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标题: 比批判更重要的是建设 [打印本页]

作者: jssh365 时间: 2015-8-21 05:28
标题: 比批判更重要的是建设
比批判更重要的是建设
——我读李华平教授文章和韩军《背影》
教学实录及七点回应兼与潘璋荣先生讨论
该文刊于《新课程研究》上旬2015年8期
常州市武进区三河口高级中学卓立子

【摘要】批判要坚持实事求是、联系、发展、一分为二的观点，这是前提和原则。李华平教授和潘璋荣先生以决绝的态度，以韩军老师有关《背影》论文为据，猛烈批判了韩军。其批判主要在两方面：韩老师的解读是谬误的；其灌输式教学是落伍的。本文拟结合韩老师的课堂实录和七点回应，解析韩老师解读的教学意义，明析其教学形式的课堂意义。从而浅说语文教学建设之路的走向。
关键词：李华平、韩军、潘荣璋；文本解读教学形式课程意义
李华平教授《迷失在学科丛林中的语文课——简评特级教师韩军?背影?课例》（下简称李文），批评韩老师迷失在哲学、美学、生命教育的学科丛林中，偏离语文正道，失却语文真味。潘璋荣先生《警惕语文教学与文学鉴赏中的相对主义——从李华平教授?迷失在学科丛林中的语文课?谈起》（下简称潘文）认为《李文》从“外在解读、个性化解读、过度解读、错误解读、灌输教学”等角度批判了韩军，他阐发后确证了韩老师的错误，肯定《李文》批判得强劲且幽默大气。进而高呼：要警惕语文教学文本解读的相对主义，要有力地回应“挑衅”和“质疑”。
我佩服两先生的批判勇气，也震撼于他们站在高点上对一线教学的热情关注，但深入分析韩老师课堂实录和回应，也引发我对需要怎样的批判，批判后还应剩下什么等问题的思考。愚以为：比批判更重要的是建设。
一、“文本解读”的正与误：批判的核心。韩军“文本解读”的教学意义。
1、《李、潘》批判韩军“文本解读”是谬误的，他们的出发点有没有坚持实事求是的原则呢？
《李文》出发点是《生之背，死之影，不能承受的生命之轻》论文。至于《潘文》，可能参阅了论文，更多的应是对李文的阐发和推演。
《李文》由论文得出四个过程（如下）：
（1）归纳文本内容，这是关于生命的故事。（2）分析四次流泪，再次说明慨叹生命。（3）拆解分析“背影”，申述生命之轻。（4）出示作者短信，表明自己解读正确。
最后，教师总结，《背影》写的不是父与子，而是生与死。
韩老师实录“真实过程”：
（1）预习：①识释字词②背诵有关“背影”的段落。（2）“朱家人”（3）“四世同文”（4）“感悟生死”（ 5）“泪水祭洒生命”（6）“生之脆弱、生之短暂” （7）“夫之背”“父之背”（8）“温暖、背债、背井离乡之影”（9）“背运的、即将见背之影” （10）“幻灭、虚在之影”（11）“走入朱自清”。
比较一下可看出，《李文》“过程”，把本来紧扣文本内容、启发探究的过程缩略甚至是扭曲了，论文是课堂抽象出的理论，实录才是课堂具体化的描述，对课堂点评（无论批评/还是表扬）只能以实录怎能以论文为据？以论文为据，出发点一叶障目，是不负责任地匆匆上阵，错误的前提必然导致错误的论述，从而推出错误的结论。从逻辑上说，用错误来推导，任何错误都能推出来；从生活中看，扯谎什么都能编出来。这不是实事求是的态度，这样的批判本应是力避的。
2、韩老师的解读是“起因谬见”和“感受谬见”结合的怪胎吗？
《李文》批判韩老师的解读是“起因谬见”与“感受谬见”结合的怪胎，是读态不当、读法不当而引起的“误读”。实际上灌输的是近似于虚无缥缈的关于生与死的感悟。果真如此吗？以《李文》“文本解读观”来分析。
《李文》说，语文科文本科学解读观，基本思想概括为：以文本为基础，有条件地调动读者的主观能动性，在必要的时候结合作者及写作背景加深对文本的理解，以认识世界或加深对世界的认识。《李文》强调文本的基础作用，也承认读者的会意作用，读者必要时可有条件地调动主观能动性，但批判时是怎样做的呢？
《李文》说“文本是解读行为的出发点和落脚点，是针对文本本身的仔细阅读，而不是其他任何外部因素。”这里为何排除外部因素（结合作者及写作背景，读者主观能动性等）呢？也许是为了结论：韩军因“虚无缥缈的关于生与死的感悟”在先，以致解读脱离了文本，是外在解读。这与《背影》何干？
韩老师的解读脱离文本了吗？从《李文》依据“论文”所得过程，倒像是那样，然而从真实课堂出发，情况恰相反。
真实课堂第一步，体现了引导学生整体把握文章；第二步展示了学生细读文本过程；第三步给出了不脱离文本的拓展探究。从实录来看，其课堂是立足文本这个例子的。至于《李文》批判的“装神弄鬼”的第四步，韩老师不至于无神论都不知道吧，另外，孩子们就这么好忽悠？我想这是在学生对生命的沉重思考后，用朱自清的“欣慰”来缓解孩子们被摄住的心的压力吧！
李教授因客观所致没看见实录，没亲临课堂，从错误出发点得出错误结论，可以原谅。请看课堂实录片段！
如：“泪水祭洒生命”。
四次流泪的阅读、赏析、品味。试看第二次流泪的解读：
师:请读第二次流泪的文字。
生:（读）（每读到关键词，师就让“咀嚼”。）（学生找到“攀”、“缩”、“倾”、“努力”咀嚼。师抓住黑板上沿，示范“攀”、“缩”、“倾”、“努力”动作。）
师:从朱自清对父亲的描摹，我们得出生命什么结论呢？
生:生命太脆弱，经不起时间消磨。
师:肉体的生命并不坚强，它非常脆弱；肉体的生命并不永恒，它非常短暂。
师:这是同学们通过推敲、咀嚼词语，得出的结论：第二次泪水，是为“父亲的老”而流。
诸多内容如“温暖、背债、背井离乡之影”，“背运的、即将见背之影”……，不再赘述。
韩老师立足文本，紧扣文本，解读出“生命感悟”，也没有否认“父爱子愧”，相反“父爱子愧”恰恰是根源于、立足于、发端于“生命情深”的。
朱自清面对祖母去世，远离老父，结合文本分析，《背影》表达了对生命的感悟有何不可？大可不必以己所谓无去惴恻他人所谓有吧？据实录看，韩老师怎么不是从文本出发，调动主观能动性，结合作者及写作背景加深对文本的理解呢？怎么解读就成了怪胎？于是说不清只好用假设来批判：《李文》说，即使韩军的解读是正确的，他对该课的教学也是错误的。解读到底对还是错呢？
3、我对其它批判的理解和认识。
把韩军《背影》解读，《李文》与教《窦娥冤》，认为窦娥是因个人冤屈而危害社会的危险分子；教《愚公移山》，认为愚公是狡猾、阴险、毒辣的阴谋家；教《面朝大海春暖花开》，探讨绝对与虚无，甚至自杀的自由性等并论。我觉得这不是批判的正确态度，韩老师的解读和这些是有本质区别的。
《李文》没彻底断定韩老师解读错误，但《潘文》把批判升级化，认为：韩军是武断地外围解读，个性解读是个人想象式，深度解读把简单的东西复杂化，是文本局部或全部主体的错误解读。韩老师幸运的是，“文本局部”还留了个狭缝。《潘文》因之呼吁：要警惕语文教学文本鉴赏的相对主义，有力回应“挑衅”和“质疑”。相对主义的反面就是绝对主义，请问：相对主义和绝对主义哪个更让人讨厌？
《李文》、《潘文》说“正确理解和熟练运用祖国语言文字”是语文教学的基本任务，也即所说的“不要种了别人的田，荒了自己的地”，所谓解读文本，需要直面文本；离开了文本，也就无所谓解读；解读以文本为依据，受文本所制约。其良苦用心是任谁都会感动的，对反对当前语文凭空蹈虚的做法是有利和有力的，但据此说韩老师是“外围解读”，“过度解读”“相对主义”“错误解读”，在“挑衅”，这样是否公允？
4、韩老师《背影》解读的教学意义。
《李文》引用哲学家狄尔泰的话说，文本解读以文本为基本依据，理解作者的理解，并且比作者更好地理解文本。这句话正证明韩老师解读很恰当，也给出了其解读的教学意义。韩老师适时配置理解资源，不但理解了作者的理解，而且比作者更好地理解了文本。课标要求教师是课程的建设者和实现者，发挥教材的教学凭借价值、资源价值、示例价值和积累价值。试想，如果整堂课都围绕着文本自身转，特别是围绕着语言文字转，不能为了对课文的加深理解去添加任何东西，甚至互文性文本。那么，这种绝对主义的空间是何等狭小，语文学习的天地是多么逼仄，学生只能看到高墙上四角的天空。
初中生谈论生死，不仅不是过度解读，反是立足教学意义的解读。生存还是死亡，这是个问题？儿童文学世界广泛存在着这个话题，卖火柴的小女孩之死，万卡之死，洗衣妇之死，儿童在儿童作品阅读中见证了无数死亡，有死亡情怀。温儒敏教授评价该课：你的课是成功的，特别是深入到对于生命、死亡等命题的思考把握住了文章的深层意蕴，而且对孩子进行这方面的启发和引导，也是必要的。另外，心理学研究也佐证了初中生是可以也是要引导其对生命和生死进行思考的，“2年级到4年级的儿童以对死亡的恐惧和悲伤为主；从6年级开始，儿童对死亡有了更多别样的心理体验，带有更多的哲理性，也有了更多的迷惘，越来越多的儿童开始思考死亡……”。

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