标题: 知识转型视角下教育理论与教育实践关系的重新解读（《教育学术月刊》2012年第10期) [打印本页] 作者: jssh365 时间: 2014-5-29 16:12 标题: 知识转型视角下教育理论与教育实践关系的重新解读（《教育学术月刊》2012年第10期) 摘 要：从知识转型的视角对教育理论和教育实践关系的研究做出了现代性批判，分析了以往对二者关系的理解和研究中存在的问题。教育理论和教育实践的关系在知识转型的背景下应予以重新解读和建构。
关键词：知识转型；教育理论；教育实践
基金项目：本文是教育部2010年人文社科青年基金项目“知识转型与教育学知识的实践转向” （课题号10YJC880103 ）、扬州大学2010年教改课题“卓越教师教育的专业标准研究与实践”的阶段成果；扬州大学2008年人文社科基金项目资助。
作者简介:申卫革，扬州大学教育科学学院副教授，教育学博士，主要从事教育基本理论与教师教育研究（江苏扬州 225002）。
多年来教育理论与教育实践关系的研究一直没有中断过，有人悲观地认为，研究的现状仍然处于“即使不说倒退，至今并无多大长进”[1]的状态。本研究试图从知识转型的视角下观照教育理论与教育实践的关系，希望发现理解二者关系的新思路。
知识型是从动态、关系的角度考察知识问题的一个概念。石中英根据库恩范式涵义和福柯知识型的说法，认为，“知识型就是‘知识的模型’或‘知识的范式’……是一个时期所有知识生产、辩护、传播与应用的标准。”[2]他将人类的知识型分为四个发展时期，从古至今依次为：原始知识型、古代知识型、现代知识型和后现代知识型。[3]不同的知识型具有不同的知识观。现代知识型又叫科学知识型。科学家是知识分子，享有认识特权，通过观察、实验或推理反映客观事物的本质。知识是对客观事物的本质的揭示，真正的知识是实证的知识，与客观事物的本质相符合，知识通过特殊的概念、范畴、符号和命题加以表述，知识具有客观性、确定性和实证性。知识是价值中立、文化无涉与非意识形态的，科学主要是自然科学知识被视为唯一的知识。后现代知识型是建立在对现代知识型进行批判的基础上的，提倡知识的相对主义原则，主张知识的生成性特征，强调知识的个体性、多元性、文化性、境域性等特征。
一、现代知识型观照下的教育理论与教育实践
教育理论是在对教育实践的理解、解释、建构和超越的基础上，以概念或命题的形式表述的、对教育理性认识的成果。教育理论是教育学知识的重要组成部分，但是教育学知识不仅仅只有教育理论一种形态，理论只是知识的形态之一，教育理论只是教育学知识的形态之一，那种把教育理论等同于教育学知识或教育学的认识是极为片面的。教育学知识除了教育理论还有更丰富的内容，是教育活动主体在一定价值观念的支配下展开的以引导人的成长为目的的、有着自己运作逻辑的行为活动。
现代知识型下的教育学知识主要指教育学理论，具体说就是理性思辨出来的客观的规律，具有普遍性、确定性、统一性、真理性的特征，一旦这些规律被发现或被揭示，它们就对实践具有普遍的指导意义，获得一种优于实践的权威地位。而这种理论知识的生产者也以专家的角色高高在上地对实践主体指手画脚地推行、宣传其理论主张，仿佛实践一旦按照理论之法炮制，实践就获得了最有效最正确的运作方式和结果。
现代知识型下，教育学理论被认为是唯一合法的教育学知识。在知识标准的引导下，教育学知识为取得知识王国的合法地位，不惜使出浑身解数追求教育学科学化，不仅从方法上力求采用自然科学的实证、实验等方法，而且从结果的表述上也尽力采用量化的逻辑严谨的形式，虽然这样努力的结果并没达到被知识王国认可的结果，最多只是获得“尊称”的地位，可是教育学仍然执著地走在寻求科学化的路上。现代知识型观照下的教育学理论危机四伏，主要表现为理论功能危机、学科独立性危机、知识话语危机以及教育学研究中“人”的缺场导致的终极价值危机。在系列教育学危机中，最严重最根本的是教育学理论功能危机，因为它关涉到作为学科或作为知识的教育学的合理性和合法性问题，而其他的危机则构成引发该危机的原因。教育学当下面临的危机是由来已久的问题。特别是在现代知识型下，教育学理论功能危机更加变本加厉地突现出来，主要原因分析如下：
一是理论主体与实践主体的制度化分离。这是最重要的原因。当教育研究成为一种专业进入大学，教育研究者也就成为一种职业。虽然最早的教育研究也是建立在哲学、心理学基础上，可它毕竟作为大学里的一门课程被开设下来，加上师资培训的需求，逐渐有了日益壮大的教育研究共同体。如同布鲁巴克所言，“正是对培训中学教师的日益提高的要求，以及由科学和哲学所给予的尊严，教育学科才得以在学术的围墙上打开了一个缺口。”[4]当职业教育研究群体出现后就形成了教育研究机构，这样理论主体和实践主体的分工就彻底出现了。由于现代学术制度化的压迫，两个领域虽然都隶属于教育之名，可是理论主体只管生产知识，而实践主体只管在自己的领地上“耕作”，二者大有“老死不相往来之势”，各自行使着自己的职能。不合理的制度化分工导致了这样的结果：“一方面，它使教育研究者享有‘傲慢、权威和独立’的学术研究地位；他只承担研究的职责，从其研究的兴趣、兴奋中心出发，去思考和研究问题；并往往孤立地、理想化地研究问题的某一方面，从而提高具有确定性的成果或指导原则。另一方面，它使实践者被排除在理论研究的范围之外，他只是希望能够等待和应用研究者的成果。于是，无形之中便形成了从研究者到实践者、从理论到实践的路线，这是一种‘从上到下’的权力路线。它同样反映了‘技术理性’的实质，即理论可以控制实践，‘被控制性’被设置成了对人类实践生活的规定，设置成了对实践者的规定。”[5]教育实践是充满无数可能性的不确定性的和负载价值的活动，没有一种理论生产的知识可以做到“以不变的理论应万变的实践”，理论只提供了一种情境下解决问题的可能性，不可能代替鲜活的实践本身，所以任何理论的优势都是权力的优势，而不是“真理”的优势。
二是现代知识型下学科化的追求。“学科制度的优点是能够建立完整而融贯的理论传统和严格的方法学训练，但同时也有使学术体制成为偏见的生产地，以服务自己的利益（self-serving）为尚，建立虚假的权威之虞”。[6]学科制度是社会对知识归训的结果，任何一种知识想要获得合法地位、得到社会的认可和资助，首要的就是以学科的形式存在下来并且获得合法地位，社会为加强对知识的控制也通过各种制度促进知识学科化的进程。现代性条件下，以追求效益为原则，为提高知识生产效益，社会对知识的控制日益加强，其中手段之一就是加强知识学科化进程，而各种知识为了获得合法地位和享用国家、社会的资助也不停地追求自身的学科化。知识的生产与权力、利益关系纠结在一起，任何知识拓展的计划都与特定社会或国家的目标乃至特定阶层的利益相关联，“褊狭的学科分类，一方面框限着知识朝向专业化和日益互相分割的方向发展；另一方面也可能促使接受这些学科训练的人，日益以学科内部的严格训练为借口，树立不必要的界限，以谋求巩固学科的专业地位”。[7]教育学虽然一直没有进入强势学科的阵地，可仍然一直在努力地为争取学科独立性而辩护，真正使教育学在学科化道路上迈出第一步的是赫尔巴特。他不仅讲授教育学教程，而且还建构了对以后教育理论的发展走向深有影响的教科书范式。赫尔巴特一方面为教育学学科化开了先河；另一方面也让教育学从此追求逻辑思辨、概念完整、体系系统，从而使教育学在故步自封中走向封闭。正如有人评价：“赫尔巴特是不朽的，但其下几代渐渐变得僵化起来，失掉其缔造者所具有的强烈的冲动，埋没在技术和纯粹的陈规俗套之中。”[8]正如罗素告诫研究哲学的人，要谨防陷入“对体系的爱好以及与之相随的体系创造者的虚夸自负的陷阱”。[9]
对学科的追求导致教育学知识成为教育理论的代名词，唯有规范的、符合逻辑规则的概念和命题才能构成教育学知识，排斥了教育学知识多元存在，更排斥了教育实践本身。教育理论只是教育学知识的一种形式，一个组成部分，而绝不是全部。
三是用理性主义的尺子去丈量由人参与的教育实践活动。理性主义和逻辑实证主义是现代知识型的两种知识范式，二者采用的方法论不同，可是殊途同归，都为寻求确定的、唯一正确的知识为目的。理性主义的教育学企图用纯粹理性的尺子追问教育学何以可能，研究者以客观的旁观者的立场在教育实践之外谋求关于教育实践的理论，试图建立关于教育实践的终极真理或纯粹客观的认识，而教育实践是历史的社会实践活动，遵循实践理性的规则，教育学知识具有鲜明的实践理性，用纯粹理论理性对教育进行逻辑推理是虚妄的。“教育之实施在于选择”。“教育之理论，同样是选择之理论”。[10]
四是追求普遍的、确定性的规律，对规律的寻求是教育学的科学情结，因为只有具有普遍性特征的规律才具有科学知识的属性，才能去“指导教育实践”。规律从哪来？一种来源是通过思辨得出的先验信条，一种来源是通过研究教育事实发现的结果。无论是前一种先验的规律还是后一种通过教育事实的研究总结的规律都会在丰富的、真实的教育实践面前无能为力、投降倒戈。因为所谓的“普遍”并不普遍，不过是一时一事的结论，任何规律都是特定认识主体和特定教育事件的反映，可能具有某种情境下的典型性，但绝不具有永恒的放之四海而皆准的真理性。
用现代知识型观照下的教育学知识一定达不到“真正的知识”的标准，更难以成为“真正的知识”，由于衡量知识标准的错误，再用此标准去追求所谓“真正的知识”，再用此“真正的知识”以优越的姿态指导鲜活的教育实践，教育学也最终会郁郁而结并迷失在路途中。遗忘了教育实践的教育学知识，毕竟会如同空中楼阁而最终导致海市蜃楼般的“一场欢喜忽悲辛”的结局。
二、以往教育理论与教育实践关系研究中存在的问题
（一）建立在先验假设的基础上
关于教育理论与实践关系的研究较多，但是研究者大多在说话之前先有一个先验假设：或者是站在理论与实践应然统一的立场，或者是站在理论优先或实践优先的角度，无论哪种先验立场都难免得出欠客观的结论。近年才有了关于理论与实践关系的不同声音，这不仅是对理论在一定程度上的证明与解放，也是在保持理论和实践应有张力情况下的客观选择。在所有的先验假设中，“理论应该指导实践”的立场最具有代表性。无论是理论主体还是实践主体都对理论抱有这样的期待，当实际情况与这个先验期待不符合时，人们往往又从理论本身找原因，认为理论运作的过程才导致了与实践的脱离，才导致了不能更好地指导实践，于是主张从改造理论入手，达到理论指导实践的目的。这种思维其实暗含着一种理论的优势权力，看似是站在实践优先的立场，实则认为赋予理论高于实践的权力。我们认为，理论作为一种叙述话语，有它必然的逻辑和追求，可是“这种叙述话语可以有自己的规则，但并不具有管理实践的使命”。[11]
（二）对教育理论的特殊性关注不够
我们认为应从教育理论本身的特殊性去思考教育理论与教育实践的关系，而不能仅仅从作为普遍的理论本身去研究二者的关系。教育理论有着自身的特殊性。之所以关于教育理论与教育实践的争论比较激烈，最主要的原因在于人们对理论和实践的认识论立场的不同以及对教育理论本身的特殊性认识的差异所致。李长伟从实践哲学的角度分析了教育理论与教育实践分离的病根在于教育理论失去了实践品格，远离了生命存在，那么根治的法门便是回归教育“实践”，阐释生存，让生存实践完整地表达自身，而不是强行构造某种知识体系去概括和把握。主张重新重视实践哲学，从而达到理论与实践的复归统一。[12]这是一个很好的思路，它不是简单地站在实践优先的立场上要求理论如何去适应或结合实践，而是从教育理论本真的特质去考察理论与实践的关系问题。
（三）对教育实践缺乏认识
中外古今，人们对教育理论的关注远远大于对教育实践的关注。当教育理论和教育实践关系紧张时，人们总是善于从教育理论的思考和改造入手去试图缓和二者的关系，想当然地认为只要把教育理论建构得足够完美，就有希望解决理论和实践结合的“老大难”问题。想法美妙，然而结果一直事与愿违。原因何在？我们认为，最大的错误在于人们总是从教育理论的角度研究二者关系，正是由于忽视了对教育实践本身的认识，不了解教育实践运作的逻辑，一厢情愿地通过理论来解决并不熟悉的实践问题，最后只能导致失败的结局。日常生活批判理论让我们更清晰地认识日常教育实践，后现代知识型观照下的教育实践本真日益澄明，我们期待教育理论和教育实践关系的研究能掀开崭新的一页。
（四）对理论和实践背后的作为主体的“人”缺乏认识
叶澜认为，“对于教育中理论与实践关系（包括‘关联’与‘脱离’）的认识，我认为，以往尽管讨论多次，但缺乏的是对这一关系性质、方式和特性等方面的深入研究，远未揭示出这一关联的丰富性和复杂性，因而，认识长期停留在‘一般号召’的水平上，这是教育理论脱离教育实践问题长期得不到解决的重要原因之一。教育中理论与实践关联的性质，从本质上看是人的认识与实践的关系问题，都与作为认识主体和实践主体的人相关。……所以，我们应该把研究的重心集中到更为根本的主体身上。”[13]其实，无论是作为教育实践主体还是作为理论研究主体，他们的职业经验决定了个体内在理论的形成。教育实践主体的实践是在其个人内在理论的支配下的实践，而内在理论的形成最主要的源于其对象化实践，即使从书本上获得的间接经验也需要实践的检验才能内化，没有内化的理论只是他人的知识，永远在实践中发挥不了作用。所以，我们关注个体化的日常教育实践的运作方式，对于发现在实践中真正起作用的支配因素非常重要，这一点在以往的研究中几乎被忽视。作为理论研究者，也不仅是以纯粹的理论为对象，活生生的实践永远是源头活水，通过对前面教育学知识创造主体的研究，我们已经发现实践在教育学知识的积累中的重要价值。我们同意叶澜的观点，“在当今中国社会处于重大转型期的时候，把研究对象的视野拓展到正在进行着变革的生动、甚至显得有些无序的社会与教育实践尤其必要。这种突破的价值，首先不在于从实践中去找证实或证伪某种理论的例证，也不在于用自己的理论去指导教育变革的实践，而是在于研究主体有可能去认识一个变革着的社会与教育，这个对于研究者来说同样是陌生的和富有冲击力的社会与教育。”[14]
三、后现代知识型观照下的教育理论与教育实践——理论优势权力的放弃
后现代知识型下，教育实践作为既有自己特殊运作方式的知识，又作为教育理论生命力的重要源泉，使得它应从沉默的集体无意识登堂入室地成为教育学者眼里最值得关注的风景。唯有对教育实践的注视，我们才能发现作为人之生命存在和展现方式的教育活动的最迷人的东西；唯有深处教育活动之中去体验教育实践而不是以纯粹旁观者的姿态去审视教育实践，我们才能获得教育活动最本真的知识，否则所有关于教育的知识都是外在的，都会给人苍白、空洞、没血没肉、无人之感的而不是充满生命活力的属于“人”的教育学知识。
后现代视野下，知识的多元化不仅导致了对原来非知识状态的缄默知识的认可和重视，而且还把这些知识作为理论知识产生的“家园”，作为知识之树的根。教育学知识之树要想枝繁叶茂并结出累累果实，首先就要把根扎在肥沃的教育实践之根上，唯此才能生生不息，才不会成为其他知识的附庸而没有自己的“家”。所以后现代知识型观照下，教育学理论首先应放弃以往的权力，理论没有了绝对高于实践的权力，也就不存在高于实践主体的所谓的教育专家。教育理论权力的放弃并不意味着理论与实践共冶一炉，互不相分，而是从理论来源和对实践应有地位的还原的角度来予以认识上的超越，理论的对象不仅仅是教育实践，还有理论本身也是理论认识的重要对象化领域，因为理论不仅要实现对实践的建构和超越，还要实现对理论本身的反思和完善，可是这并不妨碍理论最终的目的和最初的认识论源头——教育实践。
当我们不能或难以从正面说明一个道理时，不妨从可逆的方向上进行论证。如果理论一直作为实践的“导师”而高高在上，而实践由于对理论的“敬畏”而妄自菲薄，那么就会导致不正当的或超现实的理论试图指导现实的教育实践，特别是当理论主体借助权力机制试图实现自己的乌托邦理想时，势必会带来非常负面的影响。历次失败的教育改革都说明这样一个颠扑不灭的真理，离开教育实践的土壤，任何自上而下的教育改革无论其想法多么美好、理论根基看似多么扎实、开展过程多么轰轰烈烈，最终也是惘然。
目前理论的生产方式本身存在应该反思的地方。在理论生产的目的上不是把教育实践作为源头活水和最终目的，而是把理论本身的拓展作为目的，当理论成为自己的目的，为了制造理论而生产理论时，理论就走进了知识的死胡同，最终会由于窒息而衰退。特别是作为具有实践理性的教育学知识而言，教育学理论更应把自身的合理性建立在教育实践的基础上。当理论主体面对自己在书斋里思辨出来的一本洋洋大作而沾沾自喜、孤芳自赏时，当这样的作品成为他们晋升职称、年终评奖的有力资本时，他们遗忘了教育学知识的根，他们不知道他们也是靠智慧的大脑生产出的知识不会久远，更不会像通俗却经典的教育学作品那样不朽，因为离开教育实践的教育学知识轻薄如纸，除了暂作为作者科研成果的学术标签，实在没有任何生命力，这也是教育学贫困的原因之一。正如伽达默尔所言，“在我们所处的时代，理论这一概念已变成面目全非的玩意儿，并丧失了它的尊严。”[15]
放弃理论的权力，意味着作为教育学者的我们应从观念上重新认识教育实践，特别是在后现代知识型下，知识的生产和消费的关系已然发生了微妙的变化，任何知识的生产对于消费而言，都要以消费为基点而不是像现代知识型那样，消费是以生产为鹄的，生产什么就消费什么，那时候知识作为稀缺资源而拥有那样的优势地位可以理解，而今天在知识爆炸的时代，知识生产和消费关系的颠倒如同物质领域内生产和消费关系的颠倒一样是这一代学者应承担的宿命。当我们面临教育学知识理论功能危机而面临更严重的指责时，我们的心灵不会平静而仍然静坐书斋闭门造车，我们应该用自己富有智慧的大脑反思我们何去何从。敢问路在何方？路在脚下，在教育实践这块坚实的土壤里。对于教育实践，我们并不陌生，这是我们生长于斯发展于斯的地方，只不过由于后来我们一头扎进理论的泥沼中而被蒙蔽了眼睛，竟遗忘了自己来时的路。在放弃理论优势权力的同时，我们也接受分工，接受作为理论主体应承担的理论使命——尊重实践，参与实践，引导实践，超越实践。
参考文献
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责任编辑：武 杰
New Interpreting of the Relationship of Education Theory and Practice:：with the Perspective of Knowledge Transformation
Shen Weige
(Education collegy of Yangzhou University; Yangzhou ,225002,China)
Abstract: The relationship of education theory and practice has been criticized with the perspective of knowledge transformation and some problems about the research of it have been summarized. It concluded that the relationship of education theory and practice should be reinterpreted and reconstructed.
KeyWords: knowledge transformation; education theory; education practice