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标题: 教育理论向实践转化的现实路径 [打印本页]

作者: jssh365 时间: 2015-9-22 19:45
标题: 教育理论向实践转化的现实路径
教育理论向实践转化的现实路径（《教育学术月刊》2015年第6期)

■刘庆昌
摘要：教育理论向实践转化，无法逾越作为教育实践主体的教育实践者，现实的路径只能是把教育理论转化为教育实践者的教育力量。这里所谓教育力量是由教育实践者的教育价值信念、教育思维及教育行为规则有机合成的。因此，教育理论只有转化为教育实践者的教育价值信念、教育思维和教育行为规则才能最终走进实践。
关键词：教育理论；教育实践；价值信念；教育思维；行为规则
中图分类号：G40-01    文献标志码：A    文章编号：1674-2311(2015)6-0003-06
作者简介:刘庆昌，男，山西大学教育科学学院教授，教育学博士，主要研究方向为教育哲学和教学论（山西太原  030006）。

教育理论与实践的关系问题几乎是一个经典的和永恒的问题。在不同的历史时期，这一问题会以不同的方式表现出来，有孰先孰后、孰难孰易的争论，有孰重孰轻、孰主孰次的问题辩论，而当这些辩争尘埃落定之后，一个真正的问题才逐渐显现，此即教育理论如何指导实践或转化到实践中去。对这一问题，教育领域的人们在认知上和操作上都做了许多有益的探索，认识澄明的同时，类似于教学设计、教育实验、行动研究这样的类工学行动也方兴未艾。人们似乎感受到了教育理论向实践转化的越来越强烈的现实性，从而会设想：如果教育实践者具有了足够的动力并掌握了相关的设计、实验和行动研究的方法，教育理论与实践的间隙就会自然弥合。我对此也持基本乐观的态度，作为对这种趋势的配合和支持，认为在理论上讨论“教育理论向实践转化的现实路径”也有必要。本文认为，教育理论向实践转化，有三条现实的路径，分别是转化为教育实践者的价值信念、教育思维和行为规则。

一、教育理论转化为实践者个人的价值信念

人文实践是文化的实践，显著的特征是一定的价值信念贯穿于整个实践过程。不同的人、不同的组织、不同的国家的教育各有特色，感觉上是教育行为格式的不同，进一步追问则会发现关于教育的价值信念不同才是真正的原因。直接面向具体的教育实践，就能够意识到教育行为操作是以教育价值信念为土壤和前提的。那人们的教育价值信念又从何而来呢？多数适应了和适应着环境的人，他们的教育价值信念就来自于无时无处不在的传统，而对于那些总想超越环境的人来说，他们的信念很大的可能是来自教育理论。不难看到一些因学习了教育理论而与众不同的人，他们的与众不同最初并非表现为教育操作上的不同，而是表现为对教育现实的批评，甚至表现为不招人喜欢的好高骛远。其实质是他们掌握了尚未在现实中实现的教育理论。换个角度看，他们选择的教育理论已经转化为他们的教育价值信念。对这一现象，我们做如下的操作性理解。
（一）教育理论揭示的真启迪了人的归属意识
理论的第一功能是“描述+解释”，此处的描述不是感觉意义上的素描，而是驱离现象之后的关于事物深层结构的反映，是以真为旨归的。教育学首先回答教育是什么，成功的结果当然是对教育真相的把握，其自身并无价值的色彩。但是，被揭示出来的教育真相会令人惊异地给人以可贵的归属感。我们说“做什么就要像什么”，可以演绎为“做教育就要像教育”，怎样就算是像教育呢？答案只能是我们所做的事情不只是借用了教育的名号，还体现了教育的真相。如果我们接受了教育是善意的干预这一揭示，我们就可以反观自身行为是否真实的干预以及我们的干预中和内心中是否具备了善意。假设我们的行为的确是真实的干预，并且具备了善意，不必赞叹理论的高明，而应庆幸我们行为的到位。假设我们的行为没有符合理论对教育真相的揭示，是否有些许的失落呢？我们或许有失落，说到底是对职业行为归属感的迷惘。
教育理论揭示的真通向人的归属意识，借助的是个体心理上名实相副的意向。在人文世界中，个体重视身份，这里的身份不单有与名位、利益相关的意涵，也有自我行为符合所展现概念的意义，相对而言后者更为根本，理由是职业行为先有名正，才能涉及地位和名利的问题。设若有人向我们说“你做的哪算是教育”，那人一定自认为掌握了教育的真相；设若我们辩护道“我做的怎么就不算是教育”，一则我们自认为也掌握了教育的真相，二则我们可能是在追寻教育的真相。进一步假设我们接受了某种揭示教育真相的理论，对于作为实践者的我们，绝不仅仅是获得了一种理论的信息，而且还获得了可以作为教育者自信的理由。但这一切的获得均需要我们在内心确立名实相副的坚定意向，否则，任何关于教育真相的理论揭示都是外在于我们的无关信息。
（二）教育理论建构的理激发了人的理性自觉
教育的理在很长的历史时期内是教育内部约定俗成的结果，也会折射教育之外的其他人文实践的道理，但当人类有了教育的理论自觉之后，教育的理就与教育理论的建构形成了合理的关系。我们意识到，教育自身的变化是教育之理的变化，还意识到教育的理在近代以来越来越来自教育思想家、理论家的建构。虽然他们对教育之理的建构总发生在一定的人文语境中，从而与人文世界整体血脉相连，但这样的建构又是十分必要的。若问教育理论家、思想家为什么要建构教育之理，理性的回答一定是为了建构新的教育。教育工程师则会通过把教育之理转化为教育者的理性自觉，最终把新的教育由理念变为现实。
没有理论的实践是盲目的。仅仅把理论作为知识存储于大脑，和没有理论也无很大的差别。只有理论激发了实践者的理性自觉，理论才会成为实践者实践的依据。教育理论建构的教育之理比起所谓教育的客观真相，对教育实践者来说更有价值，也更能牵动教育实践者的精神世界。实践者的角色促成实践者的本位立场，有吸引力的教育道理可以引发他们的合理联想，有潜力把他们带进新的教育格局和秩序之中。教育道理的文本一定程度上和哲学的和文学的文本相似，读者可以毫无功利地阅读，却能获得认识上的启迪和情感上的激发。我们之所以执着于某种教育理念的实现，固然由于它的正确和美好，更由于某种教育的道理激发了我们的理性自觉。
（三）教育理论表达的善促成了人的教育信仰
被人们界定的教育是向善的，因此凡实践性的教育理论无不内含着向善的品质。越是文明的社会越容易对教育有溢美之词，越是经典的教育理论越富含善和美的原则。天然的类教育行为是利于人的，这是最基础的善。在群体文化基础上建构的教育则在纯粹利益的基础上同时追求善和美，并会用善和美来规则追求利益的行为。对于这一切，教育理论会用适当的方式进行表达。一般来说，教育理论重在表达善的价值，既有目的的善，也有手段的善。更强调目的善和手段善的融合统一。教育目的的善，先是得失之利，后是利他之德，还有完全之美。得失之利引导教育不做不利于人的事情，利他之德引导教育不做有害于他人的事情，完善之美引导教育把人引至和谐。教育以知识和美德为资源的，自然具有了积极的气质，以成人、成才为目标，又自然拥有了道德的品格。以建构好的教育为宗旨的教育理论在精神上是对善的表达，它作用于教育实践者的最大收益应是促成教育者的教育信仰。
教育实践者个人的价值信念，离不开之于教育的归属感，不能缺少对于教育的理性自觉，但最高表现形式应是他们在理论的作用下在实践中形成的教育信仰。人们基本默认教育信仰存在的必要性，但对教育信仰内涵的认识分歧重重。有研究者回顾了2000-2014年期间我国教育信仰研究的状况，其中介绍了有关教育信仰内容的认识：有认为教育信仰包括对人自身的信仰、对生命的信仰和对教育中爱的信仰；有认为教育信仰包括育人为本的宗原观、传道为先的使命观、兼济天下的社会责任观和推崇学术的文化境界观；有认为教育信仰是教师认知、教育情感、教育意志等因素综合作用的结果。[1]各自的认识看起来不同，但相互之间也无冲突，不同的是各自认识的视角和任务。我们至少能从有限的机制中认识到：教育信仰的对象有人自身、生命和爱，教育信仰外显是宗原观、使命观、社会责任观和文化境界观，教育信仰的形成机制是教育者教育认知、教育情感、教育意志等因素的综合作用。这与我们的认识具有内在的相通性。
对人自身、生命和爱的信仰是人类人文的精髓，当代人本主义教育的精神核心也如约历史地表达了这一精髓。由于人本主义的深入人心，教育的技术理性也逐渐接受了人本主义的规约。当我们听到教育领域人本、生命、爱的声音时，完全可以把它理解为教育理论对教育实践者的影响。如果教育者有了教育信仰，意味着有了基于教育职业的使命、责任和文化境界，这说明教育者已经属于教育，即有了归属感，说明他们已经形成了教育实践的理性自觉。这也要归功于历来的教育家对教育的深刻认识。在此基础上，我们就能很顺畅地理解教育信仰来自教育认知、教育情感、教育意志等因素的综合作用。
稍加概括，教育理论借助一定的机制转化为教育实践者的价值信念是一种方式和路径。哲学家冯契有一个哲学命题为“化理论为方法，化理论为德性”，彭漪涟认为这是“克服科学与人生、理智与情感脱节的新思路和新门径”，对我们的思考很有启示。不可否认，人们思考教育理论为实践服务的时候，更多地着力于把教育理论化为教育方法，这就是教育技术理性的社会心理基础。这样的社会心理反过来使教育理论研究更重视教育实践中的技术问题。客观地说，只有少数的人文主义倾向和兴趣的理论工作者和实践工作者在宣扬教育实践的伦理哲学意义。尽管这样的声音是美丽和柔弱的，却也已经让更多的人领悟到教育理论不仅可以影响教育活动的效率，还可以增益教育活动的文化内涵和精神品质。实际上，这种现象的发生一点也不怪异，教育理论和思想从来就不只具有技术的内涵。无论中外，教育者的形象都是经师与人师、贤者与智者的统一，本质上是兼具方法与德性的人。对于教育者来说，他的教育的方法和教育的德性，既可以来源于生活实践也可以来源于教育理论。反过来，教育理论既可以改善教育者的教育方法，也可以改善教育者的教育德性。就教育德性的改善而言，教育理论转化为实践者个人的价值信念是一条重要的途径。
二、教育理论转化为实践者的教育思维

教育思维是脱离教育情境的一般教育实践理性，个体一旦形成了自己独特的教育思维，基本上等于建成了他在具体教育情境中处理教育问题、完成教育任务的方法基地，对于教育实践有特殊的意义。承认这一点，教育理论通过转化为教育实践者的教育思维进而走向实践就很好理解了。前文已述及教育思维处在教育理论与教育实践的中间位置，发挥着两者互通的中介作用，这里我们主要在尽可能的操作水平上探讨教育理论转化为教育实践者的教育思维的基本过程。因教育思维是教育观及其支配下的教育操作思路的统一体，我们将依次讨论教育理论与教育观、与一定教育观支配下的教育操作思路的具体连接。
（一）教育理论与个体的教育观
描述性的和解释性的教育理论内含的是科学的思维，其自身是没有价值倾向的，它为接受者提供教育的概念和原理，以使他们获得对教育的客观认识。虽然如此，由于对真相的敬畏也可算作一种特殊的价值行为，所以描述性的和解释性的教育理论必然成为个体教育观形成的认识论基础。认识了教育的真相，教育实践者的教育行动就有了归属感，这种归属感也能促发一定的教育情感，进而通过教育意志控制具体的教育行为使之符合教育的真义。“我做的是教育吗”这样的反思性提问客观上起到了监控教育行为的作用。在这样的过程中，“做教育就要像教育”就成为基础性的教育观。
实践性的教育理论自身就是价值性的，它对教育实践者教育观的形成便具有相对直接、快捷的影响。我理解实践性的教育理论从起点上就力图用好的教育设想替代不好的教育实际，即便在认识上可以掩饰武断的特征，其价值追求也是显而易见的。由于教育观是教育实践者个体对教育的个性化的、主观的看法，反映着个体主观的教育理想，这就与实践性的教育理论具有内在品质上的一致。这种一致性顺理成章地使得具体的实践性教育理论在极端的情况下能够直接被实践者接受，进而成为自己的教育观。比如幼儿教育领域的蒙氏教育实践者，实际上就是忠实地接受了蒙台梭利的教育理念，他们的教育观就是蒙台梭利的教育观，其信念的坚定性甚至能够让他们毫无顾忌地成为蒙氏主义者。
不过，类似这样忠实地接受某种个人教育理论的现象在实践中并非主流，大多数教育实践者虽然拥有强度不同的教育观，但通常不会是某种主义者。他们的教育观一般呈现出综合性质，换言之就是汲取百家之长，结构出一定时代背景下的个性化的教育观。这种教育观形成的现象更值得我们研究。
实践性的教育理论主要有以下的表现形式：（1）形式上是关于事物特征的客观描述：类似好教师的特征、有效教学的特征、高情商的表现等，表面上看是对“好教师”、“有效教学”和“高情商”的客观性描述，事实上，观点的提出者已经把自己认为的“好”和“高”融进描述中了。接受到这类信息时，教育实践者可以有两种反应：一是把这类描述不加怀疑地视为知识，以无批判的态度把自己的行为表现与这类描述进行对照比较，假如接受者碰巧是积极上进的人，他的教育观就这样自然地得以确立；二是以批判的态度对待这类描述，这并不必然导致简单地拒绝某种认识，批判带来的反向思考或者修正性思考同样可以促成他的教育观。（2）形式上是中立的教育操作程序或曰教育模式：教育活动的程序或曰模式，感觉上只是对教育行为的结构和顺序安排，但要知道任何一种教育活动程序或模式，都是一定教育理念支配下的教育过程设计，并非对客观上自然存在的行为格式的白描。正如查有梁所说的，“教育模式，上有理论基础，下有操作程序。”[2]它处于理论与应用的中介。理论是什么？在这里就是各种类型的教育理论转化而来的教育价值信念。所以，教育活动的程序或曰模式并不是无涉价值的事物。当教育实践者接受了一种教育活动程序或模式时，实际上连同作为程序和模式认识论基础的教育理念。我们也可以说，他接受了一种整体的教育思维。
（二）教育理论与个体的教育操作思路
实际上，接受了一种教育活动程序或模式就等于接受了一种教育思维。尽管如此，我们仍有必要讨论教育理论对个体教育操作思路形成的机制。在《教育思维论》中，我专门论述了教育操作思路形成的原理，这里择其要义来阐明教育理论在其中的作用。教育模式的构建从技术角度讲，很像是模型方法的应用，实质上是一个认识过程，需要解决一系列认识上的问题。这些问题主要表现为以下两个方面：
首先，要明确教育目的。我们知道教育目的当然有抽象的一般的意义，比如“培养人”就是这种抽象的一般意义，但培养什么样的人呢？这就有了社会、历史、文化的内涵。在中国历史上，君子、真人、实科人才、建设者、接班人、全面发展的人等，都是不同环境下教育家理想中的人，每一种理想的人的背后都隐藏着教育家对教育与人及社会关系的认识。这样的认识在今天都存在于符合知识规范的教育理论中。教育模式的构建者所确立的教育目的就是对各种理论认识的选择和组合。
其次，要确定为达到教育目的要做什么和怎么做。要做什么是教育行为方式的选择问题，教师的讲、示范、演示等，学生的听、模仿、观察等，师生、生生之间的问答、对话、辩论、竞赛、合作等，就是具体的教育行为方式。这些方式本身无异于它们在日常生活过程中的样子，是纯粹的中性行为，但教育要培养的人的品质、规格不同，其意义也就不同。各种方式是否被采用、被采用之后在模式中的比例、顺序如何，均受到要培养的人的特征影响。怎么做即是对具体教育行为方式的秩序安排问题。构建教育模式的人心中潜存着“结构-功能”的思维，他们实际上是在制造服务于教育目的达成的教育功能。当然，目的的引导只是前提性的因素，教育模式的构建还要遵循教育活动的规律，而规律是由各种具体的像教学理论、训育理论、组织管理理论这样的教育活动理论揭示的。
也许最为重要的是教育实践者对教育思维这一现象的彻底自觉，至少迄今为止，教育思维对于教育领域的人们来说还是一个陌生的概念。教育思维内含的“教育观——教育操作思路”联接尽管客观地存在，但认识上的自觉尚待时日。如果教育思维概念不能深入人心，我们掌握多少教育理论也无法有意识地把理论转化到教育思维中去。理论除了认识的功能，它对实践的作用只能是经由实践者的理性自觉。人类教育理性的进化在很大程度上是由不断出现的新概念促成的。而理论家做的就是概念的工作，他们要么确立新概念，要么修正旧概念，目的都是要增益和提高人的理性能力和水平。立足于教育工学，我们尤其强调教育思维作为教育理论走向教育实践的中介，并希望这一认识能被越来越多的教育实践者知悉。

三、教育理论转化为实践者的行为准则

有一个不容忽略的事实是：教育实践者在教育过程中的实际作为就他们自己而言会有一种由习惯固化下来的模式，而且这个模式他们常常并无自觉，教育价值信念对他们来说不可能完全没有，但出于意识的深层，直接并可言说的支撑他们作为的基本上是一系列的行为准则。如果是这样，要让教育理论作用于实践，就不能忽略把它有意识地转化为教育者的行为准则。教育活动和其他人类活动一样都是主体的自主行为，在自然的状态下看似随意，却也不是无所拘束和没有章法。无论什么水平的教育活动，在主体那里都是井然有序的，原因是每个实践主体都有他自己行为的准则。
关于行为准则，有资料显示，是个人、集体和社会的行为所服从的约束条件，并把它划分为“应该”型和“不能”型两种基本类型。其中，“应该”型行为准则是主体选择和实施能够产生最大正向价值效应的行为准则，即主体行为所必须达到的价值高度；“不能”型行为准则是主体逃避和拒绝能够产生最大负向价值效应的行为准则，即主体行为所避免超越的价值界限。[3]直观地理解，应该的，是具体主体设定的理想，不能的，是具体主体设定的底线。实际的教育行为品质就游弋在理想和底线之间。教育实践者心中无疑是有此种界限的，这种界限保证了他们的教育行为一方面不会走出教育的范围，另一方面具有走向好教育的可能性。可以说，教育行为准则是教育实践者具有教育意识的直接基础，当然也是他们教育实践的直接依据。
教育理论向教育行为准则的转化因教育理论的类型不同存在着不同的情形。
（一）教育理论为教育实践者提供一般意义上的教育区间
本质主义的教育理论会提供“教育是什么”的答案，其形式是对教育概念进行界定。界定的意义在于圈定教育的范围，具体到教育行为，教育概念的界定会明示或暗示在什么条件下日常的行为能成为教育行为，哪些日常行为在任何条件下都不可能成为教育行为。实际上等于为教育行为划定了底线。对于此类问题，教育实践者是少有考虑的，传统成规的沿袭足以支持他们的教育认知，但基于如此教育认知的教育行为近于职业内部的社会本能行为，理性的自觉是极其有限的。有了教育的理论界定，教育实践者就有了把自己从庸识中解放出来的条件，他们可以把教育的界定作为参照，有意识地监控和反思自己的作为。这样的过程至少能够确保教育实践者的作为的确属于教育，在一定意义上，当实践者理解和认可一种教育的界定后，教育的界定就由外在的知识转化为他们自己行为准则的内容成分。
实践的、价值性的教育理论则会提供“好教育是什么”的答案，其形式也可能是对教育概念的界定，实质上是表达界定者的教育理想。正因此，“好教育是什么”的答案通常是完全合理的多种多样，这与本质主义寻求教育本相的、对唯一答案的追求是不同的。一般来说，人们对教育的底线更容易取得共识，而对教育的美好则更容易浮想联翩。人性的复杂性和美好的丰富性，使得不同立场、兴趣、价值取向及文化背景影响下的人们，会对好的教育产生富有个性的思想结论。这就不难理解进入我们视野的“好教育”图景永远是有差异的丰富多彩。即使教育实践者极尽选择、组合的智慧，也不可能把所有“好教育”的图景都融入自己的教育行为准则。听起来这是一种乱象，却符合人的教育实际。如果人们失去了针对“好教育”的积极想象，教育思想、理论的流派纷呈是无法理解的，不同教育实践者以及教育实践组织的特色也会成为荒诞。实践者不必心存顾虑，只要与符合自己心性和认知的教育理论相遇，就可以在教育的区间内确定自己的教育理想。一旦实践者选择了一种“好教育是什么”的答案，这种理论就直接滋养了实践者的教育行为准则，理论也因此以此方式走向了教育实践。补充一句，实践的价值理论是多元的存在，决定了它对教育实践者的影响主要是通过呈示观点和启发认识来实现。
（二）教育理论为教育实践者提供教育操作的原则和规则
教育理论家在对教育做形而上学的或理性分析的同时，也在关注教育活动操作层面的问题，若作历史的分析，还能发现教育理论对教育活动操作的关注是贯穿始终的，自然是先于教育基本理论分析的。在教育操作问题的思考上，教育理论（早期是教育思想）的核心是方法和原则两种内容，但工程思维迟迟没能进入教育思想的领域使得关于教育方法的思考也具有原则的品格。教育原则，顾名思义就是人们进行教育活动时需要遵循的基本要求，但审视具体的教育原则却也能够发现教育原则并不是在保证教育实践者不突破教育的底线，而是在把教育实践者引至好教育的方向。我们通常把原则理解为主观见之于客观的结果，在其中既有客观规律的成分，也有人的价值性目的的成分。尤其是像教育这样的人文性活动，虽然根植于人的生产生活，却是在人对主观价值追求的历史过程中不断重复着“建构-解构-重构”的格式。因而，教育原则不可能是一些原生的规则，而是基于教育自然规律的人文创造。
教育理论中的教育原则存在着不同层次。
第一层次是社会、历史、文化背景下的教育精神在教育活动操作上的反映，在这一层次，教育原则实为教育精神的操作形式。我曾根据“爱智统一”的教育精神，提出了“以学生为目的”、“以人道为师道”、“讲究策略”、“统一心力”四条教育原则。[4]这四条教育原则内含的逻辑是：教育实践者不能把学生作为达到任何目的手段，应该以学生为目的；不能坚持违逆人道的师生关系原则，应该把人道本身作为师道；不能随心所欲、基于本能进行教育，应该讲究教育的方式、方法；不能让自己处于有心无力或有力无心的状态，应该把教育的情怀和教育的能力统一起来。我们意识到教育原则内含的原来也是“应该”和“不能”，可见一切的行为准则还真逃不出这样的主观逻辑。
第二层次是承载教育属性的具体类型活动的操作要求，在这一层次，教育原则表现为生动的教育智慧。我们知道，教学和训育是实现教育的最基本过程，教育理论的原则成果也主要集中在这两个领域。先说教学原则，最为人熟知的有循序渐进、因材施教、启发诱导、理论联系实际等。和第一层次的四条原则相比，两者具有内在精神的相通，但教学原则明显走在由道及术的途中，能够让人体会到某种高明。教师循着这样的原则进行教学，就不仅仅是完成了教学的本分，而是趋近理想的教学。再说训育原则，较为基本的原则是“晓之以理，动之以情，导之以行，持之以恒”，这既是经验的总结，又是规律的应用。因未涉及更细微的训育细节，所以是原则，又因可以被直接遵循，具有明显的策略性质，与教学原则的情形完全相同。
我国的教育学是很重视教育活动原则探讨的，至今仍不断地向教育实践者提供符合规律和时代精神的各种教育原则，客观而言，这也是教育学影响实践的最有效的途径。
除了教育原则，教育理论还会为教育实践者提供较为细致的教育操作规则，这种规则附着于一定的教育方法或教育模式上。正是这些操作性的规则对实际教育情境中的教育实践者发挥着指南作用。在《爱智统一的教育原理》一文中，我认为教育操作规则包含以下内容：（1）教育者应该做什么，才能使一种教育方法的意图得以实现；（2）教育者应该避免做什么，才能不破坏一种教育方法的主旨；（3）教育者需要有什么样的准备，才能驾驭和操作一种教育方法；（4）一种教育方法需要何种客观的物质基础和精神环境。在这里，我们又感觉到了“应该”和“不能”的存在，这的确是行为准则的内在结构。
归结起来，要把教育理论转化到教育实践中去，无法逾越作为教育实践主体的教育实践者，现实的路径只能是把教育理论转化为教育实践者的教育力量。这里所谓教育力量是由教育实践者的教育价值信念、教育思维及教育操作的原则和规则有机合成的。
参考文献
[1] 田友谊.我国教育信仰研究的回顾与反思——基于2000-2014年研究文献的分析[M].上海教育科研，2014，(11):23-27.
[2] 查有梁.论教育模式建构[J].教育研究，1997，(6)：48-54.
[3] 搜狗百科.行为准则[EB/OL]. http://baike.sogou.com/v63720024.htm.
[4]刘庆昌.教育者的哲学[M].北京:中国社会出版社，2004:100.
A Realistic Path of Putting Educational Theory into Practice
Liu Qingchang
Abstract: The transformation from educational theory into practice can’t ignore educational practitioners who are the main bodies of educational practice. A realistic path is to change educational theory into practitioners’ educational power. In this paper, what is called educational power is an organic combination of educational practitioners’ belief of educational value, educational thinking and educational behavior rules. Therefore, educational theory must change into practitioners’ belief of educational value, educational thinking and educational behavior rules, and then it will turn into practice ultimately.
Keywords: educational theory， educational practice， belief of value， educational thinking， behavior rules
从功能的角度看理论的存在方式

刊于《理论探索》2015年3期

刘庆昌

【摘要】在不同的语境中，理论的意义是不同的，这种不同实际上显现了理论不同的存在方式。由于对概念做形式逻辑式的界定注定无法反映人文社会性概念的整全，把概念与具体的语境相联系便不失为一种理解概念的策略。从功能的角度看，理论会以如下的方式存在，分别是反映事实，解释事实，反思常识，组织思想，总结经验，建构实践。

【关键词】理论事实常识思想经验实践

日常语言在学术表达中的合理占位和哲学教育的不足，使得许多概念在人们的头脑中似是而非。比如人们会极为自然地把不从事一线实践工作的研究者称为理论工作者，实际上，并非一切的研究者都是理论工作者，在人们的意识中，显然是未加反思地采用了某种哲学语境中的理论、实践两分。而且，人们对理论、实践的两分并不是简单的不拘小节，如果我们追问“什么是理论”或“理论指什么样的认识成果”,获得的常常是语焉不详的回馈。这是不能令人满意的，但又是可以理解的，因为“理论是什么”这一问题“是一个复杂而牵连颇多的问题。因为人们常常是从理论与其他事物的关系中来理解它的含义的”[1]。人们可以在与事实、常识的对应中、与实践与经验的对应中来理解理论。[2]然而，正是这样的复杂性背景使得理论的内涵变得扑朔迷离。与事实相对应，理论是反映和解释的；与常识相对应，理论是批判和反思的；与实践相对应，理论是建构的；与经验相对应，理论是逻辑的。我在附加一个，与思想相对应，理论是体系的。也许我们可以就此得出以下哪怕是暂时的结论，即理论是基于事实、常识、思想、经验和实践的一种认识产品。基于事实，理论是对事实的反映和解释；基于常识，理论是对常识的批判与反思；基于思想，理论是对思想的系统化；基于经验，理论是对经验的总结；基于实践，理论是对实践的建构。由此，从功能的角度看，理论的基本存在方式已经呈现在我们的意识之中。

一、反映事实

在与事实的对应中理解理论，是唯物主义认识论影响的结果。在这种思维中，事实是自在的，是不以人的意志为转移的客观存在，人的感官可以感受到它现象的存在，而其真相则需要作为认识主体的人对现象进行分析、抽象、概括才能加以把握，那被把握的事物的真相以某种人工语言表达出来即为理论。很显然这是一种较为朴素的理论观，在此意义上，可以被称为理论的认识产品较为广泛，当然也有更多的人们被视为理论工作者。如此，化学家发现的水分子的结构为H2O,是属于理论范围的。然而，我们必须考虑到，如果我们对于水只做现象的白描，是算不上理论的，仅靠我们的感觉无论如何也感觉不到水的分子结构。因而，作为反映事实的理论，其事实是深层事实，也就是事物的实质，其反映是深刻的反映，即非机械的、能动的、借助纯粹理性对事物的探察。

比如教育学中的许多概念，其认识论的意义就是对相关事物深度事实的深刻反映。我们获得了教育、学校、课程、教学、教师、学生等等概念，就知道了它们的实质是什么，也就具备了对教育的理论认识。通常说概念是理论的细胞，实际上概念本身就是理论的一种形式。贺麟曾讲，理论大家就是概念大家，这一说法既说到了理论的要害，也说明了概念的价值。现在我们可以确定地认为，反映事实是一种理论的方式，作为理论方式的反映，不局限于对事物的经验感觉，而是要借助纯粹理性走向事物的深处探察其本质，概念，即便不是唯一，也是反映事实的理论之最具代表性的成果。需要提及一种反映，即教育史学研究者对教育的史学式反映，其成果是各种各样的对“过去的教育”或“教育的过去”的陈述。我们的问题是：这样的陈述无疑是对教育的反映，但算得上教育理论吗？当然算不上。教育史学家也绝不会因此而有气馁，他们的理想是基于史料和想象尽可能地复原过去的教育或教育的过去。

二、解释事实

除去反映，人们对于事实还在进行解释，以此形成解释事实的理论。所谓对事实的解释，是对事实之所以发生和以某种方式存在的理性说明。这样的说明能够让人们对既有事实的合理性了然于心，既可以消除人们心中对于事实的疑惑，还可以启示人们与事实相关的实践活动。有一种成熟的认识认为理论通过对事实的解释和预见作用表现了它的认识功能，这里提到了解释，说明一切被称为理论的认识成果都自然具有解释功能，实际上这只是把握理论与事实之间的解释关系的一个侧面，在另一侧面许多理论就是为了解释既有的事实才被人们创造的。很有必要指出的是，尽管人们普遍认为理论的认识功能是指理论渗透于观察、解释事实、预见事实以及启示新理论的建立，但我觉得，理论的认识功能如果只留下一种意义，也应该是理论通过对深层事实的深刻反映而使人们知道事实本身，至于对事实的解释、预见等等，不过是人们使用理论的效果。

而事实上，解释既有事实完全可以是提出和创造理论的起始动机。面对既有的事实，或出于好奇，或由于困惑，好思的人会提出一系列探索性的问题：这是怎么回事？为什么会是这样呢？这其中有什么奥妙呢？如果他们通过一定的认识活动获得了结论，结局应是“原来如此”的感叹。在自然科学史上，这样的情形是屡见不鲜的，比如对日食、月食这一事实，会有不同的理论解释，其中的每一种解释，即使是错误的，都可以释解人们的好奇和困惑。可以说正是欲对某种事实作出解释，才有了提出和创造理论的行为。同样的，许多教育理论就是为了解释某种既有的教育事实而被提出的。教育事实可能是迄今为止的教育历史事实整体，也可能是发生和存在于现实中的具体教育现象事实。所谓的教育原理，其实就是对教育历史事实整体的解释性理论；而类似桑代克的尝试—错误学说、巴甫洛夫的经典条件反射学说、斯金纳的强化学说、加涅的信息加工理论、苛勒的完形—顿悟说，等等，就属于为解释学习现象而创造的解释性理论。实际上，教育学中的解释性理论是较少的，这应是教育学学科能力较弱的主要原因，也许教育学是没有必要像心理学那样对于具体现象的解释乐此不疲，它的学科个性会通过其他的理论存在方式得以彰显。

三、反思常识

有一种认识现象值得注意，即人们面对事实所进行的反映和解释，在人与事实形成认识关系之后的一定阶段，他们对事实的反映和解释就失去了纯粹性，原因是人们业已形成的常识作为成见会参与到反映和解释之中。因此，理论的形成不仅是人对事实进行认识的结果，对常识的反思与批判也是形成理论的重要渠道。正如卡勒所说，“理论是对常识的批评，是对被认定为自然的观念的批评”[3]。在理论没有出现的时候，支配人的思维和行为的就是常识，这种具体地域和文化背景中的人群在长期的经验中自然形成的基本认识，实际上承担了后来的理论所发挥的依据和启示作用。但由于常识来自有限的经验甚至约定俗成，它的真实性和可靠性是有限的。为了是思维和行为更为合理，人们对作为其依据的常识会进行主动或被动的反思，而当反思开始的时候，理论就可能产生。显然，反思的对象是常识，是人与事实互动中形成的基础性认识，而非事实本身，但常识与事实的原初联系使得通过对常识的反思而形成的理论也不会是纯粹的玄思。

借反思和批判常识形成的理论，也有可能是对常识中真理性成分的确认，但多数情况下是对常识的颠覆，可见对常识进行反思和批判是人对现实的思维和行为实施的解构。我注意到，有一部分教育理论是对常识中真理性成分的确认，也有一部分理论是对常识的颠覆。前一种情形的发生是因为常识中蕴含着人类的实践智慧。比如教育中的因材施教，在今天是可以成为教育理论的。教育研究者能够通过科学实证说明因材施教的有效性，也能够从某种人文主义的前提出发逻辑地演绎出来从而明示其道德性。然而在漫长的教育历史中，因材施教是属教育常识，而且这一教育常识很难说是来自教育者的长期教育实践，更是一定人群的一般智慧在教育中的迁移和运用。在类似“因地制宜”“对症下药”“看人下菜”等原则中，实际上存在着一个共通性的内涵：根据对象的特点采用不同的应对措施。此共通性的内涵就是一定人群的一般智慧，它最初是以常识的形式存在和发挥作用的。后一种情形的发生则是因为常识中蕴含的是一种有限经验甚至错误的执着。比如中国传统中的“棍棒底下出孝子”和西方传统中的“儿童的耳朵长在背上，不打听不见”，在一定的历史时期基本上是一种教育常识。这种有局限性的常识一定可以简单枚举出许多实例加以说明，但简单枚举的特殊性不可能明证这类常识的真理性和普遍性。

其实常识也是复杂的，经过理性检验的理论借助传播和社会互动也可以转化为公众的常识，这就另当别论了。需要反思和批判的常识主要指原生态的从经验的土壤中生长出来的常识。这样的常识并不只出现在具体实践活动历史的早期，即使有了理论，原生态的常识还会在不同层面不断涌现，因而，对常识的反思和批判也是理论的永久职能，当然也是理论生产的永久性途径。

四、组织思想

进一步分析常识，就能发现大多数常识是人们经验观察和有限经验验证的产物，而如果在常识的基础上人又有了遐想，最朴素的思想就能得以产生。古代的思想家们，他们的思想都是有其经验基础的，作为他们思想基础的经验自然包含有常识的成分。即使高深如古希腊的各种本源论思想，也是那些哲学家们在对水、火、气等物质性质的经验和常识认识基础上进行的。谈到思想，它是人面对事实（事物与事件）或常识而进行的主观创造，是人们对自己钟爱的对象所做的超越事实的思虑，其中所谓的超越是人们对于包括常识在内的一切既有事实的思虑。正因为思想的旁边是人对对象的钟爱，所以思想是灵动的，同时也就蕴含着人对思想内涵的高度情感肯定。而有了情感的因素，思想往往是以武断的面貌呈现的。

思想的武断形象要求接受它的人要有“相信”的先在，而在思想的创造者那里则是以“我认为”亦即“我相信”的姿态来展现思想的。当然，这也使得思想可以是深刻的，但通常也是点状分布的，需有他人加以梳理才能够呈现出内在的逻辑。与理论联系起来思考，思想可以是不系统的，如果思想系统了，换言之，存在于点状思想之间的逻辑被显现了，理论也就出现了。因而，理论在此意义上是系统化后的思想。陈嘉映说：“在一个理论中，那些包含在正常情况中的道理，通过某种疏通和变形，获得组织，其中有某些道理上升为原理，把包含在多种常识中的多种道理连成一个系统。”[4]这段话中的道理在陈嘉映那里是与常识相联系的，我们这里说思想，道理也是一样的。思想无疑是一种道理，但点状的思想所突出的是深刻而非系统，理论却恰恰长于也力图寻找点与点之间的联系，所以，在理论与思想的对应中，理论是对思想的组织。进而，理论是包含着思想的，但思想却不必然是理论。理论之为理论，一在于言明道理，是为理，二在于有论，指对道理要做逻辑和经验的，尤其是要对道理做逻辑的证明，是为论。

五、总结经验

与前述内容相较，一般公众更为熟悉“理论是对经验的总结”这一命题。与这一命题相关的说法还有“把经验上升到理论的高度”“有经验，无理论”等等。那理论和经验究竟是怎样的关系呢？要弄清这一问题，需要先对经验做明确的界定。经验一词，具有动词和名词两种属性。作为动词的经验是指主体的经历和体验过程；作为名词的经验是指经历和体验所自然形成的关于“做”的认识。作为动词的经验是一个中性词，而作为名词的经验常常具有积极的意义。一般来说，积极的经验就被称为经验，消极的经验则被称为教训。毋容置疑，指向理论的经验总结，其中的经验主要是指积极的经验。进一步讲，积极的经验是有效的，利于行动目的的达成，并与行动目的背后的精神具有内在的一致性，因而内含着未知的合理性。这种未知的合理性恰恰是具体的经验成为总结对象的基本前提。

理论是追求普适性的，经验则是产生于具体的情境并与具体的主体直接联系，因而通过总结从经验中抽象出的理论通常是有条件的因果关系。顺便提及，我们所说的总结经验是人文社会实践经验，因而由此而来的理论自然是一种实践性的理论。实践性的理论，核心在于捕捉经验中的实践感，明示隐藏在人的行动中的实践逻辑。这当然是一种艰难的工作，因为“实践逻辑的步骤很少是完全严密的，也很少是完全不严密的”，[5]这就使得关于实践的理论很难被众多的实践者认同。由此还带来一种现象是：原则上人们都知道存在着经验上升到理论这回事，但具体的经验与既有的理论之间的关系却很难说得清楚。假如按照普适性这一理论的内在追求为标准，关于实践的理论在什么意义上才具有普适性，这也是一个重要的值得思考的问题，而对这种问题的探索最终也许会陷入心理学的泥沼，却也没有什么办法。

但经验的确是需要总结的，如不总结，理论，尤其是关于实践的理论的发展就会丧失掉极其宝贵的资源，关于实践的理论也会因此而孱弱不堪。各种社会活动理论中的实践理论成分始终饱受诟病，常常被指批不切实际，我想人们所说的不切实际应是不切实践者的实践逻辑实际，那些信誓旦旦的实践性理论，其实质还是一种理性的逻辑。这说明我们的实践性理论要么是远离实践的研究者的想当然，要么就是心有实践情怀却无法深入到实践者的心理世界之中。能够想象到许多虔诚的研究者面对现实中具体经验时的欣喜与无措，他们较为习惯于纯粹理性的逻辑，又较难探查到实践逻辑和纯粹理性逻辑之间的真实联系。现在看来，理论家对经验的总结，比起其他的任务，可能要更加艰难一些，这种艰难更多情况下不是技术的问题，可能是与人性有关的某种问题。

（六）建构实践

我们通常说，理论从实践中来，又回到实践中去指导实践，这里的理论是什么样的理论呢？当我们意识到理论是多元形态存在的集合概念，就能自然地意识到理论和实践之间绝不是简单的来源和指导关系。搁置来源，我们说指导，这一概念中主要蕴含的是方向和精神，换言之，当我们使用指导这一语词的时候，被指导者的收益主要是方向和精神上的。也就是说，指导之中存在着意志，被指导者会被期望甚至要求本着某种精神和趋于某个方向。如此，反映事实的和解释事实的理论，来自常识反思、思想组织和经验总结的理论，是不存在指导意图的。问题又回来了，那指导实践的理论是什么样的理论呢？我以为是建构实践的理论。实际上也的确存在者一种理论，在建构超越现实的理想的实践。

实践是什么？比较普及的认识是把人的一切改造自然和社会的有意识活动视为实践。这样的认识主要强调了实践的改造特征和自觉特征，除此之外，实践在主流语境中还具有不必言明的道德特征。在技术的层面，实践主要是一个有目的、有意识的“做”的问题。应该说，几乎所有成熟的社会成员都会存在于自然且自我的实践之中，其中大多数的实践活动是主体在自然状态下的自我行动，也会有一部分实践活动是主体在一定的理论指导下进行的。自然状态下的主体自我行动，自然没有什么理论的指导，支配主体行动的一般是历史形成的共同经验，主体在行动中不需要对行动自身做形而上学的思考，也不需要求助于某种既有的理论，共同经验足以让他们虽不见得卓越但能顺利地达成行动的目的。一主体的行动会被他所属的共同体中的其他成员以相同或相近的格式重复，共同经验在此过程中能够得到巩固，但共同体的世界会因超稳定特征而难以发展。然而，总有人对不断重复的现实有所思虑，比如一部分理论家就会在批判现实的基础上建构理想的“做”，这就是理论家借助理论对实践的建构。

理论对实践的建构主要体现在以下方面：

第一，明确行动的旨归。人常说没有理论的实践是盲目的，这话并非完全没有道理。日常的实践工作者，首先是工作者，其次才是实践者，具体的工作任务能够让工作者忘却自己的实践者角色，以致他们的自觉只能是工作范畴中的狭隘的自觉，实践意义上的自觉很难进入他们的意识。建构实践的理论，切记，是建构实践的理论，而非仅仅解决技术问题的理论，会通过明确实践的旨归来激发人们实践层面的自觉，这对于行动的自觉水平无疑是一种提高。

第二，改善行动的技术。实践的发展离不开行动技术的发展，所以建构实践的理论从不回避行动的技术问题。由于实践的核心是做，容易出现偏差的倒容易是指向实践的理论往往过分沉溺于技术问题，正是这种偏差导致了目前时代各类实践的平面化和简单化。加之劳动分工日趋细致，单个的行动主体基本上被操作性地界定为一个功能单元。虽然如此，建构实践的理论仍然会着力于行动技术的改善，其主要的追求是行动效率的提高。

第三，提升行动的境界。实践性的理论对行动技术之外内容的关注，归根到底是对行动境界的关注。这种理论背后的理论家多具有理想主义的气质和人文的情怀，他们有一种癖好是对人的行动的意义追求，他们希望行动主体不仅是一个工作者，还是一个神圣意义的载体。听起来很像是理论家的一种刻薄，实际上他们的意愿中饱含着对行动者的真诚尊重和善意帮扶。任何的行动，在观察者的感觉层面都是一定形式的做，但在行动者那里，做，在不同的境界中，会让他们有不同的心理感受。朝着明确的目的，高效地操作，诗意地栖居于行动之中，难道不是值得追求的境界吗？

回顾我们从功能的角度对理论的思考，不难感受到理论这一术语因语境（实际上是思维的情境）不同具有的丰富性和复杂性，也正因此，我们没有郑重地对理论加以界定，如果进行了界定，看来也未必是一种明智之举。事物究其自身而言是一种整全，人们欲用语言一次性表达事物的整全，因语言的局限性，终究是一种是一种徒劳，这就迫使人们对事物的每一次表达只能采取某一种视角。然而，人性的执着又会让人带着具体的视角又不时忘却之，以致把基于具体视角的认识结果误认为是一种关于事物的整全认识。辩证法无疑是对认识整全的追求，但因任何的认识结论无法摆脱语言而呈现，辩证法也成为难以显现的完美逻辑。也许我们可以在认识的过程中暂时悬搁形式逻辑的规则，如果不得不运用，就在思维中认定所能表达的“属加种差”均为具体角度的结论，如是，我们就能承受具体概念的不同语言性界定。从功能的角度看理论的存在方式，我们看到的是理论的家族，自然也能透视出理论活动内部的分工，这对于正在和即将从事理论活动的人们来说应是有实际意义的。

参考文献

[1] 何秀煌：理论是什么，现代哲学，1986年4期。

[2] 邢建昌：理论是什么。燕赵学术，2012年1期。

[3] 乔纳森卡勒：当代学术入门：文学理论，辽宁教育出版社1998年版，第16页。

[4] 陈嘉映：哲学科学常识，东方出版社2007年版，第233页。

[5] 皮埃尔布迪厄：实践感，译林出版社，2003年版，第19页。

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