师范实习生从大学走进中小学,从以书本学习为主变为了以实践性学习为主。实习是在日常的备课、授课、批改作业、组织学生活动等日常工作中学习,学习的目的也是为了增强实践工作的能力。实习生们并没有清楚地意识到这是一种与大学理论学习非常不同的学习模式。
实践性学习是一种随时随地发生的学习。实践性学习着重学习情境性的实践性知识,因而学习的时机可能时时处处存在,而又无法预料在何时何处,不像大学的书本学习那样主要存在于预先设计的课程环节中。所以,指导教师们希望实习生处处用心,尽量去听不同类型的课,不仅要听一遍新授课,还要听不同教师对同一教学内容的不同处理方式;也要听作业讲评课、试卷分析课乃至自习课。但实习生对“实践性学习”缺乏理解,认为那些课“没意思”、“没用”,所以大多只听了两三节新授课。
实践性学习是一种情景参与的学习。实习生往往习惯于大学里的“去情景化”学习方式,[11]学习者在一旁“内化”教育者教授的知识,学习者与教育者之间隔着书本;他们不习惯于实践性学习所要求的近距离模仿和深入参与。[12]小C的指导老师对她的教育表明了这一点。小C每天早上要盯着学生自习,一般老师进来后她就退出。有一天,她的指导老师张老师进来后,她正准备退出,张老师就说:“你不是来学习的吗,我一进来你就走,学什么呢?”
对情景的参与意味着情景中包含的文化对学习过程的深刻影响。实习情景中隐含的传统师生关系伦理使得实习生在互动中自然采取被动的姿态。他们在很大程度上认同指导教师在互动中的绝对主导地位。实习生们觉得指导教师有学识有经验,自己来就是学习的;而且“人在屋檐下”,实习学校升学压力那么大,自己确实给对方添麻烦了。他们并不企求一个平等的地位,而只是希望有基本的尊重并能真正学有所获。有的实习生很想听指导教师之外其他教师的课,但是“不敢”,觉得“好像限制了,只能(跟)一个老师”。其实没有这样的明文规定,但传统师生关系中“忠诚”的观念可能影响了实习生的行为。
实践性学习意味着认知与互动交往交织在实践活动中。[13]人际互动既是实践性学习顺利开展的前提,也是实践性学习的内容之一。有趣的是,5人实习小组中,除了最终被Y中学接受成为新教师的小E之外,其他几人都在访谈中表示自己不擅长人际交往,并且他们基于对Y中学的观察,对中学里复杂的人际关系有点担忧。或许这与他们习惯于大学里相对简单的人际关系有关。
实践性学习是一种主动学习。大学提供了一整套明确的系统化的课程,学生只需从中选择,按部就班学习即可。但实践性学习却可以说是以“隐性课程”为主,学习的内容和方式都需要实习生去建构和生成,主动的态度对于实习生特别重要。而实习生们并没有充分意识到这一点,所以他们会觉得指导教师没有给他们多少指导,而指导教师则纷纷指出实习生态度不积极不主动。
实习生们被动的实习意识使得他们未能积极主动地参与到实习学校教育教学实践中去,这样他们就难以改变被制度赋予的边缘地位。小E的经历则提供了一个反例,他被同伴认为“有霸气”,他自己则认为他与其他4位女同学不一样,自己比较积极主动,“放得开”。“实习(指导)老师凭什么要跟你聊太多东西?她们也不了解你太多东西,那只能是你跟她多沟通一些,她才会给你讲更多东西。” “(我)一开始就聊得很开,慢慢地就什么都聊,知道的东西就比较多。”很难说是小E的互动交往方式让他得到了Y中学的工作,但他得到工作至少说明积极主动的互动交往方式是被Y中学的老师们认可的。
实习生们的处境显然受到实习制度的巨大制约,但另一方面,他们的处境也是他们的实习意识和相应的行动的产物。制度及相应的社会结构根本制约着人的行为,但人的行为也可以建构切身的制度环境和实践过程。[14]实习生在实习学校的边缘位置和有限参与,首先是由制度主导的,但这种制度约束最终因实习生自己被动的实习意识和行为方式变为了现实。
四、边缘参与对实习生意味着什么?
实习制度和实习生的实习意识使得实习生处于边缘参与的状态,这种状态对实习生而言意味着什么呢?师范生实习的过程就是他们经历次级社会化的过程,边缘参与的状态直接影响到师范生次级社会化的效果。次级社会化(secondary socialization)是一个已经社会化的个体进入其所在社会客观世界中新的部分的过程。[15]社会化永远都不会真正完成,[16]个体刚刚进入次级社会化阶段时,学校、同辈群体等社会化机构取代家庭成为社会化的力量,最后工作单位是社会化的主要力量。[17]实习生从小学到大学经历了次级社会化,现在在工作单位经历新的次级社会化。次级社会化具有整体性,包括规范、情感和认知等多个方面。[18]师范生的教育实习的意义也在于此,不仅是与教育教学相关的教师实践性知识的习得,还包括内化教师角色的规范与情感,获得对教师身份的认同。社会化主要存在于社会互动、社会教化、个体内化和社会实践等基本途径。[19]无论哪种途径,都需要社会化主体的主动和充分参与。师范实习小组较为被动的边缘参与的生存状态使他们难以获得与教师职业相关的最初步的实践知识和身份认同。
首先,从教师的实践性知识的习得来看。无论是实习生的课堂表现、自我感受,还是指导教师的反馈,实习生们能够基本掌握课堂教学的一般程序和“模式”,往往经历初登讲台的紧张,较快地过渡到顺利完成一堂课的讲授的状态。在指导教师和他们自己的眼中,实习生们的不足往往在于不能突破模式化的讲授。所谓不能突破“讲授”,是指实习生们往往只能按照提前设计好的详细的教案进行讲授,无法顾及与学生的互动;所谓不能突破“模式”,是指他们基本接受了中学指导教师教给他们的一套与“应试”紧密相关的“落实考点”式的教学法,一般而言,“考点”包括“知识点”和“能力点”,但中学指导教师考虑到实习生能力不济,所以一般只强调让实习生们落实知识点。通常会将实习生准备的教案中关于课文中的人物分析、情景鉴赏的内容大幅删减,以保证落实字词的时间,“迫使你去讲一些特别那什么应试的(内容)”。
虽然实习生们对此感到遗憾和困惑,但还是基本接受了这套模式,并认为在中学教学必须如此。他们初步习得了一套由应试主导的语文日常教学的实践性知识。虽然大学指导教师F老师反复启发实习生们思考课堂教学每个环节背后的目标和目的,从而真正理解语文教学;实习生们也都认为F老师给予的指导“富有启发性”,是“真正的语文”。但在短短的三周多的时间里,实习生们只能讲授两节课,显然无法获得对语文教学更深入的理解,而只是习得相对表面化的模式。
这种模式的意义有限,小A在实习后到另一所比Y中学质量更好的学校应聘,按照实习中学到的模式来讲课,那所学校的教师认为她“完全没有创新,一点思路都没有,满堂灌”,提出的问题“一点可思考的性质都没有”。
除了获得最基本的教师实践性知识之外,实习生们也了解了与教师身份相关的基本的规则、情感和价值观,但大多数尚未完整地习得教师身份。实习生们每天按时到校,努力完成指导教师布置的各项工作,了解了教师工作的基本情况。但是,实习生们并不能完全习惯中学对教师的要求,指导教师就指出实习生没能做到像正式教师那样经常“进班”(管理或教育学生),并将此归因为大学生的自由生活状态短期内难以改变,实习生们的表现“是和中学整个的要求是有一点脱节的”。
与遵守工作规则相比,实习生与学生的关系更能体现他们的身份感。在实习第一天的“招待会”上,副校长就专门嘱咐实习生不要与学生太近,担心实习生的亲和力影响正式教师与学生的关系。而不止一个实习生都在访谈中抱怨难以把握与学生关系的分寸,他们总是在“权威”和“朋友”两种角色间摇摆,经常是既没有建立权威,也没有真正被学生接纳,并为此非常苦恼。小A曾经跟学生一起“疯”,但在某一刻,她突然意识到了这与自己的身份不符。总体而言,他们经过实习,大多有了在学生面前树立权威的意识,“我宁可他们怕我”,“我希望我对学生严,不要对他们心软”。这种变化也被以往的研究所证实,初任教师对学生的态度往往经历由人文导向(Humanitarian orientation)到管理监督导向(custodial orientation)的转变。[20]
但是,很多工作时间较长的中国教师虽然在行为上表现出管理监督导向,内心却很关爱学生,体现了一般所说的“严”与“爱”的结合。实习生在这么短的时间内难以拥有这种情感体验,他们往往不能将“严”与“爱”结合,而是在“严厉”与“宽松”间徘徊。虽然小A认为对学生的关爱是教师职业的核心,但她跟她的同学们都将学生称为“小孩”,而不是像指导教师那样称“孩子”。这与其说是因为实习生的年龄相比正式教师更接近学生,不如说是他们身份感的流露。与之相对照的是,往往刚刚入职的教师也会称学生为“孩子”。语言能表达身份,“次级社会化要求获得专门角色词汇,这一方面意味着将制度领域内惯常的解释与行为进行系统安排的语义领域的内在化。与此同时也可获得‘缄默理解’(tacit understanding),即获得对这些语义领域的评价和情感色彩”。[21]显然,实习生们还未真正内化这种情感。小C的指导教师建议她认真观察学生,看看每个学生有什么特点,但她跟其他实习生一样,似乎没有多大兴致去关注学生。
总体而言,实习生的边缘参与使得他们习得了教育教学工作最基本最粗浅的实践性知识,也了解了教师职业的基本状况,但尚未形成对教育教学事业的真正理解和深刻认同。
(感谢课题负责人陈向明教授的指导,以及课题组成员的启发与帮助。)
注释
①现有的有关中国教育实习现状的研究较多,但尚未形成学术脉络和发展轨迹,所以难以总结。借助“中国知网”(网址:www.cnki.net),以“篇名”为检索项,以“教育实习”为关键词,检索并阅读其中关于教育实习现状的文章,便可基本明了国内目前关于教育实习现状的研究进展情况。
②本文使用“边缘参与”一词来概括师范实习生的生存状态。“边缘参与”受到J·莱夫等《情景学习:合法的边缘性参与》(王文静译,华东师范大学出版社2003年版)一书的主题和标题的启发。这里的“边缘参与”与该书的“边缘性参与”基本涵义相同,但二者存在一个重要区别:《情景学习:合法的边缘性参与》认为“边缘性参与”具有更积极的意义,合法的边缘性参与提供了通向共同体中心的道路;而本文所指“边缘参与”则并不包含这种判断,因为现实中的师范实习生的短暂的边缘参与并不意味着一条通往教师共同体中心的道路。正是基于这一区别,本文使用“边缘参与”一词,而不是“边缘性参与”。
③后文中的所有引用,如非特殊说明,均引自调研访谈资料。
④该章程被收录进《X师范大学教学管理文件简编(2008)》,并在学校官方网站中多处出现,所以说是现行政策。
⑤就是到班级里监督学生自习。
⑥看护、监督的意思。
⑦截止2013年7月26日。
⑧该章程被收录进《X师范大学教学管理文件简编(2008)》,并在学校官方网站中多处出现,所以说是现行政策。
⑨调研中发现,X师范大学现行的2008年《XX师范大学教育实习章程》几乎完全脱胎于1991年12月该校教务处制定的同名文件。似乎可以推测,当年的政策中规定实习学校领导、原任课教师、原班主任的职责是可以理解的,因为当时各个组织的利益分化不明显,组织之间团结协作的可能性更大;而且一般认为,当时的一线教师更具奉献精神,所以师范院校的文件中规定实习学校和指导教师的职责可能是有意义的。
参考文献
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责任编辑:程方生
Peripheral Participation: Real Situation Faced by Team of Student Teachers of Normal School
Jiang Tao
(Graduate School of Education, Peking University, Beijing ,100871,China)
Abstract: Researchers obeserved the behaviors of a team of interns from a normal university when they work as student teachers at a middle school. With the methods of interview, observation and documents, this paper pictured the real situation faced by the student teachers when they worked at the middle school, discussed the reasons that causes their working situation and personal conditions, and then analysis the effect of such situations. It believes that the team of interns is put into a situation of “Peripheral Participation” which directly related to the current internship system and student teachers’ awareness of the internship. As a result, it has impact on their secondary socialization.
Keywords: normal education; student teachers of Normal School; Peripheral Participation; socialization