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标题: 教育评论使用的研究方法 [打印本页]

作者: jssh365 时间: 2014-5-27 19:53
标题: 教育评论使用的研究方法
教育评论使用的研究方法
硕士论文《<教育研究>与<哈佛教育评论>研究方法的比较》

一、国内各学者研究方法的分类：
1、罗廷光(1932)：历史法、调查法、观察法、测量法、统计法、问答法、访问法、案由法
2、朱智贤(1934)：历史研究法、实验研究法、调查研究法、个案研究法
3、钟鲁斋（1935）：历史法、调查法、实验法、测量法、课程编制法和常模法
4、陈选善(1947)：收集材料的方法：观察法、问卷法、面谈法、测量法、评估法、文献分析法；处理材料的方法：逻辑法、统计法、表列法、图标法
5、陈桂生（1997）：实证-实验研究、解释学的教育学、分析教育学、教育行动研究
6、徐辉，季诚钧(2004)：定性与思辨：感悟性、哲学性、历史性、比较性、多学科性思辨分析方法；定量与实证：观察方法、调查方法、个案研究、数学分析、实验方法、多学科方法
7、潘慧玲(2004)：量化研究取径：调查式研究、实验研究、次级资料分析、结构观察、内容分析；质性研究取径：历史研究、民族志、个案研究、现象学研究、传记研究、扎根理论、行动研究
8、刘良华（2007）：实证/描述研究：历史研究、调查研究、实验研究（描述性）；理论/批判研究：类比研究、比较研究、批判研究；应用/变革研究：实验研究（变革性）、行动研究
9、吴明清（2007）：历史研究、叙述研究、相关研究、事后回溯研究以及实验研究(叙述研究包括调查研究、个案研究、俗民志研究、发展研究)
10、王文科，王智弘（2008）：历史研究、调查研究、观察研究、个案研究与叙述研究、内容分析、人种志研究、相关研究、事后因溯研究、实验研究、混合法、评鉴研究法与行动研究法
11、田虎伟（2008）：定量研究：实验法、准实验法、调查法、测验法、比较法；定性研究：历史法、描述法、理论研究法、经验总结、比较法；混合方法研究：定性研究与定量研究的结合
12、王微（2009）：思辨性研究：综述研究、理论研究、哲学研究、实践研究；经验性研究：定量研究、质的研究

作者: jssh365 时间: 2014-5-27 19:53
二、国外已有的分类
1、[日]村井实(1984)：理论研究、实证研究、实验研究和历史研究
2、[日]筑波大学教育学研究会(2003)：理论方法、调查方法、实验方法、历史方法、比较方法
3、John P．Keeves（1988）：人文研究法：行动研究、案例研究、批判理论、人种学研究；科学研究法：实验研究、调查研究、纵向研究、追踪研究、孪生子研究、模拟研究；政策研究：政策取向研究、参与研究
4、Richard C．Sprinthall Gregory T.Schmutte(1991)：研究的两种主要类型：实验研究、事后回溯研究；为特殊目的的方法：调查研究、发展研究、历史或文献研究、自然观察、描述研究、行动研究
5、Jack R．Fraenkel Norman E．Wallen (2004) ：量化研究：实验研究、单一个案设计、相关研究、因果比较研究、调查研究；质化研究：俗民志、历史研究
6、[美]维尔斯曼(2004)：实验研究、准实验研究、调查研究、历史研究、人种学研究
7、[美]梅雷迪斯D.高尔(2004)：定量研究：描述性研究、因果-比较研究方法、相关研究、实验研究；定性研究：个案项目研究、调查、历史性研究
8、C．M．Charles，CraigA．Mertler（2004）：人种学、描述研究、历史研究、相关研究、行动研究、评价研究、实验和准实验研究、因果-比较研究
9、[美]乔伊斯P．高尔(2007)：定量研究：描述研究、关系研究（因果比较研究、相关研究）、实验研究；质性研究：个案研究、民族志研究、批判理论研究、历史研究

作者: jssh365 时间: 2014-5-27 19:54
三、作者的分类标准及其解释：
第一类：思辨研究：哲学研究；实践研究（包括经验总结）
第二类：实证研究：量的研究、质的研究；实验研究、历史研究、调查研究（包括问卷、访谈、观察、测量、内容分析和数模分析）
（1）哲学研究。本研究所指的哲学研究指教育研究所借鉴的哲学的思辨方法，即严谨的逻辑研究。所谓严谨的逻辑研究是指该研究有自己的逻辑起点和逻辑思维；以逻辑起点为大前提进行逻辑推理（哲学推理的三段式：大前提，小前提和结论）。哲学研究运用逻辑推导的方式进行纯理论和纯概念的思考，注重教育体系的构造，是超越于行为研究之上的一种精神研究。哲学研究往往是观念在先，事实在后，引证事实或经验主要是为了用来证明预先得到的理论与观念；而不是从事实中发现理论，用观念估量事物。
（2）实践研究。本研究所指的实践研究是一种基本上没有系统收集资料和分析原始资料的要求，具有较大的随意性、习惯性和自发性，发挥的主要是一种议论和舆论的功能的“研究”。它更多的是一种研究者个人观点和感受的阐发，通常结合社会当下的时弊和需要对有关问题进行论说或提供建议（或对策）。即谈论应该如何（做）。也就是说实践研究直指“实践”，但是没有对观点展开严谨的逻辑思辨（哲学研究）。目前中国的“定性”研究就包括了本研究所指的“实践研究”。本研究将经验总结划入实践研究。
（3）实证研究。本研究从两个方面理解实证研究。第一，量的研究（quantitative research）和质的研究(qualitative research)；第二，实验研究、调查研究和历史研究。有研究者认为，质的研究和量的研究都可能采用历史研究、调查研究或实验研究。它们都属于“实证研究”。它们都追求“科学精神”。质的研究和量的研究的区别是：“量的研究”用数量统计的方式来描述世界，而质的研究以讲述具体事件的方式来描述世界。朱志勇说得更为直接：“无论研究者坚持何种方法论立场与采用何种研究方法，量化与质化研究都是经验研究，或曰实证性研究，即对教育现象与问题的事实层面加以探讨。”或者说，“质的研究”和“量的研究”的共同之处是：两者都强调研究中的经验主义成分；都必须有深入、细致、系统的调查资料作为基础，从研究者自己收集的资料中寻找意义解释或理论的根据。
（4）历史研究。历史研究指系统地汇集及客观地评鉴与过去发生一事件有关的资料，以考验那些事件的因果或趋势，并提出准确的描述或解释，进而有助于解释现况以及预测未来的一种历程。
（5）实验研究。以控制变量为手段，以揭示变量间的因果关系为目的的研究方法。这是实验研究区别于非实验研究的根本特点和优势。
（6）调查研究。调查研究是研究者针对母群体抽样所得出的代表性样本，采用问卷、访问、观察等方法，来汇集与研究主题之变项相关联的资料，之后进行分析，并以结果来推论母群体内的真实情况。然而当许多人类活动无法直接观察或测量，也难以从可能知道有关活动的人获得第一手的经验时，我们也可以利用已有的调查数据或已有的文件及档案资料进行分析，即所谓的二手资料分析的方法。本研究将之称为数模分析法和内容分析法。如果说问卷、访谈、观察的对象是“人”，那么数模分析法和内容分析法的对象就是“物”。不管研究对象是人还是物，选取资料分析的过程，都要按一般的取样的方法与要领来进行，先界定群体，然后再选取样本。

作者: jssh365 时间: 2014-5-27 19:54
四、作者研究的结果
作者以2000-2009年《教育研究》和美国《哈佛教育评论》为研究对象，通过内容分析，考察了它们所使用的研究方法。
研究发现：
1.《教育研究》和《哈佛教育评论》都以思辨研究为主；
2.就质的研究和量的研究而言，都偏向质的研究；《教育研究》质的研究和量的研究都少于《哈佛教育评论》,但量的研究有上升趋势；
3.就实验研究、历史研究和调查研究而言，《教育研究》以历史研究为主，《哈佛教育评论》以调查研究为主；调查研究方法中，《教育研究》以问卷法为主，《哈佛教育评论》以访谈法为主。
4.就研究方法变化趋势而言，《教育研究》研究方法的年度变化波动平稳，《哈佛教育评论》波动幅度较大。

作者: jssh365 时间: 2014-5-27 19:55
如何写教育博客评论

文章来源：http://blog.sina.com.cn/s/blog_9e2c3c85010110hv.html

教育博客评论，类似于阅读随想，评点批注释引，心之所动，兴之所至，完全可以不拘一格，就像我们一直提倡的水无定形，气无常势，文无定法。在此试着归纳几种常见的教育博客评论的类型。

　　一、归类联想式。学习是知识的自我建构过程，杂乱无章的各种知识，如果充斥于脑海间，不加以分门别类，大量的知识拥塞在一起，很容易造成“精神短路”。通过归类联想对已知进行整理、梳理、管理，可避免此类现象发生，还可启发读者进一步思考和探究。

  二、共鸣共识式。阅读在本质上是在言词中重构自我、寻找自我。这种深切的体验是与作者达到这样的精神上的一致性—就是“金声玉应、山鸣谷应”。读得悠然心会时，不禁拍案叫绝；读到怦然心动处，不禁浮想联翩；读到豁然开朗处，不禁手舞足蹈……然后，时时不忘引用、生发。如，窦桂梅老师的《从三个维度看〈游园不值〉的教学》从温度、广度、深度三个维度来分析自己的《游园不值》的教学过程。我读了深有感触，在博客评论中写下了这样一些话：“教师进入课堂给了学生什么，自己还剩下什么？课堂教学从根本意义上来讲不是知识在教育人，而是传授这些知识的教师在教育人。如果教师没有博览群书，怎么可能呈现出课堂中的天光云影共徘徊的美不胜收。只有有底蕴、胸有成竹的教师才可能创造出意味深长、深刻生动的课堂生活。”

　　三、切磋探讨式。要保持思想的锋芒，就必须持有不断反思、不断批判的心态。真正的创见拒绝人云亦云、亦步亦趋的追随，要养成敢于质疑，勇于研究，善于提问的态度。就像孔子所称的“小人同而不和，君子和而不同”，树立自我的见识与思考。如在阅读《课堂教学批评“五步走”》一文中，作者提出了批评的程序是：错误确认、提出批评、陈述道理、提出改进策略、观察学生的后继情绪和行为反应。我的思考是这样的：这显然是常规的做法，但是没有相应的心理背景是不够的，批评是有许多前提条件的，它必须以尊重学生促进成长为出发点及落脚点。同时还要研究批评的时机、场合、艺术及学生的内心感受和体验。“批评”不应陷入教师“言之谆谆”，学生“听之藐藐”。不注重学生的“自我认识”与“自我批评”，教师单方面的“方法”再审慎、温和，有时也难免会流于另一种形式的粗暴和强迫。对于这个问题，杜威在其著作中曾深刻地提示出来，教育中最大的浪费是儿童资源的浪费，教育上最大的问题是忘记儿童的发展。批评一方面要从教师的视点上来考量，但对于学生的生命体验也是不可忽略的。写这种切磋探讨式的博客评论也是一个接受、内化、提升的过程。

  四、问题引发式。

  问题是思维的引爆点。如果我们的阅读能经常保持着这种寻根究底、追源溯流的底色，我们的生命及智慧就能获得自我的点化与开悟。如在读《试论“解构—建构”教学观》时，作者论述了建构主义教学观带来的偏颇，并提出了“解构—建构”教学观。我写到：“在我看来建构主义将学习的责任与重心回归到了生命个体，它具有一定的理论启示作用。它产生的问题是来自于人们对其误读与误用。对于橘生淮南为橘，生淮北为枳的问题我想我们是要考量土壤问题了。也就是人们常争论的‘顺潮流与贵国情’何者为重？”又如，陈燕香老师写的《由“线段可以补衣服”反思数学课堂的缺失》一文中，讲一位教师上线段一课时，让学生各自带一小截毛线，然后让学生们来说毛线的特征，“我的线段是红色的，她的线段是黑色的。”最“经典”的莫过于“线段可以补衣服”了。她分析到，学生关注的是毛线的颜色、曲直、可以缝补衣服等物理属性，认为线段就是“拉直的毛线”，以“物化”的线段形态替代其本质属性的意义建构，并没有形成“线段是直的，有两个端点，线段有长短”等本质属性的认识。我是这样思考，当学生回答线段是可以补衣服的时候，教师应该如何反应呢？这就涉及到教育教学的机智与理解力！

　　五、补充丰富式。一种世界，多种声音。人类的思想更是无量的多元与多样，无限个侧面的研磨，更有助于我们向世界的核心与教育教学的真谛逼近。如在读《课堂教学中“倾听偏差”的分析与对策》一文时，我补充到，倾听更多的是指内心的对话，倾听发言者的语言内容所在（说什么）、内容的表现形式（怎么说）以及其潜在意蕴（为什么这么说）。既要关注发言者语言信息，也不要忽略他的身体姿势甚至眼神等方面的信息；教师既有沉默也有回应，而不论怎样都要让学生知道教师无所不在地关注着他；还要既有目前的判断也有对学生个性与潜能的发掘……

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