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标题: 武昌名师：沈旎文萃 [打印本页]
作者: jssh365 时间: 2014-6-1 21:06
标题: 武昌名师：沈旎文萃
有您的信：学习与生活相遇wy老师：
您好！今天上午非常荣幸能走进您课堂，您从sy小学来ljs小学做交流老师，能够在ljs小学评估需要的时候，为学校分担校本课程公开课的教学任务，无论是乐意，还是有些无奈，都感叹您的担当，正因为您的担当，才让我们有在课堂上相遇的机会。
做综合实践活动和校本课程的教研员，能与各科的老师接触，常常能遇到一些不“出名”的好老师，发现他们的优秀。常想，好的老师来自尘土，什么时候对老师的评价放下那些“光环”而真正关注到日常，少些所谓评估、比赛的打扰，器重那些无闻却守着讲台的老师，让他们对自己有足够的尊严和信心，教学才算是回归了常识和正轨。
所以，也很矛盾，一方面正是因为评估之类的事项，才让我们有机会停下来，打开教室的门，让我有机会面对教学研究的实际情境，和老师们一起耐心的研究；另一方面，“评估”“比赛”又让这些关于教学的对话和交流失了平常心，或者研究的本身就不再是常态下的教学情形，如果是这样，有什么意义呢？常常对自己现在的教研状态表示质疑，怀疑教学研究是否建立在真实问题的基础上，这种跟着“评估”“比赛”的教学研究是否能真正帮到老师？你看，教研其实也很矛盾。试着用平常心来对待每一堂课，珍惜每次与老师们的相遇，并不容易。
今天听课和议课的过程，您的一手板书，一口悦耳的普通话，和课堂上一年级孩子的真纯，都让人感到愉快。回听了我们谈课的录音，一共聊了一个多小时，涉及了很多话题，比如您对校本课程课型的困惑，德育课程如何克服低效，如何将人与知识，学习与生活联结起来，甚至蔓延到为孩子建立什么样的家庭观念，回想，课的背后，真的不仅仅是课，不记得谁说过，教学到最后，教的就是自己，越来越信了。
像什么课？
让您来执教校本课程的课，确实有些让您为难，一则，您初到ljs小学，一直教语文课，对校本课程的历史沿革、整体结构、年级目标等可能还不太了解，二则，学校提供的公民课这类德育类校本课程的设计，也还未经过一轮验证，所提供材料还不成其为严格意义上的教材，仅仅是未定型的课程资源，所以，非常理解您选课的困难，也能折射出学校常态校本课程落实的情况。
最后选择《相亲相爱一家人》这个内容，您仍存在困惑，比如这像什么课，品德与生活、语文、健康教育好像都涉及到相关内容，校本公民课加入这个内容想要达成什么目的呢？它一定不是与其它课程的重复，可以是相同或相似的话题，但作为校本课程一定有特有的目的，可惜在这方面，学校校本课程负责人并没有与您全面的沟通，让您觉得定位有困难。这种困难如果您涉及更多的课程，可能会更有感触，背后可能还是各门课程之间不沟通的问题，而我们教学面对的学生是一个完整的人。
一直在想，在帮助学校完成这个评估任务中公开课的任务时，您又能得到什么呢？
从正面来想，得到了了解除语文外的其它课程的机会，可能有利于您更全面的了解课程，从而更全面的了解不同课程中，完整的学生。另外，这种不确定一方面给教学带来的困难，另一方面这种不确定性，也为您自主，根据学生的需要设计课提供了可能。当然，对我来说，就是让我有机会遇到您，有机会与您一起交流课堂上的那些事。
于是，我们不妨不急着从学科课型的角度来看这节课，换一个角度，能不能从学生家庭生活有哪些需要我们教，而各学科没有做好或做到的地方入手呢？
同为母亲，你我可能有同感，在家庭生活指导方面，确实有些需要引导但在课程中没有引导，有些内容虽然有，但过于浅表和说教的问题。
在重新设计课时，您不妨先看看其它的课程在家庭生活方面，这个年级到底有哪些内容的涉及，一方面避免重复，另一方面，也可整合考虑，关照学生已有学习经验的迁移。
我想，相对丰富的家庭概念的建立，家庭责任的承担，家庭矛盾的化解，正确家庭交往和表达可能是孩子们需要补充的方面。这些东西在独子化时代，很难透过“小家”来传递，孩子关于家庭生活的概念建立如果完全来自双亲，渠道是否太过单一，孩子们确实需要老师——您的帮助。
发现其它课程未能满足的学生需求，再按照教学规律进行教学设计，至于像什么课，是否可以先放下，当然，这并不是对国家课程统一要求的否定，只是我们的发现和设计可以弥补它的不足，这可能比像什么课更重要，在考虑像什么课之前，不妨先考虑，上的课是否能真的帮到孩子们。
回头想想，教学到底为了什么，或许这样的路径，才能真正抵达为孩子们而教。
德怎么育？
您说，这节课怎么上得有点像德育课。
有些时候，关于德行的教育，虽是我们最想要的，但又一直抓不住，它真的不是你用多少时间，唱的调子有多高，多么声色俱厉就能达成的。有时甚至可以说是“欲速而不达” 不得不承认，与知识的教学相比，德行的教育要真正起到导行的作用，是非常困难的事情。
您的课整体设计非常清晰，从听歌——听故事——拟情景——做贺卡，揭示“替家人着想，为家人分担才是相亲相爱一家人”的道理。
教学好玩的地方是孩子们分组抽取有矛盾的家庭生活情境，说说你会怎么做。有的孩子会说“我们家就经常这样”可见您对孩子们的了解，情境设计得非常贴近学生生活。上完课后，您感觉一年级的孩子说不出什么，表述比较单一。德行的教育是为了让孩子“说出”，还是“做出”呢？您说，这个情境体验的环节，可能因为情境较多，用了二十分钟来讨论，孩子们的注意力有些不集中，您在选择什么情境让孩子们讨论和选择多少上很纠结。
我们对情境设计在这节课上取得的突破有共识，或许可以说，我们都意识到，关于德行的教育，只有与学生的生活相联系，有勇气真面孩子们真实生活中困难和矛盾，才能真正帮到孩子，如果这样想，我们来看看，在德行教育中，清理一下什么样的方式可能会有效一些。1.讲道理；2.讲他人的故事；3.模拟情境下学生分析，谈体会；4.模拟情境中孩子们亲身体验；5.引入生活真实情境，体验复杂矛盾的选择。。。。
这些方式，可能会在一节课的设计中综合运用，不同的话题也会影响到活动方式的选择，而教学效度会随着离生活真实性的远近减增。
如果是这样，能不能和孩子们的生活联得更紧一些呢？
比如，小乌鸦爱妈妈的歌，确实是首动人的歌曲，是否能尝试转换成带一张一家人生活在一起的照片，向同学介绍照片里的家人是谁？与同学分享我们在做什么？拍照时的感受等等。
一方面，让孩子们在学习这个与家人相关的话题时，透过照片，有真实的对象感，好像家人就在身边一样，另一方面，不同的家庭组织形式，比如，有些家人照片里是父母和孩子三个人，也有些家人照片，也包括爷爷奶奶外公外婆甚至叔叔等的大家庭，孩子们能透过照片意识到不同的家庭结构，扩展孩子对家的认识，不仅仅局限在三个人的小家庭之内，可能从侧面减轻独生子的孤独感，认识到更多的家庭连接。
而下一步，呈现家庭生活的矛盾时，是否也可直接以孩子真实家庭生活中的矛盾为例子，给孩子倾诉家庭的负面情绪的机会，有没有时候觉得家人不爱自己了，怎么办等等。
在谈到这个教学设计时，您有一个困惑，一是孩子们是否愿意在全班分享自己家庭生活的困惑；您的另一个困扰是有些家庭生活中的困难，真的是孩子和为师即使都努力了，可能都无法想出一个好的解决办法。
[FS
age] 这不禁让我们思考：德行教育中我们到底要教给孩子们什么，在道德问题上，是否存在可能超脱具体矛盾情境的唯一正确的答案？带着孩子们经历生活中真正的道德两难，为孩子提供倾诉真实困境的机会，理解，同时，可能真的如您所说，在家庭生活中，我们无法为孩子们提供一用就灵的方法，轻松地对他说，这样做就行了，我们可能透过理解和多元的分析，传达一种积极面对的复杂生活态度，尝试沟通与交流的意识、对自己行为的责任和承担，形成自己的生活原则并行不悖。
是的，和孩子们一起面对他们真实生活情境中问题，比指向唯一答案故事的清晰说教，更为艰难，似乎是在冒险，但哪个更有价值呢？哪个更能可能接近孩子的生活需要，哪种离孩子的心更近些呢？
您是一位细心的老师，您担心孩子们不愿意说出真实家庭生活中的矛盾，照顾到孩子的心里感受，这种分享就像卸包袱一样，说出来，可能也是一种释放的过程，可能需要为孩子们营造平和交流的氛围，比如，通过一对一的交流了解孩子们家庭生活的困难和所想，以第三人称的方式，带着全班的孩子们通过换角色表演的方式，呈现各种解决问题的可能，同时在这个过程中，真实体验“什么是为家人着想，什么是为家人分担”的换位思考方式。在没有指责和道德批判断、充满理解和信任的情境中，可能孩子们才会愿意告诉你他的真实困境和想法。即使帮不了他，首先是理解。
你可能会说，这种方式有点像品德与生活，有点像心理健康，有点像……我们在乎吗？如果它能真的帮到孩子。
如果说这也是一种知识的话，是否可以这样理解，知识离开了人，知识没有意义，而人离开了知识，人很难实现自己的价值。教学就是不断地创造知识与人相遇的机会和可能，当学习的话题能与人的真实境遇连接时，学习才能实现它的意义，人才能获得真实的成长。
越说越玄了，想得远了，非常感谢您的课让我把这些想法连接起来。
很期待您的课的下一步，期待着与您的交流。
谨颂教祺
沈旎草字
作者: jssh365 时间: 2014-6-1 21:07
浮生散记：正确地背叛（2011年3月3日） 1.是说，为了不再伤害自己，我终于解脱了；还是说，为了不伤害你，我艰难地活着。这话并不陌生。听一位老人说过，腿疾的痛疼让他不得不整天服用去痛片，瘫痪，屎尿无法自理，自尊的他无法饱有为人的尊严，年高，周围的同伴一个个相继离去，让他孤独无比。子孙想尽办法让他高兴，大家都心照不宣，生活变成了数日子等死。他说，饶了我吧，我活得没有遗憾，吃苦享福都够了，让我走吧。你们不是怕我死，是怕背了不孝的名声，知道为了你们，我活得有多难吗？现在要不是为了你们不被别人指点，为了你们的名誉，我才不会像这样苦下去。为了不伤害你们，我艰难地活着。“无缘无故的受苦，才是人的根本处境”史铁生说。当听到有人绝然说，“她是解脱了，却伤害了别人”时想起这位老人的话。我老的那一天，又如何？ 2.教育比喻常常是艰难的，比如有人用泰戈尔：The bird thinks it is an act of kindness to give the fish a life in the air.鸟以为把鱼举在空中是一种慈善的举动，来说明老师或成人在教育孩子时自以为的危险。能读懂，但也有疑惑，鸟与鱼，孩子与老师或成人，或许不具有可比性，老师或成人，都是经历过孩子阶段的，他曾经是孩子，他也曾被教育，他以为正确的举动对孩子是否慈善，或许包含了对自己经历的理解，但不同的是鸟不曾为鱼，不曾生活在水里。
3.害怕读这样的句子，如果——就——；只有——，没有——。比如“如果一个人对自己父母冷漠，就不可能是一个好的老师”，再比如，“如果一位老师不读书，就不可能是一个好老师”；“不想做将军的士兵，不是一个好士兵”；再比如“没有教不好的学生，只有不会教的老师”等等。当然，或许有时会读后一喜，因为具备前者，无形中被赋予了后者。但更多的时候是害怕，感觉到威胁，或许，我害怕的是这种句式背后对个体粗暴的分类，判断是那样决绝，不容分说，真理在握。
4.今天和昨天，看到一队队的孩子，由学校领导、老师、家长送来参加一项特殊的考试，老师和家长表情凝重，大家心里明白，是一年一度的智障遴选，或者说是智力测试，不太敢问到底是什么名称，总之是用一种试卷来分辨这孩子的智力是不是有问题，如果有问题，可以不参加中考就拿初中毕业证，对学校来说，不算考试人数，有利于提高一次性毕业率和平均分。考上了，对孩子，对学校，对老师，都是一种解脱。这些孩子大多看不出有明显的智力问题的面相，当然，智力是否有问题，不一定看得出，但一定是让学校、老师和自己头疼的。主持这事的老师说，真气人，孩子们竟然在现场相互交流如何假装智力有问题。无意论及这事情的是非曲直，从不同的角度，自有不同的道理，各有各的苦衷。只感叹为了考试分数，我们付着怎样的代价。
5.说完了，忽然觉得对不起清亮，他正努力尽着教师的职分，受家长之托，用心良苦地用一部著作引导一个要弃学的孩子“正确的反叛”，我却一下子把自己当成了比那个孩子更“坏“——用“麻烦”可能更合适，可以说自己坏，但不合适那孩子。一下子跳到了孩子的战壕里（孩子其实比我乖多了），说：我在想我的高三，这孩子真好，还跟您说话，还顺着您的意思说话，放在当时，我发现了这样的意图，我会一言不发，心里不满于最亲的家长为何把如此隐私的事情唱得到处都是，或许在你们劝说以前，我并不完全确认这样做是对的，但大家这样的声势浩大，无疑让我确认，这是我的想法。我做事，我承担，我必须走过我的路，即使吃亏了，也绝不会后悔说当初没有听谁的话。是的，为此，或许我的确付出了代价，绕了一大圈，但那是不是我必经的路程呢？大人太自以为是了。到现在，都并不后悔。什么是反叛？正的那一面是怎样的？怎么区分反叛的应当与正确？对不起，写下时，一定是我当教育者和大人的面具没有戴牢，掉下来，露出了本来就是“坏”孩子的底细。你当然可以质问我，如果你的孩子也这样，你怎么办？说实话，我真不知道怎么办。教育上的事情，回到自身，往往矛盾而纠结，所以，关于教育真不敢诤诤有词，不能绝对，每个孩子都不同。
6.看来，应承当指导老师，或许是个错误。何德何能呢？特别是读了几位老师的日志，真想向他们请教什么是叙事疗法？具体怎么做？翅膀给我留言，问为什么不见对个人自述的指导。后悔不迭，一时犯糊涂，或许是期待交流。翅膀帮我更正了文章中的疏忽，翅膀的自述和前文，读了不下三遍，着实让我见识了叙事疗法，这些文字勾画出一个个具体的场景，我在里面一点点看清她的样子，慢慢认识，就像走近一位新朋友那样，但自述的文字怎么指导呢？真的不会，我也许能当一个好的阅读者或是聆听者，但注定是一个不合格的指导老师，谁能教教我，下次一定不敢了，希望翅膀能体谅。
作者: jssh365 时间: 2014-6-1 21:08
有您的信：卑微的尊严 胡老师：您好！您的教学设计和教学反思，张老师都已经转交给我，感谢您，辛苦您了。
时间过得真快，离开DT学校一晃就是十几年，老学校拆掉了，但那份感情还在。作为从“薄弱学校”走出来的老师，我不承认学校弱在教师的教学能力和责任心上，比如，喻老师的教学能力是令人钦佩的，可谓“无冕之王”；陈老师对学生照顾的周到，令人动容；虽与您共事不长，但您对孩子们的责任心，也给我留下深刻印象。
有时会想“薄弱”学校虽师资参差不齐，但并不缺好老师。这样的学校，外在的要求和压力比较少（令人同情，不如令人钦佩）如果再失去了个体内在的要求，缺少自信，在教学上没有信念，一边毫无依据地妄自菲薄，一边又毫无依据地妄自尊大，就很可能一天一天地倦下去，沉下去，那才是可怕的事情。
当时，在学校教学的艰难和愉快的印象犹新，同事们的坚守和优秀也刻在记忆里。“薄弱学校”绩效工资后，学校老师的工资收入与好学校不再有那么大的差距，但改善学校的精神状态，重拾自信和自尊，却是件更困难重重的事情，不是领导一声令下就能达成，需要像您这样，在身边，默默无闻，有责任心、有所守持的老师，用行动和精神来激励、感召和示范。
这次调研，非常荣幸能走进您的课堂，看到您尽力为孩子，尽力做好，这就已经让人感动了。和您聊天时，您谈到从数学转入语文教学，您对调研课的执教，没有表示对学校安排的不满，没有抱怨生源差，（这是在“薄弱学校”调研时常常遇到的。），只是一再说，这是自己没有意识到，谈到课时，您思路是那么清晰，令人钦佩。
在反思中，您谈到“查资料是否都一窝蜂在网上找；教师课堂上提的问题宽泛又遥远；如何制定某节校课的课时目标”等方面的问题，与我观课的感受比较一致。
下面谈谈在这几个问题上我的想法，供您参考：
1.关于教学目标
教学目标是教学不可忽略的起点和落脚点。我注意到您这节课的教学目标，您的口头表述和教案上的书写有差异，您口头表述中有“自主规划考察”而在教案中没有。从教案中目标表述来看，您提及“了解珞珈山的来历、地理位置及相关文化” “提高同学们收集整理信息的能力”。而在教学设计中，没有教学环节或教学活动支撑这二个目标的达成。在备课后，不妨仔细审读每个环节与目标之间的逻辑关系，如果在目标中有，那么就应该有相应的教学环节来支撑。也可以用这个方法审视各个教学环节间的逻辑关系，它是否是达成目标优化的教学策略。根据您的教学环节，这样设计此课时的目标不知当否：1.通过师生交流，形成对珞珈山的初步认识（知道武大在珞珈山，樱花是武大的特色）；2.通过学生对珞珈山的描述，指导学生归纳出有目的有顺序地观察方法；（远处观察、近处观察、整体观察、细节观察、连续观察等，这些，您的孩子在课上都已经举过例子，只需要您做适当的归纳）3.尝试参与规划珞珈山考察活动，明确考察任务。
教学目标只有具体、可操作与学生的知能水平相匹配，才可能为教学导航，而在这方面，我们往往过度关注教学过程的设计而忽略了对教学目标的斟酌。如何制定具体可操作的教学目标，您可以透过网络或者书籍得到更多帮助。
2.关于资料和设备
您在反思中提到“局限于上网查资料，资料使用的效度如何”，这是一个较为普遍的问题，把学习当成了查资料，而把查资料仅仅局限在上网、打印和读资料上。我想，这是对“信息收集和整理能力”的误读。首先，信息收集不见得就是查资料，文本资料是只一种间接经验，大多指向事实性知识，在小学阶段，直接经验和实践性知识的获得或许更为重要，打个比如，与其让学生在教室里坐着读什么是春天的资料，不如带孩子们到校园里切实地感受什么是春天。另外，上网查资料的教学成本很高，DT学区的孩子们正如您所说，家境不太好，这无形增加了学生的压力，或许会导致一部分同学无法参与教学活动；三是如您所说，在要学生化代价查资料打印资料的时候，我们真的要想想，资料做什么用，是不是必要的，如果查了，打印了，可用可不用，不能不说是浪费，在这样的教学设备条件下，可能我们必须考虑如何降低教学成本，提高教学效率的问题；最后，查资料只是收集信息的一种手段，更重要的是资料的整理，根据资料形成自己的想法，人与人交流，不是交流干巴巴的，来自于他人的资料，而是交流自己的观点，对“交流资料”的教学活动腹诽久矣。
3.关于学生的自主
您在反思中提到“教师课堂上提的问题宽泛又遥远”，我观察的那个教学环节是，孩子们正在填写您下发的计划表，您想给孩子们观察什么一些提示，“山有多高”之类，也只是您信口提及。在这里，感觉您更希望孩子们自己确定观察内容。
无论是填表，还是自主确定观察内容，可能都有些超越了三年级孩子们的知能水平。这从您收集到的学生表格可以看出。能否在计划表的设计上更简单些，突出关键内容比如观察任务，但对具体时间，怎么去，可以由学生口头表达，三年级的孩子在写和说之间有较大的距离；另外，学生对对象还未深入了解，这里让孩子们确定观察任务有些勉为其难，是不是能够由老师根据观察方法的指导，提供一系列可供选择的观察任务，这样，后面的观察活动方向感和效度可能会更高一些。
教学是令人遗憾的艺术，一节课有这样，那样的问题，几乎是必然的。当时，在DT学校，如果有人能经常走进我的课堂，帮我看看哪里有问题，自己多反思，及时发现问题，或许我也能成长得快些。当然，在“薄弱学校”这样的机会并不多，更多的时候只能靠自觉的思考，借助阅读来开阔自己的眼界。
期待着进一步的交流，感谢您为那群“条件”不太好的孩子所做的一切。
春安！
沈旎草字
2011/3/3
作者: jssh365 时间: 2014-6-1 21:12
有您的信：不值得流泪 又到评比时，贴旧文。
Lyrics：
你好！
昨，你来电话时，正诸事繁杂，有老师来交费，办公室又正在清运，楼上楼下的人都在喊。抱歉！当时不得不急匆匆挂断。一下午，手头虽在处理杂务，脑子里却都是你的哭声。等晚上稍息，拿起电话，想着这一日于你一定难过，但我又是不擅劝慰的。几遭拿起放下电话，不知道从何说起才能宽慰你的激愤，还是提笔比较妥当。
我只想说，这事不值得哭。
那日，我要去听你的课，你向我谈及你和的学校十位老师竞争三个小学高级的职位，气氛异常紧张微妙，而学校对这样与名利有着高利害关系的评聘规则比较含混。当时，就有些担心，说实话并不是担心你评得上或评不上，而是担心你和那十位老师将要经历的一次心理失衡的过程，打乱内在平静，从中生长出混乱、激愤、仇恨、不满或是更为过激的损坏，逼出人性中的恶来，我曾经历过的。
作为旁观者，站在外面看，谁上谁下或许不重要，申报的每一个人都有自己充分的理由。但这个过程中，对其中每个人的伤害，几乎是必然。你卷入了这场混乱的游戏，你告诉我参评的理由，工作的勤恳，业绩等等，你的工作，我是明了的，但我无法确定你是否可能评上，一则他人的情况，并不了解，更可怕的是规则模糊。
昨，你哭着告诉我，你没有评上，校长和书记找你谈话，说你是中层、又是预备党员，要你发扬风格，你生气地说，还没到那个境界。
站在领导的角度想想，这也是无奈之言，失了规则的保护，他除了能这样说，又能如何呢？这话本就是不可以自圆其说的，若论风格，领导的风格应是最高，他们是不是最应该把所谓名额让出来呢？那么，最应该评上的人，应该是风格最低的，可风格最低，资格就最高吗？这样扯下去，几近荒唐了，只可作笑谈。倘你再力争，无以回应，把人逼急了，就让你反思一下，还有哪些方面没有做好。这一招最强，人无完人，谁没有点问题，于是不攻自破。为这事，不必恨人，每个裹在其中的人都是苦的。若评上，也不必由此爱人，它不足以为爱恨的凭据。
贵校长书记的劝慰背后的无奈可以想见，没用最后那招，说明他们或许对你的工作是充分肯定的，别逼出他人或自己的恶来。你已经表达了自己的态度，维护自己的利益，但若此事不造成对你生存的威胁，不妨甩甩手放下，别让它乱了心境。放弃和争取一样需要勇气，坚持放弃或许不比争取荣誉来得容易。但中途改弦易张，伤的只能是自己。
我们都是俗人，裹在世俗名利之中。这世间的名利不知导演了多少闹剧，悲剧。我说这事不值得流泪，并不是说已经到了超然的境界。你尽可以生气，可以力争，可以申诉，可以表达，但这游戏却不值得激愤、流泪。心境平和的价值远高于此。旁观时，我们看得清，若在其中呢？从你那里想到自己，需要有勇气站在边缘，防止名利的引诱、中伤，提醒自己谢绝介入，回到克制与自省，同你一样需要坚持和定力。
有时间，慢慢聊。
冬安！
沈旎
2008年12月16日
作者: jssh365 时间: 2014-6-1 21:14
浮生散记：不动声色（2011年5月5日） “也许只有蜘蛛，才会在雨后重返树枝”
调整自己，既然不得不，而且已经在这里，就尽可能“制造”并“享受”坐在这里积极而正面的意义。但请求你，别因为这样，就赏一顶“乐观”或“消极”的帽子，或许在被安排的时空里，只能那样。
你会常常落入这种状况吗？
在“大幕”开启前，对内容和意图一无所知，只是匆匆接到一个电话通知几点在哪里，嗯，好的，一定。然后是忐忑，还是期待惊喜？
一次机会，回到小学校天井里的小水池边，沉在水底的花盆中又伸出细长的枝蔓，顶起五六张小小的圆叶，水池里各色的锦鲤悠然，不像先前，只有几条细长的野鱼，贼机灵地窜来窜去。水池中假山上的小树长得更高了，山顶喷出来的水，砸在石头上，在阳光下，像散落的珠子。四处张望，开会儿小差。
你说，是不是应该感到荣幸呢？听介绍，来的都是大专家，能有机会与名人面对面，是不是要像昨天的孩子们那样表现，非常活跃，疯狂地高呼，要签名，要合影呢？表达出对新事物的兴奋和激情？
你看，挺好的，介绍了许多新的知识，就像主持说的“开了眼界”。一位挺精明的博士有几句说得特别有趣，“不要以为现在我们周围没有豺狼虎豹”听得仔细，她指的是现在包围我们的“媒介”。然后说当前是个“娱乐至死”的时代，举例说明，一个孩子在人家的车窗上画了一个猪头，没有任何原因，就是觉得看到别人生气是个“乐”。再然后说，昨天在某某区和孩子们谈话时，问孩子们，你们感觉，爸爸妈妈认为你们和手机，哪个更重要。博士顿了顿，笑着说，孩子们异口同声地高喊，手机重要！结果让人震惊。
你说，这个例子，是用来说明什么？孩子们真认为在父母眼里手机比自己还重要？还是和上个话题一样，只是从众地“娱乐”一下而已？当真吗？如果不是异口同声地齐答，一个个孩子调查，会是什么结果呢？为什么这里的“娱乐”当真，而上面画猪头就不当真呢？能够理解，这个让人吃惊的调查结果是用来说明当前媒介方式对大人的深远影响。做传媒研究，设问和取例十分恰切。
可以确定，每次这样坐在一起，动机都是为了更好的教育。
接下来，听到，看到的让人钦佩，慢慢被吸引。给学生做课，体验活动设计的精妙，课堂上思辨色彩，都让人着迷。接下来是对问题的解答，应答从容，有礼有节。也贸然谈到自己对这类教育内容的困惑，“现在孩子们的课程里需要加入的元素太多，京剧进课堂、生命教育进课堂、青春期教育进课堂、全球意识教育进课堂、环保教育进课堂、心理素质教育、国防教育进课堂、安全教育进课堂、媒介素养教育进课堂、传统教育进课堂、养成教育进课堂等等，这些教育，哪个不重要呢？可孩子们的课堂时空是有限的，如果这些课程都以独立的课程形态进入课堂，开多少门课才够呢？在现有的课程里，是否已经具有了这些元素，是否可以通过提高现有课程中这些内容的教学质量来落实？或是有可能重整课程结构？……”博士笑着说：“问得很有水平，直击我们这个项目的七寸，直逼短处……”错愕，赶紧说明，或许是语气的问题带来的误解，一定是哪里犯了错误，真不是要“打击”或是“直逼”，只是想，如果要操作……
听清了最后几句，确切是“相信只要是有专业发展理想，有教育责任心的老师都会选择这门课程。”如果这个推论成立，除了选择这门课程来能证明自己的教育理想和责任心，又能如何？
“摆脱对情绪的依赖，对直觉的过度信任，小心某种高涨的情感中所隐藏着的危险，以及不自觉的对思考深度的放弃。”
突然想起这话，谁说的？能思考得更深入吗？为什么不能简单而纯粹的佩服甚至五体投地地崇拜呢？治疗“自我”总是需要自己去完成，而“自我”是一个自己肯定控制不好的存在，这就是困难所在，也许人的存在就是自己跟自己过不去，而且，只有自己跟自己过不去，才有事情可做，有字要写。
慢慢说服自己。而写下的意义，是为了弥合这种身体和思想之间的裂痕。人的动机会变，怀疑其动机不如追求其结果，更不必怀疑时光的坚韧。
“它们只要腾空一个角落，就足以成为我的天堂；它们只要给我一根青草，青草上就会有蜻蜓、蚱蜢、青虫、露珠和蜗牛；给我一朵油菜花，花上就会有香味、汁液、蝴蝶和花粉……”蜘蛛停在挂着露珠的网中央，不动声色。
作者: jssh365 时间: 2014-6-1 21:16
有您的信：涵容 涵容
——关于媒介素养课程的几点想法
罗素：“当之所需，既不是屈服，也不是反叛，而是善良的性情与对人和新思想的友好态度。”
M校长：
您好！昨天从会场走出来，就开始审度自己在会上说的那些话，或是没有简洁而清晰的表达想法，或是明显意识到表达方式中有不妥当的地方，或是担心会不会被误读。每次在公开场合说完话后，都会这样，总能发现自己的错失，这是一个让人痛苦的过程。
一路上，不断自问，是不是过快、过于一致地对媒介素养课程得出了相对否定的推断呢？是不是过于关注这个项目的动机，而忽略了这件事本身可能带来的意义？学校或老师是不是可能错失激发和促进的机会？如果它有价值，那么何以实现……
听校长们的表达，一方面陈述了媒介素养教育对师生的意义和价值，几位校长都表示，只要对师生的发展真的有帮助，投入多少人力物力都不是问题；另一方面，也表达了诸如是不是正规的课题项目，学校师资设备是不是跟得上，能不能拿到证书，是否能得到认同，是否是在“为人作嫁”的担心。
在理解校长们矛盾的同时，不禁感慨，在大家都已经熟悉的体系中，做哪怕一点点改变都何其难啊。当然，尊重校长们做出的种种权衡与选择，也有些为张博士做的努力叹惋。
当前呈现给我们的媒介素养教育虽然有它的前瞻性和针对性，但在建构此课程体系的时候，可能没有充分考虑到它以什么样的课程形态与当下现实课程的对接问题。这并不是张博士的问题。当前教育理论与科研，在研究或形成成果时，比较少考虑在现实常态教学情境中的可操作性。这也表现在各位课程专家在研制各科课标或各科教材时的相互重叠与矛盾，无论是专家、老师还是学生，需要补充的可能是合作、交流和对话，将各自的善意和优势尽可能集合起来，同在共行，求同存异，才能带来教育的改善，受益的是学生。倘各自为政，互不相让，一味强调自己的客观和极端重要，很难谈得拢，受损失的，或许还是学生，妥协的姿态和方法是我们都需要学习的。
张博士三年在一所小学身体力行的田野研究，令人感佩，开发的内容系列，也与学生的现实生活贴近。如果张博士在她一线学校的教学研究时，能察觉媒介素养教育在诸如品生品社，信息技术教育课程，语文，美术，音乐等课程中，已经有所呈现，考虑这课程在北京黑芝麻胡同小学整个课程体系的中位置，意识到学校层面在课程自主权上的局限。一方面周课时数为法定，而在结构化的课程体系中，做“加法”的难度可能比较大，也不现实，这也可能是近期那些所谓重要的内容（比如生命教育、青春期教育等等）无法很好融入现有课程体系的原因之一。如果能从当下现有课程的改善来考虑，在具体推广中可能更实用。
当然，这样做的前提是在某种程度上，放弃独立性（或者说是孤立性），另外就是需要对小学现行的课程内容和形式有足够的了解，只有与现有各科合作，而不是排斥或重叠，或许媒介素养的内容才能在学校立足生根。
说实话，各地的课程所用的版本不同，这样的要求，对张博士来说太难了，这可能也是她需要帮助的地方。倘这课程一味强调课程的独立形态，甚至用“只要有教育良知的老师都会选择这门课程”的语句来推断，恐怕很难回应实施学校的疑惑。
张博士现在所提供资料中呈现的“十二站”的课程内容，仔细读了一遍，窃以为对设备的要求并不高，只有一、二课的内容，有一定的硬件有要求，采用了相对宽泛的媒介概念，其中开放性，以及鼓励学生独立选择、判断的教学意识很有吸引力。这些素养不仅是学生需要学习的内容，也是老师们需要补充的素养（不仅是信息技术老师）。
如果项目的事真的能做，做得有意义，双赢不是更好吗？何妨“为人作嫁”，更多地从善意的角度来推测，只要在实际操作中能得到有意义的结果，一定要追问项目背后复杂的动机吗？记得谁说过“不是最干净的柴薪才能燃起最炽烈的火焰”。 如果这个项目在区里做，学校层面除了证书类的考虑外，能从这个项目中得到什么，取决于学校对自我需求的分析，以及在其中选择什么样的内容、以什么形态进入自己课程体系的考量。就是现有的仅仅“十二站”的课程内容，加上四课时的教学实录，如果能“为我所用”都有它的价值。就怕这东西到了学校，躺在校长办公室的某个角落，一天天蒙积灰尘。
将媒介素养定位在校本课程，提供给学校选择的模块，是不错的思路，如果学校校本课程体系相对稳定，建设比较完善，可以考虑选择“十二站”中的部分内容，作为必修或选修的模块，完善、充实校本课程；对于那些校本课程还没有稳定的体系，还没有眉目的学校，甚至可以将这些已经开发出来的内容直接作为五、六年级校本课程的内容，他们更需要。当然，各门课程也可以考虑吸收其中的某些成份来打开现有课程内容的思路，提高某些课时的教学质量。
从当前媒介素养课程所提供的内容来看，有些是可以与综合实践活动课程整合实施的，但用媒介素养课程来取代综合实践活动课程，可能有失偏颇。综合实践活动课程作为国家级课程，它自有四个领域的课程内容，比媒介素养课程更为宽泛。媒介素养课程的某些课时内容，为综合实践活动课程提供了很好的素材，在下面研制综课的学业评价标准和备课本时，会选择采用。
非常荣幸有机会接触到有创意、执着努力的人，他们关注教育，借他们的视界，开阔思路，克服自身的局限，防止坐井观天。如果这事能成，有机会接触到不同的思想，如果不成，也非常感激教育局对这个项目的推介，请转达对张博士的敬佩，她提供的资料、她的工作方式和执着，对我有很大的帮助。
也期待对新事物能存一份善意、包容、开放的心态，希望看到这个项目在学校师生中产生的正面的意义和影响。
顺致夏安！
沈旎
2011年6月17日
作者: jssh365 时间: 2014-6-1 21:16
浮生散记：句式的倔强（20110703） 句式的倔强
列出的这些句式，它们被发现，在现实听闻的部分实录与网络范文重叠处，不是为了恶心人，只是提醒自己，谨防落入其中，警惕它对言说方式的腐蚀。
l 我严以律己己，遵纪守法，踏踏实实做人，勤勤恳恳做事，廉洁奉公，顾全大局。
l 尊重和维护领导的核心地位和威信，多请示汇报，多交心通气。
l 努力做到大事讲原则，小事讲风格，共事讲团结，办事讲效率。
l 我紧紧围绕大局，服从命令，听从指挥，团结同志，光明磊落。
l 我在为人上，胸怀坦荡，公道正派，善解人意，与人为善，不搞小动作，这么多年来没有和任何人当面红过脸，背后搞过人。
l 我第二个有利条件是我具有较全面的组织、协调工作的素质和能力。识大体，顾大局，处理问题较为周全，工作认真负责。具有团结同志，正确处理与领导和其他同志的关系的素养；做工作，办事情，能够做到思路清晰，行止有度，头绪分明，恰到好处。
l 首先，作为副职，必须了解正职的主要工作思路和目标， "搞好服务，稳定大局、内强素质，外树形象，开拓发展，自强不息"。
l 摆正位置，做好配角、当好参谋。总而言之，要做到尽职不越权，帮忙不添乱，补台不拆台。吃苦在前，享乐在后，只有奉献，不求索取。
l 我都始终会老老实实做人，扎扎实实做事。务实创新有针对性的做好**工作。
经历了一次不同言说方式较量，只想说，从你的句式和口气里认出了你，从自己的句式中再一次发现了自己倔强。
谨慎而决然地采用了自己的句式，知道这是一次冒险，用一种未被体制格式化的言语方式，表达对句式的忠诚，获得一份从骨子里溢出的自信。一字一句细细斟酌、慢慢说出，考量其中的口气和习惯用语，那一刻，除了我是评判者，已经无所谓成功与失败，这是言说方式的自我测试，理解人们的无法接受。有时，会想，可以委屈吗？尝试过，当读或听这些句式时，会有强烈的生理反应，便知道走出来，已经回不去了。
看你读稿时颤抖的手，充满怜惜，它泄露了那些句式给你带来的不安和难堪。
请收回那些劝慰的话吧，我的心里只有同情，是什么力量让你选择了这种句式，你柔软而细腻的感受去了那里？从讲台上走下来，还有勇气说这样的句子吗？
同情那些挣扎于上面句式的恶臭中，一面骂声不止，一面屈从就范的人们。
爱默生说：“你的句子应该像从地里挖出来的蒲公英，根很长，粘着泥土，还是湿的。”
用自己的句式，我们描画着自己的样貌，而我们需要对自己的样貌负责。
作者: jssh365 时间: 2014-6-1 21:17
有您的信：向内心求取力量 （2011年8月31日给初任教师张玲） 一直向着自己目标前进的人，整个世界都会为他让路。——罗素
张玲：
你好！来信收到，写下即放下，不知道你写完这信后，心情是否渐渐平复。在你大学的课堂上，我曾经说过，焦虑的时候没有智慧。而且，明天，你就要面对新的学年，你需要平静而美好的心境，面带笑容地迎接从假期归来的孩子们，面对你们共同的新的开始。
你在信中说想和我聊聊“生活中的问题”，本以为你会述说离家在异地当老师，生活中的不便，或是年轻人的青春事件，但你说的却是教学上的苦恼，说的是从书本到教学现实的冲突和矛盾。感佩你在教学上的用心，也让我更加坚信，“不断专业成长才是教师幸福生活的必由之路”。
你信中的提问方式充满着焦虑与苦恼。你已经意识到“从书本到生活的矛盾和冲突”是“个人成长的契机”，而你的苦恼正是来源于现实的欠缺和书本所描绘的（或是你内心本有的）对教育美好欲望之间的差距。
入职一年了，你越来越接近教育的真相，和你们走出大学校门时，对教育纯美的理解似乎有很大的距离。这既不是现实的错，也不是你的错。“纯美的破损不意味着变成了邪恶或不道德，它意味着生命的过程：由想象的、可能的爱转变为现实的爱。”你也可以将这个过程理解为挣扎和进步，你正一步步迈进教育真实的场景，面对其复杂性和多样性，你的担心、害怕，如同我，这个已经任教二十余年的教师也常有相似的恐惧。
你问，这时，“从哪里获得支持和力量呢？”
你尝试从我提供给你的书籍里获得力量和支持，但你又说“如她这般的教学人生果真唯有一班足矣”，你意识到这位名师的文字记录与你的经历不同。你在文字中没有找到如你般的笨拙、沮丧、害怕和焦虑，她天生就是这么优秀吗？她在书中似乎没有成长的过程，只有成功的经历。请理解她的书写，人们更乐意书写自己一个接一个的成功，谁又愿意将成长的平庸、艰难和青涩示人呢？文字抹平了来路。你的清醒在于，你意识到不可能“如她般”，你就是你，应该欣喜，终于发现了自己。那么，我们为什么要读？我们能从她的成功中，看到什么呢？
比如，有一次大家坐在一起聊天，你告诉我，有时喊破了嗓子的吆喝：“安静！安静!”可是往往都是无济于事的。有时，只能使用拍桌子瞪眼睛的高压方式才能使教室保持安静。在书里，名师采用了蒙特梭利教育法中的“静寂游戏”。“现在我们安静下来，我们变成了一块石头，我的头不动了，我的肩放平了，我的身子静下来了，我的手不动了，我的脚不动了，我像块石头。现在我点到谁的名，请你拿好自己的东西到门口去排队”。老师点名的声音越来越轻，孩子排队的动作也越来越轻。
这段记录，给了我们什么启发？你看，她也是借鉴了他人的方法。也许你立刻会说这不可能，但你尝试过吗？如果尝试时遇到问题，你有没有分析问题在哪里？分析了问题后，有没有再次为此努力？你或许能从这段文字中读出，安静是不可能被说教的，孩子只能从安静的示范和情境中，浸濡出安静的气质。
文字总能从远方传递给我们支持和帮助，需要质疑，也需要相信其中蕴含着美好起来的可能。这种可能是否会为我们带来的改变，取决于你对文字的判断和理解，取决于它是否和你的教学问题相遇。所以，是否能从书籍中得到支持和帮助，关键还在你自己，你对自己教学经验是否理解和关注，取决于你心里是否存着教学中遇到的问题。
借不同的书给你，是希望你能从中发现更多的美好起来的可能，当你知道遇到麻烦的不仅是你一个人，而且从文字中读到解决问题不止有一种方法时，你的内心会变得更丰富，当遇到问题时，它们会站在你的背后，告诉你可以怎么做可能更好些。但要记住，你永远都是你自己，你思考的是个人如何在生命中克尽其责地扮演自己，而不是成为任何其它的人。
你问：是否应该从同事那里获得支持？
你说，由于每个人的情况不同，或许别人的建议只是一个建议，并不能去应用。
我不知道你的同事给过你什么建议，他的可信度并不取决于提建议老师年纪的大小，但请相信这些建议都是善意的，提建议的同事，一定是真心想帮你。但正如你所说，一则他的建议是否符合教育教学规律？二是他的建议是否符合你的教学情境呢？即使是采取行动，也不见得是直接运用同事的建议，那将是冒险，因为“各种经验或现象具有深刻的个体性：某一条教育真理，在第一种情况下是正确的，在第二种情况下是无用的，而在第三种情况下就是荒谬的了。”（苏霍姆林斯基语）如果我们不思考，就增加了被他人支配的危险。同事的建议只是提供给你解决问题的一种可能，仍需要你回到自己，思考他的建议的合理性与可行性，你的问题和他遇到的问题之间有哪些不同？他的建议背后的教学假设是什么？对他的建议，我是能全盘接受采用？还是需要改造他的建议形成自己的方法？
多听同事的建议，不但要听，更重要的是经过自己的思考过滤，加上对自己经验的反思，找到自己的行动策略。无论是正面的，还是反面的，经由思考加工，都会成为自己成长过程中的基石。因此，同事的建议是否能给你支持和帮助，也取决于你对这些建议的反思，仍取决于你。
我想说，不论我们经过哪些途径获得支持和力量，首先需要理解自己，发现自己，反躬自省，外来的间接经验才可能被转化为支持和力量。现在，你需要理解你对自己的困境，形成关于你自己的理解和分析，聆听来自自己的真实而惊人的消息。珍存点滴努力，善待每次尝试。我们现在不一定是最优秀的，但作为老师，我们一定是那个善于学习和不断进步的人。
祝工作顺利！
沈旎
2011年8月31日
作者: jssh365 时间: 2014-6-1 21:18
有您的信：做点小事情 K编辑：您好！非常荣幸能在网际与您相遇。
万千和大夏，这两个教育图书系列可能这几年我花钱买得最多，也是读得最多、最受益的教育类图书系列。一直关注着这两个书系的发展，大夏出自华东师大出版社，按照出版社性质，关注教育或是份内之职，而万千书系出自轻工业出版社，也能花如此大气力来出版教育图书，不禁让人心生敬佩。特别是一系列原典类译著，比如《教育的哲学基础》《教育心理学》《学校课程设计》《真实性评价》等等无疑为相对封闭的国内教育理论打开了一扇窗，常推荐这类书给我的师范学生或是对教育哲学或心理学感兴趣，有潜质、耐心的老师；万千书系的另一类译著，比如《课堂提问的艺术》《从教第一年》《有效管理你的课堂》等又为老师们提供了实实在在的教育教学操作策略，常向新任老师或求助于我的老师推荐或赠送这些书；近期发现万千除译著外，也开发了一些国内教育专家（名师）系列作品。作为一个非教育方向的出版社，能如此系统、用心地选择、编译并开发国内外教育类的图书，这些书对当代教育产生的影响，虽不显见，但注定深远。感谢你们的用心和努力。
我能做的只是些许小小的事情，和老师们站在一线，尽自己所能分担老师们在具体教育教学情境中的困难，本也是份内职事，但总是担心不能更好地理解其中个体的矛盾，时时提醒自己尽可能从能够的角度考虑问题，也会暗自犹疑这种缓慢的、细微的交流，到底能起什么作用。至少，我和老师们籍由细缓的交流，彼此扶助，维持着对教育，对孩子的热诚和信仰，同时相互提醒，尽可能把持专业的冷静。感谢您在信中对这种努力的肯定和鼓励，
您在信中提及“希望能在自己力所能及的范围内为人们道德、价值观的建设做点什么”，提出“小学生品性教育主题活动设计”的设想。您列举了品性教育所希望涉及内容，比如“以主题活动的形式培养学生形成一些普世性的价值，如尊重、责任、诚信、感恩、独立、自信等”。
您说的，恰恰是当前教育的缺失，应该教而被忽略的方面。这种忽略是复杂的，一方面，德育被提到了无法企及的高度，设有专门的德育部门，有专门的课程支持，而且其它课程都有德育教育的要求；但另一方面当下德育无论在内容和形式上，以及教育结果上，都呈现出无力的境况。比如，德育内容过重政治色彩，道德绝对化的倾向，离开孩子们的社会生活，不敢面对孩子们真实的社会生活和需求，形式上的说教等等，加上社会负面示范带来的影响，都可能导致孩子品性教育的形式化。一方面极端重视，一方面又特别无效，可能是我们当前品性教育遇到尴尬。
您问：“是否可以把我们要做的学生品性教育主题活动也看做是综合实践活动课程的一部分呢？”如您所言，“普世性价值：尊重、责任、诚信、感恩、独立、自信等”的培育对孩子来说，是非常重要的。如果您翻阅各科的课程标准，您会发现，无论是品德与生活（社会）、语文，这些人文类课程，甚至是科学、数学这类科学类课程，课标里对这些词都有所体现。也就是说，“尊重、责任、诚信、感恩、独立、自信”可能是所有的课程共同追求的教育价值。而品德与生活（社会）是课程设计时，这些词汇的落脚点，不是“会”考虑，而是都“在”和必须考虑。因此，它不仅仅是综合实践活动的一部分，而是所有课程共有的部分。品德与生活（社会）课标里也提出采用“主题活动”的形式来呈现教学内容。
当然，我们也必须考虑品性教育自有可教与不可教之处，是作为显性课程还是以隐性课程的形式存在于各类课程中呢？正如您所说“教师的一言一行都会对学生产生潜移默化的影响”。
如果要加强品性教育，可能需要将它从隐性课程突出为显性课程，那么，品性教育的课程设计最终以什么形式呈现在学校课程体系中，可能是必须考虑的问题，这基于对当下学校课程结构的了解。现在，京剧进课堂、书法进课堂、国防教育进课堂、防毒教育进课堂等等，课堂似乎要爆满了。而品德与生活（社会）课程虽然承载着品性教育的重任，却似乎无力承担。所以，您提及将品性教育作为综合实践活动课程的一部分，当然，综合实践活动课程的内容自主的特性决定了它具有一定的包容性，而且您所说的“主题活动”的组织形式也是综合实践活动课程特有的，但这门课程也有它自身方法性的内容界定。而且，我研究的校本课程也具有内容开放性的特质，我区部分校本课程也将品性教育为内核，却苦于找不到不以说教为主要方式的课程设计文本。
个人认为，我们在这个系列的建设上，一是为品德与生活（社会）教育提供参考，帮助这门课程提高效率；二是部分主题活动可供学校引入综合实践活动；三是学校也可以选做校本课程、或是区域选为地方课程的参考文本；或是作为少先队活动的内容等等。
在我浅薄的阅读经历中，真没有遇到心仪的品性教育的图书。“小学生品性教育主题活动设计”丛书的意义可能一方面在其内容设计上，对当下的品德与生活（社会）课程中政治色彩，党性色彩的一个突破，突出普世价值——品性；另一方面，在教育形式上采用主题活动的设计也是对德育说教的一个突破。在设计时，针对学生具体的社会问题，可自成体系，但仍要警惕道德绝对化和为品性而品性的危险。这样的图书既可以作为学生读本，也可以作为教师教学参考。
至于此书的主题系列如何设计？呈现形式如何？可能取决于丛书读者的定位。是学生读本还是家长指导，还是教师教学参考？
以上想法，仅供参考。在图书的组织设计上，我是外行，如果有什么我能帮得上，给我来信。
恭颂秋安！
沈旎敬上
2011年中秋
作者: jssh365 时间: 2014-6-1 21:19
有您的信：正能量 董云老师： 您好！收到您2012年12月28日发来的电子邮件，您说“沈老师，回去后我就实践了”，11月24日在淮北和老师们交流的时候，心里就隐隐地有着这样的奢望——如果哪位听课的老师回校后真的试一试……终于，在等了一个月后收到了您的回应，我读信时的兴奋和感动，您可以想到吗？
您在信中谈到了初三孩子的学习状况，谈到您教学的关于职业的主题，还发来了“对校内男生厕所随地小便的调查”的设计。
您说“初三（3）班的学生，基本上没有学习的，厌学情绪严重”，您基于的现象是“上课学生不是玩手机就是叙话，或者是借口上厕所溜出去”，没有站在那时那地的讲台上，真不敢说能设身处地想像为师的难堪，更不敢轻易地去谈所谓改善。孩子们为何对学习如此厌恶呢？在许多的老师选择摇头，无奈放弃的时候，您或许相信，孩子们不是从本质上厌恶学习，孩子们反抗只是当下初中的教学方式，所以，您努力着试图用另一种学习的方式来重新唤起孩子们学习的兴趣。
您起初并没有给孩子们设定研究的范围。而是“让他们思考自己有什么问题，想了解哪方面的问题。很多同学说出了自己的理想”。您说：这是同学们的职业理想，是你想干的事，那你有没有想过你适合做什么呢？最后确立了一个主题“我适合做什么”。您说：刚做活动一：收集资料，了解新兴职业，以及消失的或逐渐消失的旧职业。根本没人理我，还是玩手机或叙话。后面的活动也不了了之。
您看，这些孩子们并不像人们想像的一无是处，他们也有自己的职业理想，可能您觉得孩子们的职业理想，与孩子们当前的学习现状不匹配，希望孩子们变得更现实一些，所以才从“职业理想”的话题转入“我适合做什么”。
无论他们想做什么，如您所说想学电脑维修，或软件制作也好，想学游戏开发，还是学医学，想当老板也好，都是需要被肯定的。当下，孩子们的问题可能并不是理想有多么不现实，而是对职业的了解程度有限。除了上面提及的，孩子们还知道哪些职业呢？如果在谈职业理想之前，让孩子们对家族的职业进行基本的调查，让孩子们了解家族成员从事的职业、职业的主要工作、职业感受，并列举在调查中新发现的职业，思考家族成员的职业是否有关系、影响等，然后组织孩子们对某些具体的职业进行访谈，比如职业名称、执业者年龄、从事此职业的时长、主要工作内容、职业的要求（身体、专业、其它要求）、职业对他人的贡献、职业对自己的生活的影响，再让孩子们说说对职业的认识、感受和问题，在此基础上，和孩子们一起郑重地确定自己的职业理想，我想，孩子们基于了解，可能会更理性些。再带领孩子们研究怎么才能从事理想职业，设计自己的职业历程，明白为了职业理想，每一步都需要做出什么样的努力。
让孩子们去研究新的职业和已经消失的职业，可能孩子们质疑，这和他们有什么关系呢？是否这样设计，孩子们对未来更感到有希望一些，或者说，和他们本有的生活联系得更紧些呢？这样的调整是否可行，只有您在教学中实施过，才能确定。不过有一点可以肯定，即使他们当前有再多的缺点或问题，如果有一个职业理想牢固地树立在哪里，可能会影响他一生的历程。
初三的孩子，面临着继续学业还是就业的选择，形成关于职业的基本认知，进行必要的职业规划是件可能影响他一生的重要的事情。我想，不管这群孩子会拥有怎样的未来，都不妨碍我们珍惜他们现在。初三，仍是一个可以做梦的年纪，这是孩子的特权，而作为长者，要做的或许不是去打碎这个梦，敦促他们醒来，而是帮助他们找到一条从现在通向未来的路，并持续地为孩子们提供前行的正力量，不论他将来是否真的到得了那儿。
您在来信中还提及“对校内男生厕所随地小便的调查”，不知道现在进展如何，这个调查一方面切中时弊，一方面也与学校最近抓学生的文明素养契合，是个不错的设计。这个调查可能需要考虑保障孩子们的安全。我想，如果在一个不文明行为太多的环境里，问题太多的时候，从负面调查不文明的行为，孩子们会不会对自己和他人失望呢？孩子们在成长的过程中，听到太多“禁止、不要、严禁”，这些只告诉了他们不要做什么，却不能让孩子们知道，什么才是美好的，心里有了对美好的向往，才有了向美好行进的动力，有些问题可能自然消解，是否可以让孩子们寻找学校的文明行为呢？这让我想起最近听说的一个词“正能量”。
在这门课程实施艰难的时候，您的信，让我看到这门课程实施的“正能量”，感谢您为孩子们所做的努力。
谨颂教祺
沈旎敬上
2013年1月14日
作者: jssh365 时间: 2014-6-1 21:20
浮生散记：没那么简单（2013年2月15日） 没那么简单
1. 一篇博文中说，“作为被忽悠的群体，我们反过来也一直在忽悠比我们更弱势的群体——学生”然后举了一个好学生不等于好女婿的例子。
2.“忽悠”是什么意思，东北方言中的用词，随着小品到处传播，查字典，竟然与“晃悠”同义。例句是“不怕秋千忽悠你就玩吧” “大忽悠”等于“大骗子”或属于小品创造的意思。
3.这段文字，联起了二段信息，一段来自书本，大江健三朗在《为什么孩子要上学》中有一段记叙，“战争结束的五个月后，我就不再去上学了。直到盛夏，老师们原本说天皇是神，要我们朝着相片膜拜，还说美国人不是人，是鬼，是野兽。突然，他们毫不在意地开始说着完全相反的话，完全不提之前的想法、教法了。”那，是日本战后的情形，与我们无涉，不需要去判断，关键是说相反的话时的“毫不在意”，毫不在意之后呢？也许，和现在的某个我们亲历的情形相似呢？其中的角色，不一定非要是老师和学生的身份。可以理解，一种可能是老师也从不认为天皇是神，而美国人是鬼，只是战时的时势让他这么说，另一种可能是老师真的相信天皇是神，美国人是鬼，只是现在的时势，让他不能这么说。可能问题的关键是，我们自己的心，我们是否有自己的看法，我们的看法、想法和我们的表述是否一致，而这看法能否在经受时势颠来倒去的熬煎后，自己仍然确信。为师到底应该教给孩子们什么？自己的想法，还是被要求教的别人的想法，如果是自己的想法，又如何保障它经得起煎熬，而不变形呢？也许，老师干的活就是“忽悠”，而学生需要学习的，是如何在“忽悠”的秋千来去中，找到“定力”，就像大江一样，“在学生们夹道欢迎美军时，离开学校，走入森林，听到“HELLO”的叫声，突然流下了眼泪”在眼泪中，大江明白了，什么是老师，什么是自己。
4.写到这里，突然想起近段听的一首歌“没那么简单”。
5.想起的另一个信息是关于好学生与好女婿的，想起的这则，或许与好学生无关，只与好女婿与教育相关。前段，听说一个著名的校长有“丈母娘的眼光就是素质教育眼光”的高论。这个比喻后面的大白话是“素质教育是全面的教育，各方面不可偏废”如果这样说，太平实，朴素，估计后面不会有什么反应，无法 “抵达心灵”。在这个语不惊人逝不休的时代，出奇言，往往有奇效。围观的不管是批判，还是赞赏，一概呈激烈、沸沸扬扬的态势。朋友围观这段，并不赞同或反对“丈母娘论”，只感慨网络上的热闹和比喻的危险。笑，没那么简单，要的可能并不是观点，要的就是这个效果，各达企图罢了。
6.又想起一件事，参加一个会议，请了言辞一向激烈著称的某媒体的主编参与论坛，我想，请他，是主持为了效果的故意。果然，在论坛中，提及“教育灵车论”“百分之百”“绝对”“教育其实就这么简单”之类，下面的老师因为尽兴，越激烈，越鼓掌，越鼓掌，越激烈。会后，也曾激烈鼓掌的朋友说，其实他平时并不如此激越，有些观点真的是过激了，所以引来批判。只说，可以理解，心里却觉得可怜。或许，私下里，和他的想法并没有差异，当然是在他心平气和，没有激烈掌声刺激的情况下，端茶置胸前，面对宁静的夜，面对自己的心时。同情，是因为，那种场合，他也没有办法。为了让他的想法明显，而且能不折不扣地抵达“心灵”，引起所谓心灵的震动，只能牺牲了客观，故意夸张，“绝对”“肯定”“完全”“毫不夸张地说”“最”，加上一些不可能确切，没有确切的根据，却被确切表达的百分数，比如“绝对80%的责任在老师这里，复兴了62%，毫不夸张地说，三分之二以上”等等表达，确实起到了引人关注的目的，不然，我如何能记得这么清楚，符合“矫枉过正”定律，不夸张，不足以触动和抵达。但人们，听者，并不傻，在遭遇这些言辞时，能读懂危言背后良苦的用心，心怀同情，却感觉到秋千般晃悠后的反胃，忽悠，晃悠，记住是因为生理上不快的反应，那句歌词，“没那么简单，就能找到认同你的伴，尤其是在看过了那么多的背叛，总是不安，只好强悍，谁谋杀了我的信仰。”“直抵心灵”的东西，最好是软而温和的，而不是可怕的利刃，不能在抵达的同时，彻底的伤害。
7.问自己，你表达的，至少现在，你真的相信吗？我知道，没那么简单。
作者: jssh365 时间: 2014-6-1 21:20
课程对话一：规划不仅仅是填方案表 包老师： 您好！来信收悉，常常被您的执着感动，为了研讨《影展》主题的设计，您专程从江阴来武汉，讨论后感觉彼此启发，非常欣喜，我们在主题的意义价值，整个主题活动的环节厘清等方面，有了进展，达成了共识。现在又过去了半个多月，一直关注着这个主题活动的进程。
今天，读到您的来信，记录了活动进程，以及随着教学的展开，您遇到的许多具体操作层面麻烦，深感教学现场的复杂。研讨基于具体教学情境的实践性问题，一定比仅仅停留在理论层面的阐释更加困难，但这种挑战可能更有利于这门课程“落地”。反思经验才能建构意义，这种对话和交流的经历，对你我的专业成长，具有特殊的价值，让我们耐心地一个个问题慢慢来。
您说：“开展之初没有全盘完整地考虑，导致我在边教学边思考时不能沉着应战。”
有时，我们会说，走一步看一步，或者说跟着感觉来，您的感慨让我们意识到教学设计的重要性。说实话，您上次来汉时，我们就有意识地做了“教学设计”的工作，可能是我们的设计能力，或者是我们“教学设计”的程序出了问题，才会让您觉得“没有全盘考虑”，当然，预设也是需要在实际操作中调整，也就是说，“边教学边思考”没有问题，但因为设计问题而不能“从容”，是需要解决的麻烦。
在设计中，我们比较在意活动环节的设计，而对于活动环节背后承载目标的整体和分步设计有欠缺，有效的教学设计可能的路径[1]是：首先，明确期望达到的结果——目标和目标的表现描述，然后，是评价设计——说明目标是否达成的学生学习的依据，最后，才是过程设计。而我们那天聊得最多的可能仍是过程性环节的内容构成，虽然也提出了整个《影展》主题以项目设计为主要能力目标，但仍未对每个环节具体的目标进行分解和确定，更未涉及如何评价学生学习结果。这可能是您感到“没有全盘完整考虑”的原因。不过，现在，我们意识到问题，是否可能补充再次厘清，目标的再次明确，可能会让我们觉得心里有“底”，教的时候更沉着些。
信中您提及三个问题：一是如何考虑学生的学习梯度；二是如何制定行之有效的活动方案；三是关于分组的问题。
学生的学习梯度问题，其实与您第一封信中所说的您的工作状态有关，作为专职老师，您带全校3~6年级的综合实践活动课，这种任课状态，一方面让您能全力以赴地投入本课程的教学，但另一方面，又给您的教学带来了困难，如果每个年级或者说每个班的主题一样，您的教学设计工作量会大到无法承受，于是您决定3~6年级都实施一个主题，您问这样做可以吗？
我想，在教学中，是否可以怎么样，一线老师最了解自己的学生和教学情境，最有发言权和决策权，特别是在这门课程开设之初，学生都还是这门课程的初识者的情况下，您带课的各年级实施同一个内容的主题未尝不可，但如果这门课程经历了一段时间的常态实施，各年级学生有了这门课程不同的学习经历后，可能这样做会有问题，比如主题内容重复等。即使是现阶段，全校实施同一个主题，由于各年级学生的知能水平的差异，在目标定位、活动内容的选择和老师指导的方法上，都需要有一定“梯度”。您在这方面，也做了考虑，比如同为影展的主题，您设计“5年级内容是美丽校园，6年级内容是情系母校”，这只是内容上的差异，在项目设计与实施的目标层次上，也需要有一个根据学生能力的梯度，比如年级越低，在设计能力上的要求应该更低，老师给予的指导需要更多一些，在活动内容上，也可以相对减少，这需要在您的不同年级的目标设计中呈现。
在活动方案的制定方面，您也遇到的麻烦，您发现，一是学生不知道如何填写方案表，不理解方案表的结构；二是学生制定的方案，没法成为学生的行动指南。您也意识到如果这个主题活动目标定位在项目设计与实施，旨在培育孩子们的规划能力，那么，设计方案（规划）是规划能力的重要表征。
您发来了您最初让孩子们的填的方案表，是一份包含着许多通用要素的方案表，比如活动目标、活动背景、活动过程等。您按照通常的课型，想用一节课，主要让孩子们填写包含通用要素的方案表，您发现，不像课型中所说的那么简单。为了让孩子们能理解方案表中的项目，您采用了把方案表简化成填空的方式，“安排的第一课时目标是认识方案表的结构，重点学会写活动动背景、活动目标；第二节课就来着重考虑活动过程的安排”，您试图努力通过教学让孩子们学会填这份通识性的表格。看了您给孩子们填写的表格，感觉和老师的教学设计很相似。到底是要这些孩子代替老师来做整体活动方案，还是完成自己要做的那份工作的计划呢？
还可以问：学生为什么要填这样一张表格？我们是否思考过，这张方案表的背后是什么？为什么要填这张方案表呢？如果说方案表的设计目的是为了孩子们学会规划，那么，填表能力就等于规划能力吗？什么是规划设计能力呢？
这样的追问，能够把我们带回问题的起点。
如果填表的目的，是为了培养孩子们的规划能力？那么，什么是规划能力呢？学生什么样的行为表现是他们具有规划能力的证据呢？让我们先尝试来解释规划能力，再思考方案的问题。
如果说孩子具有规划能力，我想，可能有下面几个方面的表现：1.能明确完成的学习任务是什么；2. 能说明学习结果的呈现方式；3.能理清学习任务中包含的主要工作；4.能按时间顺序排列主要工作；5.能思考完成学习任务所需要的条件；6.能以计划的形式与同伴在学习任务的步骤、分工等方面达成共识（合作型任务）；7.能说明需要的帮助和困难；7.能根据实施情况对计划进行微调；8.能根据计划检查、反思活动的进程……
当然，这些能力表现的达成，并不是一次活动或者是一节课就能做到的，有一个在活动中逐步习得的过程。对于小学生，未曾经历过项目设计活动的孩子来说，可能有几点需要注意：
一是不宜让没有设计经历的孩子设计时间跨度较长、工作内容较复杂、全面的整体活动方案。可以试着让孩子们在活动进程中，分阶段，进行一些局部的、短时规划或设计，甚至在学生刚开始做的时候，不妨全班整理任务包含哪些工作，学生只做一些更具体的安排，让孩子们有机会在模仿中学习，如果各组的进程基本一致，学生在进程安排上，可能只需要加入细节部分。比如影展活动前期，拍摄主题的确定计划、拍摄计划、图片整理计划以及最后的布展计划，分开来做，可能更符合学生的认知规律；
二是不宜让孩子们接触一些看似规范但却抽象、难以理解的关于规划的术语，诸如背景、目的等。方案表格的设计，针对一个局部或短时的任务，以提问的方式呈现，比如，我们拍摄的一组照片的主题是什么？为什么选这个主题？这个主题预计用什么样的照片来表现？在拍摄和主题方面有哪些困难等等。孩子们在回答您设计的问题中，不知不觉就已经完成了设计。在影展这个主题中，结果呈现的方式，不是学生所能控制的，需要您在教学之前，您完成这部分的设计。所以，一个主题活动的设计是师生共同完成的，需要明确，哪些方面学生自主安排，哪些方面由老师来设计，完全由学生独立设计主题活动，至少在学生没有通过大量的主题活动习得规划能力前，可以说是一种虚假的“自主”。
[FSage] 三是在规范和实用间，年级越低，学生的方案尽可能趋近实用性。学生做的方案或计划应有针对性，不宜用通识性的方案表，即使是初中生，也是这样。因为，学生的学习任务不同，所进行的规划与设计要素不一样，比如影展主题确定阶段的计划，可能不包含时间步骤的要素，而具体拍摄计划中，由于各组的主题不同，拍摄的时间、地点，设备等都可能不同。一些全班一致、相同的东西，不必再次写进计划里，比如一些目标的书写，您变成了填空“学会**，培养**情感之类”的所谓的规范，不宜直接面对学生，不必呈现在学生方案中，原则上，学生只写出有用的东西。在填写方案与讨论确定小组活动间，填写只不过是一种整理思路，记录讨论结果、备查的方式，而讨论和确定才是最关键的步骤。
因此，千万要警惕离开了具体的学习任务和具体的工作去教学怎么填方案表。规划能力有一个在做“事”中逐步习得的过程，规划能力的培养，绝不仅仅填写方案表。因此，在教学中，不是为填表而教学，为规划能力、为做成某件事而教学，方案表呈现出学生对于规划的思考只是您能观察到的学生规划能力进展的表象之一。
您在信中还提及自由结组和尊重学生主题选择的问题，我们下封信再细谈。
听说，您准备将这个活动的课堂教学及课下活动进程用录像的方式记录下来，很期待看到过程性记录，您可以发超大附件给我，基于教学录像的研讨，可能让我们的交流更有现场感、针对性。
祝顺手顺心
沈旎
2013年3月28日
作者: jssh365 时间: 2014-6-1 21:21
课程对话二：追问成果的背后学生学到了什么 包老师： 您好！来信收悉，感觉您被成果呈现方式难住了。
一、现象：很多老师透过网络来信提及和您相似的困惑。
有的执教的老师非常焦虑地问，选择成果展示来上公开课，可能会比较顺利，但让人伤脑筋的是怎么让学生的成果形式丰富而汇报得更精彩呢？
也有观课的老师感到不解，“经常看到的展示课是这样的，教师先回顾小结一下活动过程，然后各个小组上讲台‘秀成果’，最后老师总结一下，完事。交流展示课仅仅是一个学生表演的舞台吗？学生能从中学到什么？作为观课的老师，真不知道能从这种成果交流汇报课中学到什么指导方法？”
也有老师非常坦率地说：为了在成果展示课上表现得顺利精彩，不知课前做了多少假。如果这样上成果展示课，学生能学到什么呢？学生似乎对其它小组的汇报展示并不感兴趣，好像不是为他们做的，如果不是为了学生，这课有必要上吗？
在一节制作存钱罐的主题活动课上看到这样的情形：制作完成，各小组展示成果，组长捧着作品站在讲台前，评价的方法很有趣，全班投币，看哪组的作品得到的币多。我们发现，学生大多把币投到自己小组的存钱罐里。老师发现不对劲，再问时，牵强地说本小组的优点。在议课时，老师说，本以为这种展示评价方式比较能吸引学生注意力，打破展示阶段的沉闷，是让课堂变得热闹的亮点，但出于教师的职业敏感，他发现热闹背后的危险，学生可能为了维护本组荣誉，在评价中把小集体利益凌驾于标准的公正之上。
这些困惑共同聚焦于综合实践课程的一个阶段的教学，有的课型结构将这个阶段称作“展示交流阶段”，有的课型将此阶段称为“汇报展示阶段”或“成果汇报展示课”。 论及这个阶段，提及的语词通常包括“交流、汇报、总结、展示、成果”等。而这些词汇仿佛都围绕着所谓“成果”展开。
何谓综合实践活动课学生的学习成果呢？为什么要展示、汇报、交流、总结成果呢？应该向谁展示？
并不急着和您商讨怎么让汇报展示变得丰富、精彩的教学方法，以及成果用什么呈现方式等等。如果这样研讨，可能仅仅抵达这个学习阶段的“形”，而达不到“神” ——关于这个阶段学习意义的思考。如果我们能想清楚关于这个阶段学习的原点问题，或许脚下自然有一条“路”展开。
二、原点问题：这是一个什么样的学习阶段呢？这个阶段的目标是什么？
首先，综合实践活动课程的实践是教育性实践，郭元祥教授在《论教育实践》一文中指出，“教育性实践不仅仅停留在体验阶段，体验的初步结果是感性经验。只有通过对经验进行理性反思，经验才能得以系统化和理性化，对人的发展才具有教育性意义。体验是实践的感性阶段，而反思是实践的理性阶段。”在此基础上，将教育实践分为“情境理解、过程体验和反思感悟”三个阶段。
其次，《综合实践活动课程纲要（09年送审稿）》中指出，“综合实践活动的学习过程可分为活动准备、活动实施、活动总结等阶段。各个阶段应有相对明确的活动任务和活动目标……活动总结与交流阶段的主要任务是引导学生对活动过程、活动结果、活动体验、活动方法等方面进行总结、交流与反思。在总结与交流的过程中，要注意实事求是，深化体验，提升感悟；活动结果的表达方式应多样化。”
因此，在综合实践活动实践体验后，反思感悟阶段是非常必要的，它是实现实践的发展价值的基本过程。这个阶段，关注的学生反思能力、交流能力、组织规划能力的发展。
三、反思：为什么我们在这个阶段的教学中，没能很好的达成这个阶段期待的意义呢？
细读从上面二段关于此学习阶段的表述，不难发现，其中并未提及“成果、汇报、展示”，用得更多的是“结果、交流、总结、反思”。不同的语词表述背后是对这个阶段教学不同的理解，这可能是我们教学行为偏离主旨的原因之一。
首先，如果将此阶段的学生主要活动仅仅理解为“成果、展示、汇报”，可能是不合于教育性实践的。对学生的发展而言，教育性实践都是一种学习活动，是一种基于实践的学习活动或学习过程，是一种学习性的实践。因此本阶段的教学不仅是提供展示本有能力机会，更重要的是这个阶段的学习中，经由老师指导发展学生的能力。所以，不是组织学生来表演，学生也不是仅仅享受所谓“成功”，是否成功不是看演出的精彩，而是在此过程中，是否达成预设目标，是否有所得，是否能发现其中仍有进展的可能。而“汇报、展示”为单向度活动，学生间相互缺少倾听，也容易导致教师角色的出局和错位，没有交流、反思，谈何教师的指导与学生能力的提升呢。
什么是“成果”呢？我想，与人类实践活动过程中的“成果”是有差别的，它更多的指向学生学习的“结果”。
其次，过于强调精彩的“成果展示汇报”有异化实践过程的危险。容易给老师们造成此阶段主要的学习活动是“表演”的错觉，一味在表演形式的丰富和内容的精致上花功夫，因为担心学生能力无法保障展示的成功表演，包办代替，将学生当演员，提线木偶式的成果汇报，对成果的急切，甚至可能连整个主题实践过程都被异化。
对成果展示汇报形式的丰富和精彩的追求，无形中增加了常态实施的成本和难度。汇报展示课追求形式多样的表演，要用长时间去做排练，需要动用较多的人力和物力资源，这与常态课程质朴不合，无形中增加了实施的难度。
个人认为此阶段宜强调“结果的总结、交流、反思”需要放弃对 “成果的汇报和展示”的急切。在此基础上，我们再来思考，教学的内容与形式，去尽浮华，回归此阶段教学的常识和本真。
四、去尽浮华，回归本真：学生在此阶段的主要学习任务及教师指导
总结交流阶段是综合实践活动实践性学习的一个重要的阶段，但它在整个实践活动的历程中，不是一个孤立、界线分明的阶段，这个阶段是相对。在一个主题活动的进程中，如果主题的综合性强，由几个连续的活动任务过程组成，那么在每个活动任务可能都存在总结交流的过程。
《纲要》指出学生在这个阶段的学习过程中，“主要任务是对活动过程、活动结果、活动体验、活动方法等方面进行总结、交流与反思。”此阶段包含着反思能力、总结能力、交流能力、规划等方面能力的培育。
我们通常将活动结果的形成带入这个阶段中，比如包老师在《我来办影展》的主题活动中，将举办影展的过程，作为本阶段的学习任务之一。
本阶段孩子们可能有这样几件事要做：
（一）总结实践体验的过程，形成结果。
结果是学生学习过程的证明，是学习体验和方法的反馈。这个结果可能是成功的，也可能是不成功的，包含着困惑和问题的，它是学生对活动过程进行批判反思的前提，其中包含着自我回顾与反思。
在包老师的主题活动中，整理前期根据方案拍到的专题照片，用一定方式组织展出这些照片，是主题实践的重要结果。
结果是什么？以什么形式呈现结果？并不是实践体验后才思考的问题，师生在规划整体活动方案时，对结果及结果的呈现形式，应有所预期或是约定。比如包老师项目设计类的主题活动《我来办影展》，结果是什么，以什么形式呈现结果，最初师生约定的结果呈现形式为电子相册呈现，还是分组展板呈现，还是制作成实物相册来呈现，可能会直接影响到学生的实践过程中，学生用什么方式拍摄，怎么处理拍摄素材等。
[FSage] 并不是什么样的结果都适合用“表演”的方式来呈现。以什么为实践活动的结果，以什么方式呈现结果，首先是以主题活动目标为依据。不同的实践类型，承载着不同的活动目标。比如研究性学习主题《节水行动》，研究的目标在于导行，落实在行动中，那么，结果就应不仅仅止于节水行动的倡议，标识，还应包括具体实践节水的行为呈现，对节水方法是否能在真实生活中节水的论证。包老师的《我来办影展》的主题活动，从目标上说，旨在培养学生的项目规划设计能力，因此，以举办影展为最终的结果，师生可能需要共同考虑在哪里办影展，谁是影展的参观者等。在社区服务、社会实践等实践活动的结果中，应该更多的呈现做了什么，如何去做的，做得怎么样等；
其次，以什么为结果，结果呈现的方式还与学校的资源有关，比如包老师《我来办影展》的结果呈现，如果学校电子设备齐全，网络条件较好，可选择以电子相册课间向各班白板的投放为结果呈现方式，如果学校资源条件较差，也可采用展板，或学校公告栏张贴的方式呈现结果；
最后，以什么为结果，用什么方式呈现结果，还需要基于学生的能力。学生能够为实践过程选择合适的结果表达方式，是学生规划能力的表现。也就是说，我们的指导旨让学生具有选择恰当的结果表达方式的能力，因此，并不是完全由老师来决定结果是什么，如何呈现。在学生还不具备这方面能力的时候，老师可示范不同的实践活动选择什么样的方式，在结果和呈现方式的选择上，尽可能与学生商量。
因此，以什么为结果，结果的呈现方式是什么，并不是以丰富和精彩为目的的，形式相对质朴的结果呈现方式可能更接近学生的能力、实践的目的以及资源的状况。
（二）基于实践结果的交流。
呈现实践结果，总结实践过程中的经验和问题，并与同学交流，旨在同伴间相互学习借鉴，借助具有不同实践经验的同伴的帮助，实现对实践经历批判性的反思。如果这样来理解此阶段的交流活动，那么，它应该是一个双向互动的过程，关注交流对象的感受及反馈，旨在培育学生交流能力。
因此，老师不仅是站在一旁仅仅享受学生的“成功”如何与他人交流，在教师提供交流机会的同时，也需要教师通过观察发现学生交流过程的问题，基于学生本有能力进行有效地指导。
那么，在此阶段什么样的表现能说明学生具有了良好的交流能力呢？教师如何指导学生进行此阶段的交流呢？
老师可通过对交流提出具体的表现要求，表现性要求可随着学生交流中出现的问题和进展不断地丰富。比如，交流汇报时，我和学生共同的约定:
1.遵守时间（*分钟，设置计时员，作为评分标准的一项，这要求学生必须对材料进行整理）
2.围绕问题，说清楚为什么要交流，交流的问题，层次清晰，有逻辑
3.选择适当的方式呈现结果（提示学生不呈现看不清的图片或文字，连续视频不超过2分钟，利用PPT提示结构，不宜成段展现文字，不在视频有声时说话）
4.交流的是观点，而不是读资料，读幻灯片（关注材料组织是否能有效说明问题和观点，减少无效重复）
5.从听众需要的角度设计交流过程（事实求是，关注听众的所得和兴趣，不说听众听不懂的话）
6.反思时，回到方案检视目标是否达成
7.真诚地收集收集听众（受众）的反馈（建议和意见）
8.引用资料注明出处……
教师也可以手册或作业单形式指导学生确定交流的内容、形式以及准备，比如：
职业体验交流会学生活动手册
一、交流会的背景：
学生分组进行了为期一天社会实境中的职业体验活动，每个学生都完成了职业体验报告手册。召开交流会旨在通过交流，了解更多的职业信息，同时通过交流寻找体验活动过程中遇到的问题的解决策略，通过交流会形成此次职业体验活动的评价。
二、交流会的时间安排：
1.用一周的时间，准备交流内容的组织及排练。
2.交流时间安排在周四下午第一节课后，共六组，各组时间为五分钟。
三、交流会的基本程序：
1.在学校贴海报，邀请家长和职业体验单位的指导人员参加交流会
2.校长动员
3.指导教师说明交流会的意图、要求及交流顺序
4.各组五分钟交流职业体验活动
5.同学提问
6.教师点评
四、各组交流基本的格式及要求：
格式：
1.介绍组员2.企业介绍3.职业介绍4.体验工作介绍5.体会介绍6.其它组同学提问及回复7.致谢
要求：
1.严格守时，每组五分钟
2.对五分钟里介绍什么，以什么形式介绍，在整理资料的基础上，进行设计，要有重点、有选择。
3.介绍前展示物品的准备，比如图片、电子讲稿或实物，电子讲稿要提前安装调试。
4.哪些同学上台交流，以什么形式上台交流，请同学们在小组内协商，并预先进行必要的排练。
5.尽可能用同学们感兴趣的形式组织交流的过程，在介绍专业知识时，请用同学们听得懂的方式解释。
6.预设同学们可能提出的问题，并做准备。
7.可预先对致谢的方式和内容进行设计。
（三）形成对实践活动多元的评价。
此阶段评价既包含对学生实践结果的评价，也包含对学生在本阶段总结交流能力的评价。严格地说，评价与反思贯穿于此阶段的活动的始终，很难从此阶段教学过程中剥离出来，在总结过程形成结果中，学生不断地进行着自我的评价与反思，在交流阶段，同伴间的通过交流，促进了反思与他评。某些实践活动，在答辩的方式呈现结果后，展示项目制作的作品后，小组对本组实践活动进行汇报后，会有一个评价的过程。
比如上面呈现制作存钱罐的例子中，对小组制作完成的存钱罐作品进行展示和评价；包老师《我来办影展》活动，对不同小组专题影展的评价等等。此处评价的目的，仍不在甄别出优劣、好坏，其目的仍在诊断和改进。此阶段评价的设计与指导，不宜强化等次排队等因素，需要警惕在此阶段以竞赛代替评价的方式，可能引起学生注意力偏移的危险。
另外，此阶段的评价，不是吸引学生参与的权宜之计，而是透过评价与学生达成什么是优秀的实践能力表现，什么是好的交流品质等方面的共识。因此，此阶段评价在指导时，需要依据主题目标设计评价标准，这样才不会出现凭个人感觉或利益相关性作出评价的状况，才可能实现真正意义的评价的诊断和改进的功能。
比如包老师在《我来办影展》活动后各小组以展板，并配合讲解的方式呈现实践结果，包老师为展板设计的评价标准为：版面整洁美观，照片数量8-10张，照片质量清晰，围绕主题；为现场讲解设计的评价标准为：口头介绍成果时要突出重点，简明扼要，条理清楚，根据提纲依次介绍；声音适中，语速中等，吐字要清晰。
有了明晰的标准，其它的同学甚至家长作为观展者，才有可能参与评价的过程，评价才有可能起到诊断和改进的作用。
这个阶段，不论是被称为总结交流阶段，还是汇报展示阶段，它都不仅仅是一场热热闹闹“秀成果”的过程，我们需要追问，成果背后，学生究竟学到了什么。我们会发现，只有在教师有效指导下，学生经由反思感悟，才可能使这个阶段真正具有发展学生反思、交流、总结能力的意义，才可能经由这个阶段实现实践的发展价值。
作者: jssh365 时间: 2014-6-2 06:36
窗户后面的眼睛 人的气息凝结在车窗上，开始聚合成水珠，慢慢地往下滑落，玻璃上留下一道道水迹。
时间在流逝，空间没有变化,我仍在。
已经习惯在一个相对静止的空间里，从一处到另一处。
其实，每一声轰隆，都宣告着位置的移动。
车速一定很快，远处的灯光变成一条条明亮的线。
这是一辆从黑暗中出发的列车，正驶进晨曦。
远处,枝丫上,巢里的小鸟，亮着灯光的小屋，大棚里卧着的小苗，田野里的各种动物，在睡梦中的你,抱臂站在窗前的我，大地上的万物，此刻我们一道等待黎明，有的是为了睡去，有的是为了醒来。
不知什么时候，身后，两个同车的女子，已经起身。
“真烦人，火车上太晃，眉毛都画坏了”
“把你的粉刷递过来……”
作者: jssh365 时间: 2014-6-2 18:49
彷徨的残骸
沈旎
一直不能确认这事会产生什么影响？应该去做吗？
尽管你说“别多想，傻傻的做吧。”再问下去，可能什么也做不成。
为什么要做成呢？你就能确认这件事对老师们是有益的吗？我又能做成什么呢？
接到她的信，自己的虚妄得到确认，愈发自疑起来。
如果以此来指责，缺乏行动力或是社会责任感，我无意申辩，而且很难改变。
除了不得不去做的那些与他人相关联的事情外，从不主动组织什么？知道局限，在把另外的人卷入时，不能替别的人判断事情的价值。比较适合一个人呆着，尽管努力了，但在人群里，仍有些不自在。所以，这种尝试或许本身是个错误。
如果情形能够维持，一般不会去主动地改变它。习惯于单调，并坚信快乐来源于此。
那你为什么要想到去做这样一件事呢？如果你说，读书这件事，对老师来说一定有好处，几乎可以判定，这种去情境的说法，一定是妄断。今天的来信，便是实证。
读与不读，纯属私人的事情，“己所欲，亦不应施于人”。对我来说快乐的事情，对别人却很难说。
你难道能够说，一位身为母亲的老师回家后读一本书比陪孩子说说话更重要，你很难说一位为人子的老师捧着书的时候，比陪父母聊天、站在水池边为他们洗衣洗碗时，更安心释然……没有权力替别人做出选择。担心会不会因为这件事，老师们的压力更大了，会不会因为这事，在平静的生活中添上不读的矛盾和罪感，日子已经不容易。人们有权用自己的方式来寻求快乐。那些关于意义和强调自愿的话，只能哄慰身处其中的自己。事情运作起来，竟然又一次陷入彷徨。
作者: jssh365 时间: 2014-6-2 19:41
点燃内心的光亮／沈旎
在徐君文字痛苦的逼视下，“谁可能心安理得？”
曾在一所边郊薄弱的小学工作了近十年，徐君所在的名校是这个区域所有小学师生的向往。倾羡那里不断翻新的校舍、先进的办公设施、上级重视的程度、与我们相隔几倍的收入、群英汇聚形成的良好教研氛围，教师发展的机会、甚至羡慕那里的大班额。
透过文字，叹口气，不曾想在名校做老师也如此艰难。不禁问，人所能承受的尺度在哪里？
如果一个班有七八十人，上百人，您可以悄悄翻查校名，十有八九都是名校大校。特点反倒成为痛点和局限。多么奇怪的事情，在这些名校为班额愁苦时，“大班额”几乎是薄弱学校的梦想，生源紧张直接影响了小学校的生存。名校成为“我们很好”的典范，似乎并不为过，再以名校的努力去要求那些在恶劣的条件下生存的小学校，同样要求他们证明“我们很好。”谁能承担起呢？
如果说“边缘学生”因其背后大班额给教师带来的艰难，是个“伪问题”，那么允许我认真地问一句，“大班额”是真问题吗？
十二月的岁末，曾和以前学校老师相聚。老同事拉着我，述说：＊＊刚得到教坛新秀的一等奖，马上就要调走，现在有本事的都调走了，像我们这样老的、没本事的，只能守在这里……班上最优秀的几名学生开年后也将转到附近的一所名校，六年级了，以前说服家长挽留，允诺所有的评先和竞赛机会都给他们，但六年级了，不能误了孩子的前途，只能放手，王＊和刘＊是有实力考外校的，我教了他们五年，考上了，却是那所学校的质量好的佐证，唉……情况越来越不景气了，你在的时候一个班还有四、五十人，现在一个班只有二、三十人……
怜惜,他们对自己的坚守和努力竟然没有丝毫的骄傲和欣喜。是否要说，恭喜，你们的班额是最佳的状态，每个孩子都不会“走失”，不存在边缘学生的问题。但在这样的语境中，事实是“当一个班级的学生数只有十几个或至多二十几个的时候，”“走失”的恐怕不仅是学生。当科学和规律离开了人具体的背景，说出来，一样“冷酷得让人颤栗。”
只要引入某个制度，问题就解决了吗？决没有那么简单，看着名校一、二万元的设备闲置在走廊上，一幢幢先进的教学楼、办公楼建了拆，拆了建，需要追问为什么要办这样的名校吗？需要追问为什么他们锦上添花，而我们得不到雪中炭吗？仅仅是投入的问题吗？
不问，心寒。
除了陪着长叹一声，能说什么？痛楚如此切近，一样为“捂热那些书本上的名词付出了热忱”，他们的努力却被忽略不计。他们一样尽着天职，却没有荣誉的眷顾，甚至连“关注”都是那么稀缺。他们没有条件在“演出”中引爆“眼泪”，默然蓄积的那声长叹，让我害怕。这群“匍匐在地的教师”不仅“没有理由拒绝”，更多了一层生存的惊惧。
于是，你就能明白老师们把尊严放下，四处求告，弃了十几年的教学业绩，和老校撕破了脸皮，交些不清不白也不菲的费用挤入名校的原因。是啊，谁解其中味？“谁是可以依靠和信赖的呢？”
在教育策略的讨论中，一直谨言，提防着无意中带来的伤害，常常需要将不同角度的言说还原到它自有的背景中理解。幸福相似，困境却各个复杂。在“不能改变环境，但却能改变自己”句式中，隐着多少苍凉和无奈，您对自己多说几遍，就能体味。在黑暗中，谁还相信，教师的内心仍存着光亮，谁来点燃？
“感伤不是一种发泄，而是一种反思，一种追问，更是一种追求，是对教师的幸福与教育的快乐的追求。”走出抱怨，让自己有勇气面对教育的复杂，做些自己能做的，细微而具体的努力。给我们些时间，容我们在慢慢消化苦痛中“成长”。我知道，最终，我们所教的也是我们所是的，而我们将成为我们所教的。“教育生活就是人生的过程。”
捧读书稿，由于熟识，文字与场景重叠。
“我也是一个教师，与中小学教师们一样，也感受到工作的压力。压力大的时候，往往是任务重、时间紧的时候，也往往是这个时候，总是觉得事情庞杂，千头万绪，感觉身心疲惫，胸闷发慌。有一位老中医曾经教过我一招，还挺有效的，你不妨试试：当感觉有压力的时候，静坐2分钟,深吸一口气，憋上10秒钟，再慢慢呼出，然后起身深深胳膊踢踢腿，每天做三次。这叫释放压力健身操。”
回想起一次报告中，您在台上虔诚地为听课的老师示范着您特有的减压方法，举手投足间，不禁潸然，老师们认真地跟着做，我侧过脸去，一束阳光从礼堂的窗照到脸上，任感激随泪水滚落，珍藏这份关怀和理解。
那块“郭元祥捐赠”的心形铭牌一直印在心里，笨拙地仿您赠书，以转达我得到的温暖。那一次在办公室里，看到您为捐助学校题写的校名，您却从末提起。在校园里，您总能寻拾到感动，包着海绵的蓝球架，加长的双扛护垫，在您感佩着老师们的用心时，我在一旁感喟着您的细腻和多情。
点燃内心的光亮需要一颗同样燃烧着的心。它能倾听，不弃琐碎地信赖每一个故事中苦乐；它能理解，耐心地解读出教育复杂情境中的迷茫；它能成全，在困顿中昭示着改变的可能。
对着书稿凝望得太久，字里行间闪动一种信念，教育是彼此的理解和成全，一起努力，静心于自觉和完善的“修炼”。慢慢来，会好起来的。
感谢这些文字在漆黑的背景中，让光亮充盈了我的双眼，您看到了吗？
作者: jssh365 时间: 2014-6-4 04:13
有您的信：和孩子商量／沈旎
zhaoshuqin老师：
您好！
一向对教学建议非常谨慎，常常想，只有在具体情境中执教的老师，才可能做出最符合教学情境的决策。因为您对学生和自己的教学状况是最了解的，所以不敢谮越.下面的建议，只是根据您所提供的信息的姑妄说之，是否有用，就很难说。
在文字中,不难体察到您的努力与焦急，这可能是当前任教这门课程的教师共有的困难。您如此用心细致的观察和记录，看得出您对学生的热情关注和对教学的深入思考。愿意与您共担困惑。
建议一：别过快接受抽象的结论
您在文中所提到的“一切从学生的兴趣出发，让学生自主选择活动方式”。
当下，在许多教育表述中出现了比较“满”的词，离开具体的情境,判断这些语辞的对错,冒着风险。或许专家在说出的时候，只是用比较极端的“一切”，表达出对以往教学漠视学生兴趣的不满，和本课程对学生兴趣的强调。
任何语汇一旦极端单纯，往往难以应对现实教学的复杂。
比如，学生兴趣的不稳定怎么办？况且，学生自主选择学习方式的能力也不是与生俱来的。并不是我们一放手，孩子们就能“自主”起来。只有指导到位了，学生的自主性才能慢慢的培育起来。所以，在学生自主性和教师的指导性这对矛盾间，需要的是平衡，而不是从一个极点走向另一个极点。
教师指导至少在前期可能处在更重要的位置，只是在指导时，朝向的目标是“不指导”――自主。
这方面，在《沈旎与您聊综合：悬在半空中的自主》中论及，这篇文章网上有，在此不赘述。
我想说的是，理论研究面对的是抽象的情境，“抽象的本性就是丢失细节”。不要过快接受那些抽象的结论。因为我们需要做的是一些“具体的”事情，面对现实中复杂而具体的教学困境。
建议二：和孩子商量
对孩子们的兴趣由高到低的变化，您从孩子的角度做了这样的假设“也许是他们学习太紧张。”于是您“尽量利用好每周一节的综合课，给他们提供时间和空间。”看得出您对孩子困难的体恤，而不是简单地指责孩子不尽力。这至少说明，您是位值得敬重的好老师。
您说“往往在主题确定和制定活动方案时学生的积极性非常高，而到了真正去做的时候就突然冷了下来，我觉得活动过程应非常重要。”
我赞同您的观点，“过程”尤其重要。
制定方案、确定主题也是过程的一个部分，那么理性的分析一下，是否是在这个阶段就出了问题呢？按照孩子的天性，动手实践应该是他们最喜欢的事情，为什么会在这时“冷却”下来？是不是计划中的事情超出了他们的能力范围？还是方案中的任务不明确，无从下手？或者是对为什么要完成计划中的任务缺少目的性，没有热情？需要根据具体的情况做一些主客观的归因分析，对计划或方案甚至主题进行调整，或者直接问问学生为什么就“冷却”下来了呢？
如果您在有一定难度的活动中，设置了明确的值得坚持的教育目标，那么您尽可以坚持，让孩子们明白您为什么要这样做就行。
困难的时候，不妨和孩子商量，坦诚的告诉他们，您的难题，毕竟教学是您和孩子共同的事情，他们或许能告诉您更多。
建议三：我知道怎么去学习，怎么去寻求帮助。
您在来信中说：“已经查了四五课的资料，觉得活动好像凝固了，开展不下去了。明知道应指导学生整理资料，为小组的成果展示做准备，可不知道用什么样的方式去指导他们，使每个小组成员都投入到活动中来。”
查资料得到信息，是当前比较流行的学习方式。不论是综合实践活动课程还是其它课程，常常让孩子们去找找“相关资料”。
难就难在这个“相关”上。什么是相关？与什么相关？如何判断相关？这份资料对“我”来说有价值吗？ 这与查资料前对主题的分解有关，与查资料的目的有关，它们决定了查找资料的方向与整理资料的方法。
查资料是解决问题的方法。那么，孩子们查找资料针对的“问题”是什么？孩子们是否带着明确的问题查找资料。在查找资料的过程中，孩子们从第一次到第四次，他在方法运用上有哪些长进呢？
也就是说，孩子们需要知道，为什么去查资料，资料有什么用？要查到它们有哪些方法，当然也包括整理资料的方法。
您提到了“小组展示”，这似乎也是综合实践活动课程必不可少的环节。常常看到学生手捧着厚厚的资料结结巴巴读的场景。质疑，这就是展示吗？您说呢？
如果只是“展示资料”，贴出来，大家参观就尽够了。我认为，与其说是“展示资料”不如说是“交流观点。”当然，这是我的一面之辞。
如果是“展示资料”，自有在展示中值得关注的方法，如果是“交流观点”也存在一些方法。在小学一般将这些方法的指导放在过程中，当然，对年纪大一些孩子也可以用发手册，或是用讲座的方式让他们了解一些方法。
前提是，作为老师，我们对“展示”和“交流”的方法除了经验之外，还了解多少呢？这方面的知识，在我上学的时候不曾系统地学习过，属于需要再学习的部分。所以，有时候指导学生也是自己不断学习和成长的过程。
或许，我并不比孩子们懂得更多，但我知道怎么去学习，怎么去寻求帮助。我认为这点很重要。
就如同您今天给我写信一样。尽管我的建议可能并不能帮您解决问题，但不得不说您成功地找到思考相同问题的人。在这个过程中，您是如何确定自己教学中的问题，您是如何确定交流的对象，您是通过什么途径找到我的，您又是通过什么方法和我进行交流的，在得到我的反馈后，您又将如何处理这些信息，这些不也是孩子们需要学习的吗？
我可能说得不明白，或许不是指具体的行动方式，而是指一种思维方式。
罗罗嗦嗦说了这么多，也不知能不能帮得上．感谢您的信任，期待着进一步交流。
祝顺手顺心！
沈旎
2008年3月27日
没那么简单
文◎沈旎
1. 一篇博文中说，“作为被忽悠的群体，我们反过来也一直在忽悠比我们更弱势的群体——学生”然后举了一个好学生不等于好女婿的例子。
2.“忽悠”是什么意思，东北方言中的用词，随着小品到处传播，查字典，竟然与“晃悠”同义。例句是“不怕秋千忽悠你就玩吧” “大忽悠”等于“大骗子”或属于小品创造的意思。
3.这段文字，联起了二段信息，一段来自书本，大江健三朗在《为什么孩子要上学》中有一段记叙，“战争结束的五个月后，我就不再去上学了。直到盛夏，老师们原本说天皇是神，要我们朝着相片膜拜，还说美国人不是人，是鬼，是野兽。突然，他们毫不在意地开始说着完全相反的话，完全不提之前的想法、教法了。”那，是日本战后的情形，与我们无涉，不需要去判断，关键是说相反的话时的“毫不在意”，毫不在意之后呢？也许，和现在的某个我们亲历的情形相似呢？其中的角色，不一定非要是老师和学生的身份。可以理解，一种可能是老师也从不认为天皇是神，而美国人是鬼，只是战时的时势让他这么说，旨在激发学生的爱国精神；另一种可能是老师真的相信天皇是神，美国人是鬼，只是现在的时势，让他不能这么说。可能问题的关键是，我们自己的心，我们是否有自己的看法，我们的看法、想法和我们的表述是否一致，而这看法能否在经受时势颠来倒去的熬煎后，自己仍然确信。为师到底应该教给孩子们什么？自己的想法，还是被要求教的别人的想法，如果是自己的想法，又如何保障它经得起煎熬，而不变形呢？孩子还小，他们有的是时间来验证和发现，有可能看到时势的颠来倒去“牢记你所看到的事情，一丁点儿也别漏掉，这就是小孩子的战斗方式”也许，老师干的活就是“忽悠”，而学生需要学习的，是如何在“忽悠”的秋千来去中，找到“定力”，就像大江一样，“在学生们夹道欢迎美军时，离开学校，走入森林，听到“HELLO”的叫声，突然流下了眼泪”在眼泪中，大江明白了，什么是老师，什么是自己。
4.写到这里，突然想起近段听的一首歌“没那么简单”。
5.想起的另一个信息是关于好学生与好女婿的，想起的这则，或许与好学生无关，只与好女婿与教育相关。前段，听说一个著名的校长有“丈母娘的眼光就是素质教育眼光”的高论。这个比喻后面的大白话是“素质教育是全面的教育，各方面不可偏废”如果这样说，太平实，朴素，估计后面不会有什么反应，无法 “抵达心灵”。在这个语不惊人逝不休的时代，出奇言，往往有奇效。围观的不管是批判，还是赞赏，一概呈激烈、沸沸扬扬的态势。朋友围观这段，并不赞同或反对“丈母娘论”，只感慨网络上的热闹和比喻的危险。笑，没那么简单，要的可能并不是观点，要的就是这个效果，各达企图罢了。
6.又想起一件事，参加一个会议，请了言辞一向激烈著称的某媒体的主编参与论坛，我想，请他，是主持为了效果的故意。果然，在论坛中，提及“教育灵车论”“百分之百”“绝对”“教育其实就这么简单”之类，下面的老师因为尽兴，越激烈，越鼓掌，越鼓掌，越激烈。会后，也曾激烈鼓掌的朋友说，其实他平时并不如此激越，有些观点真的是过激了，所以引来批判。只说，可以理解，心里却觉得可怜。或许，私下里，和他的想法并没有差异，当然是在他心平气和，没有激烈掌声刺激的情况下，端茶置胸前，面对宁静的夜，面对自己的心时。同情，是因为，那种场合，他也没有办法。为了让他的想法明显，而且能不折不扣地抵达“心灵”，引起所谓心灵的震动，只能牺牲了客观，故意夸张，“绝对”“肯定”“完全”“毫不夸张地说”“最”，加上一些不可能确切，没有确切的根据，却被确切表达的百分数，比如“绝对80%的责任在老师这里，复兴了62%，毫不夸张地说，三分之二以上”等等，确实起到了引人关注的目的，不然，我如何能记得这么清楚，符合“矫枉过正”定律，不夸张，不足以触动和抵达。但人们，听者，并不傻，在遭遇这些言辞时，能读懂危言背后良苦的用心，心怀同情，却感觉到秋千般晃悠后的反胃，忽悠，晃悠，记住是因为生理上不快的反应，那句歌词，“没那么简单，就能找到认同你的伴，尤其是在看过了那么多的背叛，总是不安，只好强悍，谁谋杀了我的信仰。”“直抵心灵”的东西，最好是软而温和的，而不是可怕的利刃，不能在抵达的同时，彻底的伤害。
7.问自己，你表达的，至少现在，你真的相信吗？我知道，没那么简单。
没那么简单
就能找到聊的来的伴
尤其是在看过了那么多的背叛
总是不安 只好强悍
谁谋杀了我的浪漫
没那么简单
就能去爱别的全不看
面对实际 也许好也许坏各一半
不爱孤单 越久越习惯
不用担心 谁也不用被谁管
感觉快乐就忙东忙西
感觉累了就放空自己
别人说的话随便听一听
自己作决定
不想拥有太多情绪
一杯红酒配电影
在周末晚上
关上了手机
舒服卧在沙发里
相爱没有那么容易 每个人有他的脾气
过了爱做梦的年纪 轰轰烈烈不如平静
幸福没有那么容易 才会特别让人着迷
什么都不懂得年纪 曾经最掏心
所以最开心 曾经
想念最伤心但却
最动心的记忆
素处以默
文|沈旎
一厘米之间
在朋友的博里读到一则故事：“柏林墙倒塌的前一年，有一个东德士兵枪杀一个翻墙到西德去的国民。在墙倒之后，就举行了公审，审判这个士兵，法官定判有罪。辩护律师就说，当时他在执行命令，他必须开枪。那位法官当时说了一句话，他说：你必须开枪，但是你可以将枪口向上移动一厘米。”
朋友引这故事的用意很明显，用来说明教师在课堂上仍有“一厘米的自主权”，担起现实的压力，还教学于本真，放孩子们去追求真相或真理。
记录下，这故事似曾相识。只是不记得，上次读到，是引来说明什么道理。故事以其不同的解读方式，为不同的道理服务。
在这“一厘米”被揭示后，东德的士兵会是什么命运？不知道那时那地的律法会是怎样的？他会被枪决，以命偿命？还是会被投入牢狱数十载。总之，那“一厘米”让他一定有罪。
他也有妻儿老小，这东德的士兵进入军营，会不会是因为无法谋到其它的职业养活家人？他为什么要去射杀一个翻墙到西德的陌生人呢？
有二种可能，一是这是他作为在墙边巡逻的士兵的职责，他被要求，只要翻墙，格杀勿论；二是他从小时候就被教育，翻墙意味着叛国，叛国者是敌人，对敌人要毫不留情，否则就是对国家或是对朋友的背叛。执行命令是军人的天职，而不同的价值认识，让那一厘米既射中了翻墙者，也击中了自己。站在法庭上，他无法用那句“人在江湖身不由己”了之。
可以说，士兵的获罪并非因为他忠实执行命令，法官都说他“必须”，他的获罪是因为他失去了那“一厘米”所代表的人性。
如果，如果这个故事发生“一厘米”的变化，比如翻墙的人也有枪，只是扣动板机的时候，看到了士兵惊恐的眼神，迟疑了一会儿，或者是那翻墙者扣动板机时，向上抬高了一厘米。或许那东德的士兵枪法并不准，只无意间毫离不差？
再或者那墙因为这样的射杀被捍卫而没有倒掉，这士兵会是什么样命运呢？
可能，仅仅是可能，他会因为这次精准的射杀获得嘉奖，如果当局想树立这样典型。他可能被受勋为“神枪手”然后得到证书，盖着鲜红的印章，成为升迁的敲门砖，可能因为这样的升迁改变了地位和命运，他的孩子能读到更好的学校，有比他人更多的机会，受到更好的教育，出国留学，改变孩子一生的命运。这精准的一枪也可能成为他四处做事迹报告时必讲的经典情节，他可能会描述当时扣动板机时，手是如何地抖，如何做出艰难的选择，也许他会添油加醋地突出当时的困难，和他的决绝，他又是如何战胜了自己的意志，想到为祖国，想到仇恨，想到了——平时如何刻苦训练，如何在射击场上一次次得到掌声。他又将教导新手，教导他们如何做到一枪夺命，兢兢业业。戴着奖章，站在台上，手捧鲜花，一次次地演讲，讲述那不平凡的一枪和不平凡的一生。掌声赋予他最高的、无比的荣耀，他会受勋，成为大家学习的榜样。他不必再亲临一线，再次面对更多残酷地选择，理所当然，也就有权利对下一个不抬高一厘米的士兵进行人性的宣判。这种情形是否与当下的某种类型相似呢？这个比方残酷而不恰当，我明白。
如果他的“枪口向上一厘米”呢？
如果制度不变，他仍是个普通的士兵，他没有抓住优秀的机会，仍可能再次遇到这样的两难，他需要忍受别人的鄙视，比如认为他业务上低能，在他的行当里，永远不能“优秀”，被认为不求上进，没有升迁的机会，在各项评比中，拿不出像样的成绩，末位淘汰时，因为没有战功，可能会被打分最低，时刻面临失去职位和经济来源，在张惶中，陷于困顿，紧张度日……
也仍可能因为这一枪获罪，在抬高枪口“一厘米”之外，仍有扣不扣动板机的选择，仍有是否假装看见的选择。
并不为士兵辩护，我当然知道，没有“如果”，也没有“可能”，这个故事之后一定有一个确定的结果，只是这个故事，讲到这里，就足以提取出引用这个故事的人想要的道理，所以没有下文。
只是想说，这“一厘米”的移动，并不像法官的一句话那么容易，不知道法官说出“向上移动 一厘米”时的表情，它在这里可以因为精准而受勋，在那里可能因为没有人性而获罪，而人性的定义，在不同的价值体系中是一致的吗？
我想不清楚，不能确认，也说不明白，为什么法官不能也将枪口“向上移动一厘米”呢？法官和这位士兵是不是都有着主持所谓“正义”的职责？在这个故事里，法官因为发现了可能的人性而获得了道德裁判权，如果透过“一厘米”来解读法官职责背后的人性呢？会不会有一天，法官面临审判时，又有另一个法官说：你必须审判士兵，但你仍可以——
并没有站在更高的道德至高点去评判他人的目的，没有指责士兵、法官和引用这个故事的人们的意思，没有这个能力。仅仅是想不明白，只是告诫自己，都不容易，不能轻易地假想有“一厘米”的可能，每个人都有自己的选择与承担，同情并能理解其中的艰难，这也就注定了我的纠结、软弱、没有立场、没有原则、彷徨与平庸。
于是，素处以默。
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