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标题: 品味教育生活（文献综述） [打印本页]

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作者: jssh365    时间: 2014-6-6 10:55
标题: 品味教育生活（文献综述）
品味教育生活（文献综述）
http://blog.sina.com.cn/s/blog_6909f4570100r947.html
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                                              文献综述
   1、关于教师专业发展的概念界定
   国内外对教师发展或者教师专业发展含义的界定有无数，叶澜、白益民等将其分为三类：一是指教师的专业成长过程，如霍伊尔、佩里、富兰和哈格里夫斯、利伯曼等；二是指促进教师专业成长的过程（教师教育），如利特儿、罗清水等；三是认为以上两种含义兼而有之，如威迪恩等。
    进入新千年以后，教师专业发展问题在我国引起重视：从中文期刊网查到，目前已有600余篇有关教师专业发展的研究论文，硕博论文有75篇。这些论文和专著大部分系国内外教师专业发展现状的讨论，教师专业发展意义或涵义的阐发、教师专业发展内容和方法的构想：如2001年叶澜主编的《教师角色与教师发展新探》在从横向维度分析了教师的专业知识结构发展规律和从纵向维度分析身心发展规律的基础上提出了教师主动探寻现实专业生活中的发展意义和“教育”意义的“自我更新”的研究框架，关注教师本人在专业发展中的能动作用、教师自身的需要，教师日常生活、专业生活与专业发展关系，强调教师作为一个富有生命力的人发现自己周围场景“教育意义”的敏感性，强调教师协调诸种可能和现实因素以利于自我专业发展的意识和能力。
     表0-1：教师的专业结构简析（横向发展维度）

相关因素	主要内容	发展规律
教育信念	教育观、学生观以及教育活动观；有 关学习者和学习、教学、自我和教学 作用等的信念（西方：以知识为基础；国内：理性、理想）	由经验式、无意识的朦胧教育信念向 以知识、系统理论为基础的不断演进，以至有意识地构建清晰、理想的教育 理念
知识	普通文化知识、专业学科知识、一般 教学法知识、学科教学法知识和个人 实践知识等	舒尔曼：学科知识、学科教学法知识 和学习者的知识、情境、其他课程知 识等‘实践的智慧”（隐喻、映象）
能力	一般能力（智力）和特殊能力（与教 学实践直接相联系的语言表达能力、 组织能力、学科教学能力等；有利深 化教学实践认识的教育科研能力）	基础能力（智慧、表达、审美）；职业 能力（教育、班级管理、教学）自我 完善；自学能力（扩展、人际关系）
专业态度 和动机	涉及职业理想、对教师专业的热爱程 度（态度）、工作积极性能否维持和 专业动机能否继续（职业满意度）	初任教师的专业动机易受实际专业活 动的自主程度、学校对教师的专业支 持和帮助、与学校领导和同事教育信 念的兼容程度等因素的影响。
自我专业 发展需要 和意识	对过去专业发展过程的意识，对现在 发展状态、水平所处阶段的意识，对 未来发展的规划意识。使自我终身教 育成为可能	内在主观动力：“自我引导学习者”： 独立的自我意识和自我控制能力的 形成，把个体对自身发展的影响提高 到自觉水平，是影响性质的变化。

     表0-2：教师专业发展阶段（纵向展开维度）

研究标准框架	职业/生命周期标准		心理发展标准	教师社会 化标准	“关注” 研究标准
主要研究内容、阶段划分依据	以人的生命自然 老化过程与周期 来考察教师职业 生涯周期，以人生需经历的重大事件及其解决来描述 人的发展变化过程	结合心理学和社会心理学方法	把教师作为成年学习者，假 设人的发展是心理结构改变的结果，人的内部心理过程 随年龄和发展阶段不同而变化。侧重描述人处理抽象关 系的思维方式的改变过程。	从教师作为社会人的角度， 研究教 师的角色适应和角色冲突解决的过程	从教师成长过程中的“关注”重点探讨教师发展的核心： 在专业知能系统构建过程中遇到的相关问题
代表者	费斯勒	休伯曼	利思伍德	殷国芳	富勒
主要影响因素	个人环境（生命阶段、家庭、积极关键事件、危机、个人性格、业余爱好）与组织环境（规章、管理风格、相互信任、社会预期、专业组织、工会）	置教师生活于丰富的家庭、 社会和职业场景来考察	以皮亚杰的认知发展理论、 亨特的概念发展理论、佩里 的认识和伦理发展理论、柯 尔伯格的道德判断理论、洛 文杰的自我发展理论为基础，从教师心理发展水平来描述教师的发展阶段。	关注核心集中在： 个人的需要、能力、意向与学校机构之间的相互作用。	从教师的个人关注、专业关注、经历与教 师培训等方面探讨教师发展阶段的关注问题和变化顺序
主要发展阶段	职前期 入职期 形成能力期 热心和成长期 职业受挫期 稳定与停滞期 职业泻劲期 职业退出期	1、求生与发现期；2、稳定期；3、尝新与自疑期；4、宁和与积守期；5、游离悠闲期	1、教师主导，世界观简单， 对事物的判断有非黑即白倾向，坚持原则，把权威当作 善的最高准则，鼓励顺从和 机械学习，求同思维；2、 教师表现为“墨守成规”， 制度化倾向；3、凭良心尽 教师职责，教师已将规则内化，意识到某些情境的多种 可能性（如学生某一行为的 多种解释），关注学生的未来和成绩，注重良好人际关系；4、教师有主见，尊重课堂 等社会情境中人际关系的相互依赖性，师生密切配合， 强调有意义学习、创造性和 灵活性。	适应期、 稳定期、 创新期	1、任前：关 注自己；2、 早期求生：关 注课堂，生存 关注；3、关 注教学情境， 关注任务；4、关注学生，能 力关注

    2002年以来，张民选教授主持和成立了上海市第一所专业发展学校，旨在推动大学与中学在教师教育和教师专业发展上建立一种合作互动关系，翻译引进了国外关于教师专业发展的策略指导国内教师专业发展，如发展和完善教师职业生涯周期模型，提出教育日志、成长史分析、行动研究、传记研究、故事与叙事、课堂观察、分享文化、教师专业发展分层评价等发展策略；
    2004年8月，王建军在《课程变革与教师专业发展》中以课程变革为背景对影响教师专业发展的因素和常见的有关教师发展的理论归为三大取向，探索实现教师本身变革的可行途径，如图所示：
     表0-3：教师发展理论三大取向之比较

取向	主要强调内容	关注焦点
理智取向	强调对教学专业之“知识基础” 的追求	技术、知识等“外在于人”的
实践-反 思取向	对教师日常、实际的实践的关注	个人及专业生活史；对个人经验的 理解、自觉程度、重组的可能
生态取向	以更为宏观的视野，尝试在制度或机 构的层面上研究，建立有效的激励机 制促进教师突破自我上限	教师生活集体共享的价值观、规范、通行 的教育论断、实际采纳的评判标准等“人 与人之间”的因素，所处情境中的组织架构、及教师文化

    2004年9月，加拿大著名学者迈克尔．富兰的教育改革三部曲《变革的力量》对教育变革的动力、过程的复杂性以及内在机制等进行了系统的阐述……张传燧在《教师专业化：传统智慧与现代实践》（教师教育研究，2005、1）认为教师专业化包括教师职业专业化和教师教育专业化两方面内容，既是过程也是结果。从过程看，教师专业发展是个长期的连续的立体的包括职前教育与职后培训、理论教育与实践锻炼、操作训练+反思提升的过程，即教师专业发展模式包括四个环节以及脱产和不脱产两种形式的终身一体化过程：职前教育-上岗培养-实践锻炼-职后培训。从结果看，教师专业知识（素养）结构应由通识性知识、本体性知识、素养性知识、条件性知识、行为性知识、实践性知识等几方面知识所组成；教师职业具有“双专业性”，要改革和创新教师教育制度，变终结型为终身型，变混合型为专业型以及职前职后结合，朝终身化、专业化、一体化方向发展。曾水兵在硕士论文《后现代教师观与教师发展新理念》（江西师范大学2005、4）中从后现代视野出发反思现代教师观念，提出了后现代教师角色之转换，即从现代性教师知识的传导者、社会的代表者、真理的掌握者到知识的解读者、智慧的生成者、共生关系的对话者。认为克服现代性弊端的教师发展之路在于超越现代性教师物质性、功利性和工具性存在，追求其精神性、自由性和创造性存在，回归人的本真意义，最终达成幸福性存在。
    在教学领域中，教师总数约68%是女教师，小学中女教师比例则高达83%。j尽管国外有关女性发展的研究文献在不断增加，但目前主要反映的仍然是有关成年男性发展的研究，国内有关女性教师发展的研究文献极少。关注女教师成长仅两篇：胡春丽，《浅析中学女教师成长过程中的主要影响因素》，当代教育论坛2005年20期，她认为影响女教师成长的外部因素主要有：传统观念和社会刻板印象、领导者的态度与教师群体文化、职业角色与家庭角色的冲突；内部主观因素有自身定位和个人的性格特质。《忧伤的米粒儿:另类中学女教师成长体验》，杨明慧.师道，2003年11期。关于女教师的硕博论文有两篇：王凤香：《一位乡村女教师的故事——教师个人实践性知识建构的社会学分析》（首都师范大学2005、5）和王陈：《高校女教师主观幸福感研究》（广东汕头大学2005、5）。王凤香通过描述一位乡村女教师的故事分析了影响教师个人实践性知识的社会因素、社区因素、学校因素等外部因素，认为社会因素主要包括社会文化传统、社会现存价值取向及社会整体控制方式；社区因素包括社区文化环境对教师文化的影响、家庭背景对学生的课堂行为方式影响显著；学校因素包括特定学校的社会评价地位对教师课堂参与程度的影响，任课教师在学校组织中的地位对教师课堂教学权威的影响等。王陈认为高校女教师整体幸福感水平较高，其生活满意度、正性情感体验均高于男性教师，负性情感体验上低于男性教师；已婚女教师自述幸福感、生活满意度上高于未婚女教师；其主观幸福感与一些外在指标，如收入状况、居住环境等相关度不高，而与一些内在指标如目标达成程度、心理状态相关度更高。
    从女教师关注发展有32篇，从关注幸福研究教师专业发展1篇：黄正平，《幸福感:师德修养的理想境界和目标追求》当代教育论坛  2003年10期。而从女性角度研究教师专业发展仅1篇：姜勇在《女性主义教育学视野中的教师专业发展》，（《教师教育研究》2004年06期）中介绍了不同学术背景的女性主义学者建构的不同取向的教育学,她们挑战传统的各种由男性主张的教育论述：如从普遍知识、专业技能角度出发,视教师专业发展为理性、逻辑性、普遍性、线性化过程。她们反对这种普遍化的规律,倡导要从女性主义立场新的视角来探讨教师专业发展问题，提出新的教育知识论述与模式,并提出了新的教师发展观。例如,诺丁斯(Noddings)的关怀伦理学、吉利根(Gilligan)的诠释道德学、霍克斯(Hooks)的关系教育学等。由此便形成了女性主义教育学者的独特的教师发展视角“从个人生活史出发研究教师专业发展,关怀伦理是新时期对教师人文素质的新要求,教师专业发展必须包括教师的非理性精神的成长。”
    姜勇，郑富兴在《西方当代女性主义教育学的新视角——贝尔–霍克斯的关系教育学理论述评》（《外国教育研究》2004年10期）中介绍女性主义批判教育运动的代表贝尔·霍克斯创建的另类的教育学理论，一种“激进”的教育学，即关系教育学。它所关注的不是知识与技能，其理论侧重传统教育中为人们所忽视的师生关系、情感的沟通互动。关系教育学（engaged pedagogy）也被译做“交融教育学”或“投入教育学”，它突出教师在教育教学过程中的投入，与学生的情感交融，师生之间的理解与对话。一些日本学者认为engaged pedagogy不仅仅是教师的投入，更为重要的是反映了师生之间的“关怀”关系的建立。关怀伦理是霍克斯对西方理性传统的一种批判性思考，是关于人性关怀的理论，强调过去在学术上受到压抑的女性特质思维，提出教育的核心动力来源是一个人面对他人时所产生的关怀情意，关怀情意才是教育的真正基础。
    传统伦理与关怀伦理的不同取向在于：1、传统伦理将知识看成从男性出发推导出的知识，而不是全体人类的，忽视了只存在于或更多存在于女性那里的知识，因而女性在所有的知识与规范中是受到压抑的； 2、传统伦理对教师，无论男性教师还是女性教师，都有整齐划一的统一标准，而这种标准更多是根据男性思维方式演绎推理出来的。j3、传统伦理文化高估了男性的特质，如独立、自律、分离、心智、理性、文化、超越性、战争和死亡，而轻视了女性的特质，如互相依存、社群、关联、身体、情绪、自然、内在性、和平以及生命。4、传统伦理在道德教育上较重视男性特质的道德推理，它强调原则、普遍性、公正无私，而忽视女性特质的道德属性——它强调关系、个别性和有情感偏好的一面。
    经过有关教师发展文献的检索研究发现：国外教师发展已从实体思维范式逐渐转变为实践思维取向，具体表现在：在发展目标上，从关注客观知识转向重视教师的实践智慧；在教师发展内容上，从关注纯粹理性到重视教师的情感之维；在教师发展资源上，从关注外部资源到重视教师的个人生活；在教师发展的场所上，从忽视到关注教师的工作现场。l这为我国的教师教育提供了新的思考与启示：以智慧型教师作为对教师的整体境界、专业发展、理论学养和综合实践素质的总体要求，一定程度上会使教师的专业发展更为协调、完整和全面。实现教师主动的、可持续的专业发展，必须促进教师的缄默性个人教育观念外显化；顺应发展潮流，让教师在法律上拥有的专业自主权变成教育实践中的教育行为自主权利，是有效推动教师专业发展、提升专业化水准的有效手段。在教师专业化运动中，经验型教师向专业型教师转变带来教师“职业道德”向“专业道德”观念转移，专业化的伦理规范；教师继续教育应由“传授模式”向“发展模式”，走以专业发展为价值取向的“反思型”教师培训道路。

     2、关于教师实践智慧
    对教师发展实践方面的关注，在不同学者那里有不同的话语形式表达：有的用“实践知识”，有人用“默会知识”“隐性知识”或“专家智能”、“复杂性”“反思性教学”“教学机智”“实践智慧”等。在当今以人为本以及教育民主观念下，教师发展实践智慧取向是时代的趋势。
    对于教师的实践智慧，各人有不同的表述：国际著名现象学教育学学者范梅南特别强调教师的实践智慧，努力建立了一种新型的教育学——智慧教育学，“回到实事本身”来理解、揭示“教育本身”。其主要特征是关注教育现场及情境下的实践智慧，认为体验是生活世界的本质特征，关注的主要是学生的体验，父母、成人的教育机智。父母在对孩子的期望中产生了教育意识，他从父母的教育意识出发，认为要从“替代父母”的关系来理解教师的角色，并从中获得广泛的教育学启示：儿童有多种可能性，这就需要教师和父母在面对可能性情况下，具有在特定教育情境下的经验智慧——教育机智。提倡通过反思写作的方式把教育中生活中的体验（现象）用文本形式呈现出来，并“通过与文本对话形成一个人的教育思想和教学机智”。
    陈向明在《实践性知识：教师专业发展的知识基础》（《北京大学教育评论》2003年1期）中把实践知识概括为1、教师的信念；2、教师的自我知识，包括自我概念、自我评估、教学效能感、自我调节的认识等；3、教师的人际知识，包括对学生的感知、热情、激情；4、教师的情境知识，主要透过教师的教学机智反映出来；5、教师的策略性知识，表现在教学活动中；6、教师的批判反思知识等。赵昌木《教师成长：实践知识和智慧的形成及发展》（《教育研究》）2004年5期）提出赫尔巴特的机智观点：“机智理应成为实践的主宰。谁将成为好的教师或坏的教师，左右这个问题的只有一个，这就是如何地形成这种机智。”
   对于教师发展的实践智慧发展道路，则主要是从教师作为研究者，反思性实践者，参与研究或行动研究等角度进行研究和论述：如强调教师的反思性教学（熊川武等），行动研究（刘良华，陈桂生，叶澜，陈向明，郑金洲等），质的研究（陈向明，王楠等），叙事或自传研究（王楠、卜玉华、丁钢等），教师专业生活研究（徐碧美，宁虹等），校本研究（郑金洲等）等。朱光明在硕士论文《教师发展的实践智慧取向——范梅南现象学教育学思想研究的启示》（2005年4月）中认为教师的实践智慧可以通过启蒙、对话，养成批判反思的品质和文本写作的研究习惯而通达。周震在硕士论文《教师在研究中成长——基于“研究”的教师发展模型研究》（2005.3）中，采用个案叙事研究与理论分析研究结合的方法，建构了以“研究”为一种教师发展策略的教师发展模型。探究了不同发展阶段教师教学研究的历程，发现了教师在研究中成长的普遍规律：从教学研究的循环过程来看，始终贯穿“探究-行为展现-反思”；从教师教学研究的成长过程来看，一般都要经历“混沌-实践-理论-实践-提高-成熟”这样一个逐渐成熟的脉络；从教师教学研究的发展阶段来看，不同发展阶段的教师成熟脉络的起点是不同的。

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