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标题: 教育研究方法论纵横谈 [打印本页]

作者: jssh365 时间: 2015-4-17 10:56
标题: 教育研究方法论纵横谈
教育研究方法论纵横谈
作者：王坤庆来源：《中国教育科学》2013年第4辑期发布时间：2014-11-14 04:33:00 　　作者简介：王坤庆，华中师范大学教育学院教授。
　　内容提要：本文在厘清教育研究方法论概念的基础上，探讨了教育研究方法论体系的基本结构，提出了教育研究方法论体系由三层次、三类型的方法构成的完整体系的观点。在此基础上，对西方教育学发展过程的方法论基础进行了反思，从借鉴西方教育学研究方法论的角度，提出了四点启示，即教育研究方法论需要哲学、教育研究方法论需要创新、教育研究方法论需要互补、教育研究方法论需要借鉴。最后，对我国当前教育研究方法论要重点探讨的问题作了分析。
　　关键词：教育研究方法论教育研究方法论
　　在我国，关于教育研究方法论的探讨由来已久，自20世纪80年代起，黄济①、裴娣娜②、王佩雄③、侯怀银④等人就发表了关于教育研究方法论探讨的文章，叶澜⑤、张胜勇⑥等也撰写专著论述教育研究方法论问题。进入21世纪以来，伴随人们对教育学学科性质讨论的深入以及对构建具有中国特色的教育学理论流派的期待，人们对教育研究方法论的探讨更加深入，较有代表性的论述有郑日昌、崔丽霞⑦、唐荣德⑧、孙振东⑨、李克建⑩等。笔者认为，上述有关教育研究方法论问题的论述，对于人们认识到教育研究方法论的重要性并推进我国教育学研究的发展，都起到了重要的作用。本文主要从教育研究方法论的概念及其历史发展和当前教育研究方法论要重点探讨的问题这三个方面进行探讨，以推进对教育研究方法论的深入探讨，同时希望本研究能引起人们对教育研究方法论的重视，并对合理选择教育研究方法论能起一定的参考作用。
　　一、教育研究方法论的概念
　　纵观人类社会思想史，无论自然科学还是社会科学，理论上的重大进步总包含着方法论的创新与突破。教育学也不例外，任何新形式的教育学理论的诞生，都包含某种意义上的研究方法论的变革。因此，关于教育研究方法论的探讨，应属于教育的元研究，是对教育理论所进行的研究。教育哲学从其性质上来说，就是教育理论中一门具有方法论性质的学科。它不仅以抽象的思维形式对教育科学进行总结和概括，给教育科学发展提供方法论启示，而且也要对教育研究本身所运用的方法论进行自我反思，提出具有普遍意义的方法论命题，引导整个教育理论的发展。如当年英国哲学家奥康纳的《教育哲学导论》一书，主要站在分析哲学立场，运用语言分析方法评判教育学的发展，最终得出的结论是教育理论的科学化程度还很低，从而主张建立分析教育哲学，以提升教育理论的科学化程度。奥康纳的研究直接导致分析教育哲学的产生。作为一种教育研究方法论，分析教育哲学直到今天，依然是当代西方教育哲学的主流。
　　那么，什么是方法论?教育研究方法论如何理解?
　　从哲学的角度看，方法论是人们认识世界、改造世界的一般方式、方法的学说或理论体系。从世界观和方法论的联系上看，方法论与世界观是同一的，一种哲学世界观就是一种方法论体系，或者说，有什么样的世界观，就有什么样的方法论，既没有离开世界观的单独方法论，也没有不是方法论性质的单纯的世界观。如马克思主义哲学，它既是一种世界观，也是一种方法论，是无产阶级及其人民大众认识世界和改造世界最一般的世界观和方法论体系。从方法论所包含的内容看，它不仅指哲学层次的方法论原理，还应包括具体科学研究中所使用的一系列方式、手段，也就是说，即使是哲学方法论指导下的科学研究，它也必须包含在该方法论影响下相应的具体方法，没有具体方法的支撑，哲学方法论就架空了。二者共同构成完整的方法论体系。
　　从西方哲学发展史看，是苏格拉底最早提出比较系统的方法论。他认为，永恒不变的普遍性的知识即概念是人的心灵先天就有的，通过讥讽、产婆术和下定义等环节构成的问答法，可以得到具有普遍意义的概念，所以，问答法既是一种高度重视人的主体意识的哲学方法论，又是一种人们获得知识的具体方法。柏拉图发展了苏格拉底的方法论，在坚持问答法的基础上创立了概念辩证法，这是一种论证理念、考察理念之间联系的方法，其中包含分析和综合、矛盾进展法等。亚里士多德的逻辑学概括了前人思维方法和当时科学研究方法的成果，所以，他把逻辑学主要理解为通过推理和论证以探索真理的方法，在此基础上，他建立了以“三段论”为中心的关于概念、范畴、命题、归纳和演绎、证明和辩证等系统的形式逻辑体系。亚里士多德的方法从思维性质上讲，实际上就是形而上学方法，这一方法无论在哲学方法论还是在具体研究方法上，直到文艺复兴，一直是西方哲学思维方式的主要规范。近代以后，随着实验科学和数学的发展，人们关于方法论的探讨愈来愈活跃，并形成了以培根为代表的经验归纳法和以笛卡儿为代表的理性演绎法两种方法论。从哲学上看，这两种方法论就是两种世界观，经验论认为感觉是认识的来源，强调认识的起点与终点必须始终与客观实际相符合；唯理论重视思维的逻辑性，强调人脑的认识功能，“我思故我在”(笛卡儿)。可以说，近代哲学的演变就是这两种方法论的不断丰富和完善，并为自然科学的发展奠定了方法论基础。到18世纪末，德国哲学家康德以他的“星云假说”在形而上学思维方法上打开了第一个缺口，他将哲学的重点放到认识论上，提出了先验的逻辑和方法，他把理性和经验、思维形式和直观内容、分析和综合结合起来，促进了辩证思维的发展。黑格尔以批判近代以来的形而上学(包括批判康德)为突破口，建立了唯心主义辩证法，他将自然、社会和人类精神的发展都看成绝对理念逻辑推演过程，并将他在《逻辑学》一书中提出的概念辩证法作为自然、社会和人类认识的普遍的规律和方法。黑格尔的唯心主义辩证法是当时最先进的方法论，并构成马克思主义辩证法最直接的来源。西方现代哲学的转向，在某种意义上可以理解是方法论的转向。如果说西方传统哲学主要是在认识论意义上探讨方法论问题，从而哲学可以区分为唯物主义和唯心主义的话，那么，西方现代哲学则主要在价值论意义上探讨方法论问题，从而哲学可以区分为理性主义与非理性主义。理性主义方法论主要强调逻辑和实证。伴随19世纪末20世纪初物理学领域发生的一系列革命，以理性思维为特征的科学方法论在哲学上受到人们的普遍重视，以罗素、维特根斯坦为代表的分析哲学强调逻辑经验主义，重视对经验科学的逻辑分析，将逻辑看成是思维的普遍形式和永恒法则，把数理逻辑作为哲学分析和论证的主要工具；20世纪30年代的维也纳学派更是站在逻辑实证主义的立场提出了著名的“证实原则”，将自然科学方法论上升到哲学的高度来认识；50年代后，又出现了以波普尔为代表的批判理性主义和以库恩为代表的历史主义学派，强调“证伪原则”和“范式革命”。从理性主义方法论的发展

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来看，很显然，现代哲学深受自然科学的影响，甚至哲学成了自然科学的附庸，哲学方法论就是自然科学方法论的移植与借鉴。非理性主义方法论主要强调情感与体验。现代哲学中的非理性主义方法论早在19初就已经萌芽，丹麦哲学家郭尔凯戈尔从自身体验出发认识到了人在世界中的焦虑与恐慌；叔本华和尼采的唯意志主义更是表达的一种人的超越与创造精神；以胡塞尔为代表的现象学提出了“现象学还原”的方法论，主张从直接经验的各种变化不定的现象中去寻找固定不变的本质，使人的认识达到纯粹意识及其内在的“纯粹观念系统”。现象学这一方法论为后来的存在主义及其他非理性主义哲学所继承，并被广泛运用于历史学、社会学、教育学和文学理论方面的研究。在当代，现象学和分析哲学、结构主义一起，被人们称之为西方三大哲学方法论。
　　在人类认识发展史上，第一次将哲学方法论与具体科学方法论区别开来的是黑格尔，他指出，作为世界观的哲学方法论具有特殊性质，即具有抽象性和概括性，而作为具体科学方法，则具有实用性和可操作性。黑格尔的这一划分具有两个意义。其一，便于人们正确理解哲学方法论在人类认识过程中的地位和作用，从而遵循正确的方法论去认识世界；其二，使科学研究中的具体方法在方法论整体中获得了确定性的地位，并使方法论体系更加充实、丰满。正是基于这两点贡献，列宁在《黑格尔(逻辑学)》一书摘要中对黑格尔这一划分给予了充分的肯定。从黑格尔开始，人们对哲学作为方法论的认识普遍接受了。
　　关于教育研究方法论的界定，我国学术界是存在争论的。大致说来，主要是三种看法(11)。第一种看法是，将“教育研究方法论”分解为“教育研究—方法—论”，这种解读的重点在“教育研究”，含义是对专门的研究(教育研究)所使用的方法进行探讨，在这个意义上，教育研究方法论区别于别的研究方法论，是“教育研究”方法的论述。第二种看法是将“教育研究方法论”拆分为“教育—研究方法—论”，这种解读的重点在“研究方法”，含义是对教育研究中各种“研究方法”进行论述，目的是帮助人们在教育研究中正确理解和使用各种研究方法，是研究方法的论述。第三种看法是将“教育研究方法论”拆分为“教育研究—方法论”，这种解读的重点在“方法论”，含义是探讨教育研究的“方法论问题”，目的是帮助人们解决教育研究方法选择的指导思想，是探讨各种研究方法的哲学基础，是运用方法的原理，更多侧重研究方法选择和运用中的基本理论问题。本文探讨的教育研究方法论是基于第三种解读，分析和论述的是教育研究中的方法论问题。在这个意义上，所谓“教育研究方法论”是一个独立的概念，没有必要拆分，对教育研究方法论的探讨，不是研究具体的研究方法，而是探讨教育研究方法论构成的体系及其选择与运用的指导思想，特别要关注不同的哲学世界观指导下教育研究产生的新知识与新理论，这样，有关教育研究方法论的探讨与教育理论的发展和创新就有着非常密切的关系。
　　此外，笔者还要特别说明的是，在我国教育理论界对“教育研究方法论”的表述也不尽一致，有人称“教育科学研究方法论”，还有人称“教育方法论”，笔者以为，“教育研究方法论”表述已经非常清楚了，没有必要再添加“科学”二字，如果从狭义角度理解“科学”，就容易误导人们以为教育研究只有“科学”研究，如果从广义角度理解“科学”，那么，教育研究就一定包含对教育的“科学”研究，即“教育研究方法论”的包容性更大。“教育方法论”这一表述更是语焉不详，是指研究教育的“方法论”，还是指从事教育实践活动的“方法论”，莫衷一是。
　　二、教育研究方法论的分层与分类
　　教育研究方法论是一个完整的体系。从纵向角度看，它在历史上经历了不同的发展时期和发展阶段，并由于不断产生新的研究方法，便使方法论体系不断丰富与完善，当然，这个过程也导致教育理论不断发展；从横向的角度看，当代完整的教育研究方法论包含着众多的方法，尤其是许多其他学科的研究方法不断向教育研究渗透，使得教育研究方法论体系愈来愈丰满，供人们选择教育研究方法的种类愈来愈多。对教育研究方法论体系进行分层与分类的探讨，有助于我们充分认识教育研究方法论构成的丰富性和选择教育研究方法论的多样性。
　　从现代系统论的观点来看，教育研究方法论是一个由多种不同层次的方法构成的理论体系。一般来说，它主要包括三个层次。
　　第一个层次是世界观体系的方法论原理，即哲学方法论，其特点是概括了方法论的基本原理，是指导教育科学各门具体学科研究的理论基础，它对整个教育研究起基本定向作用。我们认为，马克思主义哲学是属于这一层次的方法论，它也许是唯一科学的哲学方法论。当然，我们也应看到，马克思主义哲学是一个开放的理论体系，是一个不断发展的过程，在当代科学技术迅猛发展条件下，它不仅应该而且能够不断吸收最新科学成就，来使自己在新的历史条件下获得新的生命力，这也是我们发展马克思主义哲学所担负的新的历史使命。教育哲学应该成为这样一门学科，一方面，它必须运用马克思主义哲学方法论去研究探讨教育问题，对诸多教育重大问题作出马克思主义的解释，即运用哲学思维方法去研究教育，因而，教育哲学作为马克思主义哲学的一门应用哲学，在教育研究领域具有方法论性质；另一方面，教育哲学又必须对各门具体教育学科的研究成果进行总结和概括，从方法论的角度指导教育科学的发展，并为进一步发展马克思主义哲学提供事实材料和理论借鉴。根据上述两个方面的特点，我们认为，教育哲学作为教育研究方法论的最高层次，在理论上，它是马克思主义哲学的应用哲学，在实践上，它是各门具体教育科学的理论指导，这正是教育哲学作为具有方法论性质学科的基本体现，因而，它是教育研究领域的世界观和方法论。当然，在哲学层次上理解教育研究方法论，除了马克思主义哲学，我们还应该关注其他哲学方法论对教育研究的影响，如现象学、存在主义、结构主义、后结构主义等。事实上，在当代西方，由于人们运用不同的哲学方法论作指导，便导致不同性质的教育理论的产生，并显示出西方教育理论的发展与繁荣。在这个问题上，笔者所要表达的观点是，尽管马克思主义哲学在教育研究方法论上的指导地位是不容否认的，但也不排除我们在教育研究中选择其他哲学方法论，毕竟马克思主义哲学是一个开放的体系，即使是运用其他哲学方法论来研究教育，在我国，它不过是为发展

作者: jssh365 时间: 2015-4-17 10:57
马克思主义教育理论服务罢了。为了丰富和发展马克思主义教育理论，借鉴其他哲学方法论来为我服务，何乐而不为?邓小平同志一再强调，我们要善于借鉴一切人类文明成果，在教育研究方法论问题上，如果我们在哲学层次的方法论选择上进一步解放思想，大胆吸收和借鉴当代其他哲学方法论，中国教育理论的发展将更进一步地繁荣。
　　第二个层次是教育学科研究的特有方法。在这个层次上，教育学科方法应与其他学科研究方法区别开来，它反映着教育学科或教育理论研究自身的特点及逻辑结构。如日本学者将这个层次的教育研究方法概括为四种，即理论研究、实证研究、实验研究和历史研究，每一种研究方法都有自己独特的研究范畴和研究方式、手段。(12)这个层次的方法论也具有两个显著的特征：其一是与其他学科如历史学、数学、物理学、社会学等学科的方法论区别开来，它只是专门研究教育现象的方法，并与其他的科学方法论一起，构成科学方法论完整的体系；其二是在教育研究方法论体系中处于中间的过渡层次，它既是第一个层次的教育哲学方法论的具体运用，又是第三个层次诸多具体研究方式、手段的概括，它既受哲学方法论的支配、指导，又规定、制约着第三个层次具体的研究方式、手段的选择。例如，若人们选择对教育进行实证研究，那么，在方法论的指导思想上，必定是实证主义或科学主义范畴的哲学，而在具体的研究方式的选择上，则只能是通过观察、问卷、调查、记述和统计等进行比较具体的数量关系的研究和典型事例研究。再如，若选择对教育进行理论研究，在哲学指导思想上，必定是相信形而上学方法，在具体研究方式上，肯定选择的是思辨、假定、猜想与反驳。因此，在这个层次上选择教育研究方法，既受制于哲学方法论，又规定了具体方法的选择与运用。
　　第三个层次是教育研究中具体使用的各种方式、方法与手段的总称。在这个层次上，教育研究方法有它更丰富的内容，各种不同的具体研究方法的灵活运用，可以达到不同的研究目的。如对教育进行实验研究，主要由单组实验法、等组实验法、循环实验法等具体方法来完成，而对教育进行实证研究则主要由谈话法、问卷法、跟踪法等方式组成。这个层次的方法论的主要特点是，它们既要受到上述两个层次的方法论的制约，又以自己形式的多样化和内容的不断丰富来进一步充实和完善教育科学方法论、哲学方法论，并与上述两个层次的方法论一起构成完整的教育研究方法论体系。
　　当然，以上三个层次方法论的区分并不是绝对不变的，只是基于方法论的特殊性质及其在方法论体系中的不同地位和作用作相对的区分。实际上，从方法论演变的历史来看，有许多原本属于第三个层次的方法，由于本身内涵的不断丰富而递进到较高一级层次，甚至逐渐取得哲学方法论的地位。最有代表性的当推系统方法。从系统方法的产生来看，最初导源于生物学研究，1948年，贝塔朗菲(L.V.Bertalanffy)在美国讲学时，开始将系统方法上升为一般系统论，他认为，在事物中“存在着适用于综合系统或子系统的模式、原则和规律，而不论其具体种类、组成部分的性质和它们之间的关系或‘力’的性质如何”(13)。1972年，他又试图改变人们对一般系统论的“技术”上、“数学”上的理解，将普通系统论作为一个新的科学规范，运用于广泛的研究领域。贝塔朗菲认为，普通系统论应包括三个方面：一是对各种不同的具体科学进行科学研究的具体方法，要求运用精确的数学语言描述各种系统；二是系统技术在现代科学技术和社会系统中的实际应用，主要涉及系统工程等内容；三是系统哲学，研究系统论的科学或哲学方面的性质，使系统论取得哲学方法论的地位(14)。我们从系统方法在教育研究中的应用中也可以看到这一点，今天人们运用系统方法研究教育，已经远远突破了它的“技术”、“数学”方面的限制，而主要从教育的系统工程甚至教育的哲学范畴上加以使用。理解教育研究方法论各层次之间的这种动态的、流变的特点，不仅有助于我们正确把握方法论的概念，更有助于我们准确、合理地运用相应的方法去研究教育现象。
　　我认为，从教育理论发展的历史和研究的现状看，在教育研究中处于恒定地位的主要有三种方法，即哲学方法、科学方法和历史方法。这三种方法在教育研究方法论的整体结构中，犹如三角形的三条边，并由此而构成相对稳定的教育研究方法论的静态模式，且由不同的组合形式及在研究过程中使用力度的变化，而生成多种变式，这便是教育研究方法论的动态模式。这种动态模式的变化，主要取决于三个方面因素的影响：其一是研究教育的主体由于其知识结构、能力结构与素质结构不一样，便产生对三种方法使用力度不同的选择；其二是所研究的教育问题的不同性质，便导致人们选择有利于解决某一特殊问题的方法；其三是研究的目的不同，便导致人们选择不同的研究方法以达成研究目的。
　　历史上，真正有生命力的教育学理论，往往不是运用单一方法研究教育的结果，而是不同研究方法的综合运用或不同研究方法的组合运用。
　　夸美纽斯研究教学艺术，主要运用的是哲学方法和科学方法，前者是从《圣经》中演绎，后者是从实践中归纳。此外，他还恰当地运用了历史方法，总结吸收了拉特克(W.Ratke)等人的教育智慧。赫尔巴特教育学，人们习惯上称其为哲学教育学，但赫尔巴特本人矢志不渝所追求的，乃在于建立真正科学的教育学，而他的这一信念是建立在对历史特别是对教育思想史深刻了解和反思基础上的。通常，人们谈到赫尔巴特，只论及康德、裴斯泰洛齐对他的影响，实际上，赫尔巴特所追求的教育学心理学化，来源于泛爱派教育家特拉普(15)、神学教育家施瓦茨(16)。产生于20世纪初的德国“文化教育学”在沉寂了大半个世纪之后，在今天的教育思想讨论和教育研究中引起了人们的特别关注，个中原因除了理论本身表现出强烈的人文主义倾向与今天的时代呼唤合拍外，似乎还有一个研究方法论的问题。以斯普兰格为代表的德国“文化教育学”派，是综合运用上述三种方法研究教育理论的典范。在哲学方法上，胡塞尔的“现象学还原方法”是其理论赖以建立的方法论支柱；在历史方法上，“文化教育学”继承了德国谢林、施莱尔玛赫所开创的浪漫主义艺术哲学传统，以极其精湛的语言和相当成熟的文化理性，对教育的真谛作严肃的思考；至于在科学方法上，则吸收了狄尔泰建立“精神科学”的观点，主张建立一种与自然科学的地位相当、侧重于研究人的精神世界发展的“精神科学教育学”。他们反对“实验教育学”，尤其反对拉依对自然科学研究方法的简单因袭，“文化教育学”追求“科学化”的信念是在一种深层次的理论缄默中表达出来的。美国教育家、芝加哥大学贾德被认为是美国20世纪初追求教育学研究科学化的奠基人物。在他看来，历史上的教育学者(柏拉图、昆体良、夸美纽斯、洛克、卢梭、裴斯泰洛齐)对今天的教育实践没有什么影响，其原因之一是他们都以过去的教育事实为根据，脱离了现实的教育场景。今天的教育学要对教育实践发生影响，必须立足于研究今天的教育事实。于是，他主张，唯有运用科学方法研究教育，别无他径。然而，在局外人看来，贾德的这种主张实际上是为了与哥伦比亚大学师范学院学派抗衡，因为，当时的哥伦比亚大学，主张历史研究的有孟禄，主张哲学研究的有杜威，贾德以主张科学研究而确立了“芝加哥学派”的地位。对此，德国文化教育学派主要代表人物李特理智地评论道：“实证主义的研究者就是根据将万有一切看作自然科学的实在之‘自然主义与形而上学’(metaphysik des naturalismus)，其实他们早已表示出哲学与教育学欲切断而不能切断之必然的关系了。”(17)

作者: jssh365 时间: 2015-4-17 10:57
值得注意的是，在我国当前教育研究中，许多人以为，教育研究就只是对教育进行所谓“科学”的研究，从众多的科研课题申报到大大小小的“教科所”、“教科院”的牌子的树立，就可见一斑。从方法论角度看，这种将教育研究全部归结为所谓“科学”研究的做法，无疑是一种唯科学主义的表现。在今天人类的语词中，恐怕唯有“科学”一词最能获得人们的赞美和认同。无论行为、思想或方法，只要被冠以“科学”二字，则可堂而皇之被等同于正确、合理甚至真理的化身。然而，几乎与现代科学的起步是同时的，人们对“科学”的责难和反诘从未间断，从法国的卢梭到中国的王国维，从历史学家施宾格勒到科学哲学家费耶阿本德，都一致认为，“科学”一词的运用和“科学方法”的使用是有一定限度的，超过一定的限度将“科学”的标签到处乱贴，实质上就是唯科学主义。极具讽刺意味的是，费耶阿本德来自于“科学主义思潮”最顽固也可能是最后的堡垒——科学哲学内部。作为科学哲学家的费耶阿本德认为：要认识世界就要使用一切方法，包括理性主义最瞧不起的方法，如想象与假定，也需要保留一切观念，包括最可笑的神话(18)。用“科学”所倡导的冷静和理智来反思“科学”，是最好的思维方式。对于那些恪守科学信念、追求教育研究“科学化”的人来说，要紧的不是如何运用科学、盲目推崇科学甚至迷信科学，而是寻找哲学；同样，对于那些怀疑科学、排斥科学的人来说，则需要学习科学、尊重科学。
　　冷静地审视今天的教育研究，我们会发现，牛顿物理学的时空观和机械的自然观仍然支配着整个研究过程。许多人将教育肢解为一个个独立的、孤立的部分，并加以详尽的描述或精确的实证，失却了对教育的整体思考和系统思维，遑论对教育理想的寻求，研究方法的单一和研究手段的工具化窒息了人的创造欲，电脑代替了剪刀和糨糊，数据加现象的描述遮蔽了人们对教育真谛的追寻和拷问，连篇累牍的论文和专著不少是资料和文献的堆积，或是经验和数据的简单陈述。如果说这些也算成果的话，它的实际价值有多大呢?何况，按照波普尔的观点，任何意义上的样本，只要是不完全归纳，结论永远不可靠!据《光明日报》报道：今天不少中小学教师无暇顾及那些多如牛毛的经验介绍，也不愿意自己所熟悉的那一套被别人的经验所取代。更令人可悲的是，一方面有限的研究经费被滥用和浪费，造不成应有的社会效益，另一方面基础研究无人问津，也没有获得社会应有的支持与理解，对真理的探索被所谓科研课题申报牵着鼻子走，靠这样的功利主义研究观，我们还指望中国教育理论有创新与突破?还指望出现引领时代的教育思想家?谁见过被金钱堆积起来的思想家?真正的思想家是那些在清贫甚至痛苦中营造属于人类的精神世界的人们。至于某些研究者假实验、调查之名而行歌功颂德之实，甚至盲目夸大研究成果的价值，更是伪劣学风的表现，正是这样的人败坏了“科学”的名声。
　　从以上对教育研究方法论的分层与分类探讨中我们可以得出的结论是：其一，教育研究方法论是一个庞大、复杂且完整的体系，它绝对不简单就是所谓方法问题；其二，教育研究方法论也不像有些人理解的那样，只是“教育研究”中的方法论，而与别的学科中的研究方法不相干，恰恰相反，教育研究方法论是在博采众长的基础上通过不断吸收和融合别的学科研究方法来不断壮大自身阵容，是一个包含众多从其他学科研究中借鉴过来的方法而构成的动态、开放的体系；其三，教育研究方法论中的任何方法不是万能的，关键是研究主体对方法和方法论的选择，只有在研究主体选择恰当的方法论组合条件下，才有可能完成研究任务，才有可能推进教育理论和教育实践的发展；其四，对教育研究方法论的探讨，最根本的目的是要求得方法论的更新与变革，这是教育学理论得以发展的根本动力，无论从历史还是现实来看，没有教育研究方法论的更新与变革，就不可能有教育理论的新突破。

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