表2是根据课堂录像资料整理出来的。可以看出,师生互动的主要方式集中在教师个体与学生个体的互动,占用了课堂近71%的时间。即教师提出一个问题,能够(想)回答问题的学生举手,然后教师选择某个学生来回答问题,这就出现了表1中1排3组的学生获得了更多的机会和时间在课堂上来与教师交流与互动,而其他学生缺少甚至没有机会来与教师互动。学生个体与学生个体之间正式的互动只有35秒,主要是在表1中第42次和第47次学生回答时出现。第42次(4排1组)回答问题的学生先指出第41次(6排1组)回答问题学生的答案不充分,进行了补充,然后再回答教师的问题。第47次(5排2组)回答问题的学生先指出第46次(1排4组)学生回答问题的“错误”进行补充,后回答教师的问题。而在这两次正式的学生与学生的交流与互动中,教师没有给予充分的重视与讨论。
该节课要求学生体验课文作者表达的“意境”与“美景”感受,但教师没有利用学生个体的经验进行相互的交流与互动。学生完全是在教师的“引导”或“牵制”下去“体会”或“记忆”作者所要传递的感受。这足以体现教师如何看待学生已有的经验和体验,以及这些经验和体验对现有知识(“意境”与“美景”感受)建构的意义,也证明了王老师上面所说的“欠缺”。
(三)教学观念变化
教学观念直接影响教师课堂教学行动以及教育教学创新的可能。从发展路径来看,教学观念经历过以压制、权威与功利为主导理念的古代教学观念,近现代又受到理性主义教学观的影响,其间曾有怀疑主义与自然主义等主流教学观念相对抗的探讨,而生命化的教学观是当下甚或未来教学观的选择与应然走向(李雪飞,2007)。那么,学校教师又是如何看待教学观念的变化的?
研究者组织该校35位教师(分成5个小组)进行了开放式的讨论。讨论的问题是:“20年或更多年前,你作为一名学生接受教育,现在你作为一名教师教育学生,课堂教学中有什么差异?”每个小组把讨论结果记录在研究者设计的一个开放式的表格中,讨论的时间为20分钟。各小组讨论的记录经过整理,最后结果如表3所示。
该校专任教师中35岁以下的教师占84.2%,20年前,这些教师的身份都是中小学的学生。经过小组讨论,他们都能从各自的经历中体验到20年前后课堂教学的差异。用文字陈述这种差异在很大程度上就成了他们的一种观点或观念。他们所呈现出来的差异也能大致上说明中国基础教育课堂教学中教师“教学观念”的变化。这些变化首先体现的是教学观念“应然”层面的变化,至于实际课堂中的教学行动是否体现了这样的变化,还是一个值得讨论的问题。正如“总体结论”所概括,这些差异在现实课堂教学中并“没有实质性的突破”。上文王老师课堂教学中从形式上看,教师已经不再是满堂灌,而是采用与学生个体互动的方式来组织课堂教学。但这种互动是教师主导的,整个过程都在她的控制下,她甚至可以忽视学生对另外学生的质疑。
由此,表3中“今天的课堂教学”中所呈现出来的“教学观念”有很多是“应然”层面的。课堂教学的合法性基础之一是“知识”的传递或建构,这里的知识可以包括方法、情感、态度与价值观等。中小学不是“生产知识”而是“传递知识”的场所。那么课堂教学中的教师又如何看待这些“知识”呢?他们对待“知识”的观念势必影响到课堂教学中的“师生关系”,进而影响到当下课堂中所有的教学行动,进而影响到“应然教学观”的实施。
四、讨论与结论
建构主义思想与方法论要求教师反思“教学”这一行动及其所依赖的合法性基础——“知识”。“教”是“给予”吗?“学”是“接受”吗?课堂教学行动与过程中所凭借的“知识”是教师生产的吗?是教师拥有的“专利”吗?现实的课堂教学观察(再多的观察也是有局限性的)让研究者发现:祛除现代科学技术的包装,②这个研究个案的课堂教学行动仍然在强化着“教师是知识的权威、知识的垄断者、销售者”这样一种传统的“知识观”,学生在课堂之外所获得或形成的“知识”在很大程度上没有得到认同并糅合到课堂“法定文化”(吴康宁,2005:2)的建构中去。这种隐性的传统的“知识观”必然影响到“师生观”。
前文所述王老师课堂教学中教学资源的分配方式不得不使研究者反思“教育公平观”在教师教学观念与课堂教学微观层面的着落。也许有人这样认为,任何教师的一堂课,都不可能让所有同学来回答问题的,因为只有40分钟,有的同学处于主导地位,有的同学习惯倾听。那么需要质疑的是:首先,如果这样的教学资源的分配一直是这样的模式(只是如果),难道不是问题吗?(现实情况中,这种模式是非常普遍的。)其次,“习惯倾听”可能是个人的特质,但是要考虑到“习惯倾听”背后的意义,难道仅仅是个人特质吗?再次,“主导地位的同学”因为什么原因而“主导”呢?除了个人特质、家庭原因以外,学校课堂教学难道没有影响吗?如果有影响,为什么这种影响没有影响到那些“习惯倾听”的学生呢?因此,这就涉及到教师如何看待“学生们”,以及教师与“学生们”的关系。
学生的“优秀”(如表1中1排3组的男生等)不仅仅是课堂教学与学校教育的结果,但必须检讨“学困生”(如5排1组男生、7排4组男生等)形成过程中课堂教学行动与教师教学观念的影响。“教师提问──学生举手──学生个体”回答这样的师生互动模式在持续的课堂教学中,某种程度上造成了学生之间的“恶性竞争”,这与新课程改革培养期望学生“交流与合作的能力”(教育部,2001)可能会背道而驰,长此以往会隐性地影响到这些未来社会成员的生存价值观。
教师“应然的教学观念”与课堂教学行动所彰显的“实然教学观念”肯定存在落差(王老师在访谈中也认识到前文我们所缕析出的教学观念的价值,她也表示在后续的教学行动中要不断反思),导致这种落差的因素很多。研究者无意挑战现有的学校教育制度的安排,但在不能改变现有的学校教育制度消极层面的状态下,也许唯一能改变的是属于教师的课堂教学情境。即使面对应试教育,而达到“应试”目的的途径也是多元的,研究者相信这已经在一些优质学校的课堂教学中得到证明。
一位教师的课堂教学行动及其背后所蕴涵的教学观念不仅受其个人教育背景、生活经历等因素影响,同时也与她/他所工作的学校的办学状况有很重要的关系。校长的办学理念、教育教学管理理念与实践在很大程度上影响到每位教师“应然”与“实然”的教学观念。因此,如果要转变影响教师的教学观念,除了对教师个体进行研究,还要对学校的管理者、学校历史与文化进行研究。
本研究只是一个个案分析,研究者无意以此推演到这所学校或其他学校的教师个体。这个个案研究中也存在诸多的不足,如没有长时间跟踪王老师的课堂教学以及Z中心小学其他老师的课堂教学;没有与王老师进行深度的互动和交流,了解她过去的教学行动,在真正的行动研究中去影响她的教学反思;没有深入了解学校管理者的理念与实践、学校历史与文化;没有进一步了解学生背景,尤其是这个班级中“学困生”的具体情况,等等。这也是我们后续研究所要关注的。
注释
①这种现象在中国的学校教育中很普遍,我们在做中学教师时,也时常经历这样的事情,这已经是个不争的事实,也是值得研究的一类教育现象。
②现代科学技术已经在很大程度上影响了人们的生存和生活方式,从而在很大程度上影响到课堂教学中的时空结构与师生关系。如学生戏言:“知之为知之,不知google知,是知也”。
参考文献
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责任编辑:程方生
Reflections on Teachers’ Conceptions of Teaching: A Case Study
Zhu Zhiyong Fan Xiaohui
(School of Educational Administration Beijing Normal University Beijing 100875)
(Hehai University ,Nanjing Jiangsu 210098)
Abstract: After the launch of the new curriculum reforms at the beginning of the new millennia, teachers were expected to transform their conceptions of education by absorbing ideas like “dual subjectivity,” “democratic equality,” “scientific inquiry,” and “collaborative learning,” and so on. What sorts of conceptions of teaching are being manifested in instructors’ teaching practices within the routine school environment? This article will introduce a case study of a Beijing elementary school. The information was collected through interviews and observation of instructors’ classroom teaching practices and conceptions of education. The findings show that teachers’ “view of knowledge” has not substantially changed since the introduction of the reforms: teachers still see themselves as “monopolizing” and “selling” knowledge. This traditional view of knowledge makes the interactions between teachers and students in the classroom typically one-sided. It is therefore necessary to review and discuss the “practical conceptions of teaching” that teachers manifest in their classroom teaching practices.
Key Words: teaching conception, view of teacher and student, view of knowledge, education equity