侃侃“学习”这事儿 - 《教师生活365》网[师慧园]论坛

为了更好地理解我们所教学的知识，和所教育的儿童，我们可以引进怀特海“浪漫——精确——综合”的理论图式，把局部而细致的学科知识称为“精确知识”，把儿童的心智发展到最合适学习此种的阶段，称为“精确阶段”。

于是我们可以推知，对某个学科的整体的、感受的知识，可以视作是浪漫性质的知识（当然你也可以叫做混沌），而把对某个学科的整体把握的知识，称为整合知识。

同样，我们可以把孩子对大多数知识处于这种浪漫感受的阶段，称为浪漫阶段——当然，各个学科的学习进程并不是完全相同的，譬如对一个初中学生而言，他可能在语文上已经达到较高的精确程度，而在科学上有可能仅仅处于浪漫的初期阶段。

虽然有这些复杂的概念上的错综与混淆，但是这个理论图式总的来说还是非常有用的。

再换一个波兰尼的理论图式，我们可以把已经被个体经验真正理解并掌握的知识（及技能）称为“背景”，把正在学习，试图理解和掌握的知识（及技能）称为“焦点”。

学习永远具有某个焦点，而理解了的焦点，将积淀成为知力的背景，成为经验的一部分沉淀起来。于是人的经验就像沉积岩一样，越积越厚。而这沉积下的经验或背景却不是死物，实际上它们是活生生的图式，是我们用以理解和把握新环境、新问题的工具。

现在我们切换到皮亚杰的认识论，我们可以把认识主体积淀下的经验理解为“结构”或者“图式”，认知主体总是以这种图式或结构去理解和把握新的事物，譬如他把所有会飞的动物分为昆虫和鸟，哪怕是蝙蝠，他可能也坚定不移地纳入鸟类，直到他看到了飞机这个古怪的东西，或者看到能够滑翔的鼠类，才开始重新思考自己脑中的鸟的图式，是不是真的合适……

我们可以把一种新的事物或理论归到原有的结构（图式）中的过程，称为“同化”，把这种并入旧图式的失败，不得不修正图式或者创造新图式的过程，称为“顺应”。

同化和顺应，都是认识的焦点状态，而原有的结构，就是理解的背景，这个背景，事实上是有无数个经验积淀而成，成为一个认识的当前使用的图式。

当然这是从主体的角度来讲的，从客体的角度讲，背景和焦点可以有不同的理解——那些被我们的注意力高度分配的因素是焦点，而那些不在焦点之中但可以供我们的理解调用的信息，可以视为背景。

但何以唯独人能够用概念来讨论这一切，也就是为什么唯独人能够具有知识意义上的认知能力？

比起狼孩，正常教育下的儿童更少身体的训练，但是狼孩的体能训练并没有让他发展出一丝概念的能力。而反之，肢残而严重缺少运动的儿童，极可能发展出很高的数理能力。

所以在儿童的知识发展史上，语言及其它符号的习得，是比感知、运动更为重要的因素。

最初的符号，必须通过无数次地配对，才能最终与事物或动作一一关联起来。

因此，先天的潜能，语言符号的授予，感知运动与符号的配对，这乃是儿童认知发展的三大要素，任何只强调其中一个因素的理论，都不足以完美地解释儿童的学习。

现在，我们可以来解释当前家庭教育、幼儿教育和学龄初期教育的一些问题了。

我在少数民族或偏远地区的教育调查告诉我这样一个事实：大多数儿童认知能力的低下，源自于所传授的符号只是一些抽象的死物。

当整个五年级教室里的孩子能够认得“皿”，也能够组词“器皿”，却不能判断任何一种器皿，认为自己家里不可能有一件器皿的时候，你就不难理解为什么学生朗读课文时只能吼字，而无法恰如其分地朗读了。

在一年级，当我们听到尚不能认字的孩子坚持把儿歌“摇啊摇摇到外婆桥……外婆请我吃年糕”非念成“摇啊摇摇到外婆家……外婆请我吃面包”的时候，我们可以清楚地知道，在这个孩子的经验里，不存在“桥”这个事物，同样也不存在“年糕”这个事物。

在这样的时候，除非我们把词语（任何概念，无论是名词的、动词的、形容词的，或者更为高级的因果逻辑关系的）与相关联的形象，在学生头脑中建立起关联，否则我们的教学将成为一种机械的灌输，学生会越学越累，直至丧失理解的能力。

如果说那些事物、事物的属性、事物之间的关系，以及动物的运动是理解语言符号的“背景”，是“浪漫知识”的话，那些这些概念就是认知此刻的焦点，是相对的精确知识。

而当这些词语成为儿童的活生生的经验的时候，它们就成为理解新的故事、新的场景的背景，而那些新的知识、新的故事将成为焦点。

学习就像是沉积岩一般，一层层地把陌生的知识，内化为活生生的经验。而与沉积岩所不同的是，这种沉积下来的乃是灵活的程序，它能够处理部分熟悉又部分陌生的新事物、新问题，并尝试着去理解和解决它，而这种解决，就意味着或者是一次同化的成功，意味着沉积岩层又加厚一层，或者是一次结构的更新，从而产生一种全新的知识。

那么是不是要理解一个名词只需要跟一个实物相关联，就能够达到认知的目的呢？

事实上并没有那样简单，因为静态的、孤立的事物并不能够被人们很好地理解，除非这一事物处于利益关系之中。

就像是实验室里我们要理解一个事物就不得不尝试着打击它、燃烧它、测试它一样，只有当事物在某种关系之中时，我们才能够真正地理解它——甚至包括其它高级的动物也可能。

于是我们不得为理解创造一个更广阔的背景，我们必须让一切事物相互关联起来，让事物在种种关系中，展现出它的特性。

同理，任何一个词语，只有处于和其它词语的关系中，只要当它向前前后后的其它词语施加力量，并接受那些词词的力量时，我们才能很好地理解这个语语。而一个单独出来和我们第一次遭遇，且从未在某个整体语境中出现过的词语，我们几乎是完全无法把握住它的。

于是，我们只能把词语放到故事中，把事物放到相互关系着、争斗着的场中——而且是能被稚嫩的生命能够靠本能就能理解的那些场中，这些零碎的知识才能被认识，成为真正的属于个人的知识。

故事于是闪亮登场，它永远是双重整体的：它是词语复活的地方，它是词语所表示的一切事物和事理复活的地方。

儿歌也是一种特殊的故事，它的故事情节并不强，但是它独特的语言音律，以及简单的事物关系，同样能够让我们既认识词语之间的关系，又认识事物之间的关联。

传授这些故事的奥秘，就是成人的语音、表情，它们就是对词语的故事的最好的诠释。一个词语特有的意蕴，最初就是通过这种语音和表情，才被初次接触它们的孩子，较好地理解的。

“狼外婆恶狠狠地说”，孩子也许第一次听到“恶狠狠”这个词语，但讲述者在讲述这个词语时“恶狠狠”的声音和表情，则是孩子们利用本能就理解的。这样，他第一次把这个词和这些情态关联起来，但不那么确切，直到他在另外的场景中，多次遭遇这个“恶狠狠”，才终于确信这个“恶狠狠”表示的就是那种难以言传的情态。

孩子先天带来一本生命的词典，而成人的演绎，则是把语言符号和这本词典中的本能相关联。然后，词语将超出本能，和所有的后天经验相一一关联，从而被孩子很好地理解。

对早期儿童来说，无论是认知能力还是情感需要上，他最需要的都是安全、稳定、可靠。

这种安全、稳定、可靠，一来自于不断地重复，二来自于叙事的特定结构：一种圆环式的起承转合，从起点开始，经过一段探索，最终安全地回起最初的起点上。

这种简单回环的结构，既给儿童以心理上的安全感，同时也让他感受到一种能够把握环境和自己生命的可能性。

在这样的叙事里，他最终确信自己是可以把握这个世界的。而教育中的重复又让他产生对事物和词语把握的事实。

所以安全总是自由的基础，我们甚至可以把生命理解为“能够维持和复制自己稳定结构的特殊结构”。

但因为环境事实上总是千变万化的，所以无论是良好的生命个体，还是良好的社会，惟有不满足于安全状态，而同时能够在安全的基础上保持某种自由创造，他们才能够成为真正的赢家。

所以超稳定结构有时会成为一种妨碍，而孩子长到一定时候对重复的“厌倦”其实是生命防止自身停滞的一种密码。

因此，无论是在情感需要上还是在认知需要上，良好的生命必须成为“逃家小兔”，从原来的结构上逃逸出来，探索新的结构、新的叙事、新的经验。

永远不要忘记，这个自由的基础必须是可靠、安全，是随时能够返回家园。

于是儿童开始走出千篇一律的古老叙事，在不同的场景下，呈现出完全不同又如此相似的精彩叙事。