图1 从听课中学习的过程
图1显示了我从听课中学习的过程③:我的问题情境,即如何评价学生,早已存在但被搁置了。听Z老师的课时在“相似地看”的过程中被激活。在反思过程中发现“防御”的主导变量制约着信念和行动,在触及主导变量的过程中发展出了新的信念:坦诚评价能够帮助学生学习而且对自己有利。在“相似地做”的行动中,我的实践性知识产生了,并且在不断发展,当遇到新的问题情境时,对已经成为经验的实践性知识提出新的挑战。实践性知识是一个连续体,正如康纳利和柯兰迪宁所说,“个人实践知识存在于教师以往的经验中,存在于教师现时的身心中,存在于未来的计划和行为中,个人实践知识贯穿于教师的实践过程”。[10]
三、讨论
1.在这个学习的过程中哪些是Z老师的实践性知识?
课题组总结了教师实践性知识的4个要素:主体、问题情境、行动中反思、信念。[11]Z老师讲课时他的实践性知识是作为整体呈现的,但可以看到其中的重要要素:(1)Z老师作为实践性知识的主体,不仅拥有作文教学的相关知识,而且拥有对学生作文进行评价的个人化的知识;这个知识不是来自书本或其他理论家,而是来自他自己的实践和反思。(2)他在课堂上进行作文评价时,面对学生如何学习写作、自己如何通过评价促进学生写作水平提高等真实的问题情境,这是他需要面对的问题。(3)在以往成功经验的支持下,他和学生进行互动,在行动中进行反思,Z老师告诉我们他一直保持着记录课堂活动和反思的习惯。而这种教学活动也会成为今后教学连续性经验的一个部分。(4)在这个过程中,Z老师的信念是:坦率真诚评价能够促进学生的进步,即“隔靴搔痒赞何益,入木三分骂亦精”;而且通过这个过程,他的信念也在发生变化,比如最后一次采访时,他说不好的作文他不讲了,只讲好的,靠学生自己去领悟。这种变化还会继续下去。
2.做的过程中,我的实践性知识产生了吗?
我行动的过程也包含着4个要素:(1)我作为实践的主体,拥有我自己的个人化的知识,在原有情境中,我以惯例的做法体现着做与受的关系,在反复使用中成为了经验。[12](2)在问题情境中,实践中存在的需要解决的问题浮现出来,引起了价值取向的思考,触动了信念;当我通过“相似地做”行动时,问题被重构。(3)在行动中反思的过程中,在我的课堂情境中,实践性知识在“做出来”的过程中产生了,并且逐渐固定下来,成为一种惯例,对学生评价的方式和语言都比较直接坦诚。(4)在这个过程中,形成了新的信念:坦诚评价能够帮助学生学习而且对自己有利。这种信念激励我不断地尝试新的评价语言和方式,而以后我重复这种新做法时,做与受的关系又呈现相对固定,成为新的经验,直到被新的刺激打破,我的实践性知识随之发展。比如在研究生的课上,中国男生对我的评价的反应形成了新的问题情境,这让我重新思考我的评价系统该如何细化,更深入地理解我自己的评价系统中的各个因素并在实践中重新摸索。新的问题情境造成实践性知识发展和变化的条件,开始了一个新的循环。
3.我能帮助其他老师学到这一点吗?怎么做?如果能,我就“传递”了实践性知识吗?学到这一点需要什么样的条件?一定要价值域的改变吗?有可能只用方法“照猫画虎”吗?效果会有什么不同?先学习“照猫画虎”然后再改变价值域中的因素也是有可能的吗?
我不能帮助其他老师直接学到,但可以提供“刺激”,激活问题情境。这样做的时候,我们也没有“传递”实践性知识,而是创造实践性知识产生的条件。康纳利和柯兰迪宁认为,“个人实践知识是出自个人经验的,就是说,它不是某种客观的和独立于教师之外的而被习得或传递的东西,而是教师经验的全部”。[13]但我们可以提供各种刺激物,促进反思。实践性知识的产生需要对原有价值的“关照”,否则信奉理论就无法变成使用理论,就像很多理论和方法我们都很“熟悉”,但却不能为我所用。在师资培养过程中,也可以照猫画虎,通过做来改变价值域中的因素。 四、关于研究本身的讨论
1.自我研究
作为自我研究的例子,可能蕴含着主观因素。但这种自我研究的冲动来自于研究其他教师的困难。无论访谈多么细致,教师的个人知识总是隐藏在背后的,我们只能看到冰山一角,有些不想示人,有些自己也不知道,使得充分揭示缄默知识变得十分困难。面临的难题是:个人反思自己的个人知识时,有哪些有效的办法?与之相关的更大难题是:人是否能够认识自己?人如何认识自己?[14]
我在研究他人的时候反思自己,因此研究他人和研究自己这两者是同时发生的,因此,个人的自我反思,恰恰不是反思自己,而是从他者(包括他人和外物)那里寻找反观自己的镜子:“……什么叫反思呢?就是照镜子,reflection,意思就是镜子的反射。西方文化基本上是一种反思文化,也就是把对象世界,把整个宇宙看作是人心的一面镜子,把整个宇宙看作是反映人心、反映人的主体的一面镜子……如何认识你自己呢?要通过外部世界,人要认识自己只有到对象世界中去寻找才能够像照镜子一样地反映出他自身。”(邓晓芒,2007)[15]
自我研究也是一个促进双路径学习的方式。“‘双路径学习’与 ‘单路径学习’的不同之处在于:在‘单路径学习’中,教师在采取一个行动后,如果发现行动的效果不尽人意,通常只调整行动本身;而在‘双路径学习’中,教师不仅回环到行动策略,而且回环到自己的‘主导价值观’,即‘信念’。如果教师在调整自己行动的同时,反思并改变自己的信念,其整体变化无疑会更加彻底、深刻、持久”(陈向明,2008)。在我的案例中,反思和信念的改变促进了双路径学习,主导价值观从“防御”到“坦诚”,是变化的根源。没有主导价值观的改变,“头痛医头,脚痛医脚”式的单路径学习无法持久和深入。将其他人作为研究对象时,由于主导价值观处在深层,通过观察和访谈的形式揭示出来有相当大的困难。而自我研究则可以更深入地挖掘。
2.通过叙事方式探索实践性知识
这个研究是从叙事开始的,研究日志记载了我听课的过程和想法,在理论阅读和反思中,叙事的主题逐渐浮现出来,在和课题组的老师及同学们探讨的过程中,对叙事过程及主题的理解不断深入。研究这个案例经历了3年时间,经历了叙事——阅读和反思——探讨的循环过程,这个过程也是研究的过程。
叙事是研究教师实践性知识的好方法。没有叙事,那些复杂细致的多种线索就会灰飞烟灭。教学过程复杂而琐碎,很多事情同时出现,使我们无法聚焦在一个问题上。关于某一个问题的线索需要慢慢地体会、思考、澄清、分析才能浮现出来,提升为焦点问题。没有叙事,这些重要但琐碎的东西就会消失,实践性知识也难以捕捉。我的研究过程也是一个叙事过程,如果没有研究日志记叙我的研究和思考过程中发生的事件,我就无法恢复自己的思考路径和过程,找不到作为焦点的线索。没有这个过程,我所获得的实践性知识虽然可以使用,但无法显性化,也无法和他人分享,我对自己获得的实践性知识本身的理解也极为有限,这也会限制实践性知识的发展。叙事的价值在于通过不断重述,深入事件的序列,发现隐含在重述之中对该事件的评价,这个过程可以增加自我研究的洞察力。“叙事既是一种思考形态,一种组织知识的途径,也是一种诠释与评价事物的方式”。[16]叙事作为“探究的脚手架和模式” 是有意图的反思过程。因此,“叙事从根本上是一种大脑的活动,一种概括实践知识的方法,简言之,是一种认识的方式和认识自己已经知道什么的方式”。[17]应该说,叙事是教师呈现和理解经验最好的方法。
(感谢陈向明教授对本文的悉心指导以及课题组全体成员的讨论和建议!)
注释
①这里指的学生是北京大学对外汉语教育学院预科班的留学生,大部分是韩国学生。
②指给北大对外汉语教育学院硕士研究上的《对外汉语教学理论与实践》课。
③图1虚线方框中的“主导变量”即为Chris Agris, Robert Putnam和 Diana McLain Smith所著《行动科学》(台北流达出版公司,2000,72页)中使用理论模型的“主控变数”,也是后面提到的“主导价值观”。
参考文献
[1]罗杰斯.个人形成论:我的心理治疗观[M].北京:中国人民大学出版社.2004:49.
[2]Chris Agris, Robert Putnam, & Diana McLain Smith.行动科学[M].台北:流达出版公司.2000:76.
[3][5][6][7][8]唐纳德.舍恩.反映的实践者——专业工作者如何在行动中反思[M]. 北京:教育科学出版社,2007:139, 134,131-132,138.
[4]R.A.巴伦&D.伯恩.社会心理学(第十版)[M].上海:华东师范大学出版社,2003:182.
[9]胡军.知识论[M].北京:北京大学出版社,2006:52.
[10]转引自陈向明. 如何重新理解“教师实践性知识”[D].课题组讨论,2008.
[12]杜威.艺术即经验[M].北京:商务印书馆,2007:47.
[11][13]转引自邵光华,张明慧.个人知识观下的教师专业知识发展研究[J].宁波大学学报(教育科学版),2008,(1).
[14][15]刘良华.研究教师个人知识的困难与路径选择[J].质性研究:反思与评论[M].重庆大学出版社.2008:146.
[16] 周淑卿.课程发展与教师专业[M].北京:九州出版社,2006:108.
[17]Edited by Nona Lyons and Vicki Kubler LaBoskey. Narrative Inquiry in Practice: Advancing the Knowledge of Teaching[M]. Teacher College, Columbia University, 2002:2.
责任编辑:程方生
From “Defensive” to “Frank”
——A Case Study of Gaining Teachers’ Practical Knowledge
Zhang Yuan
(International College for Chinese Language Studies, Peking University, Beijing 100871)
Abstract: This article explains the process of gaining teachers’ practical knowledge by a case study. Teachers’ practical knowledge includes four key factors: subject, problematic situation, reflection in action and belief. The subject of this article is the writer herself, so the article also discusses self-study using narrative as the way to do research and to develop teachers’ practical knowledge.
Key words: Practical Knowledge; Process; Research Method; Narrative; Case