陈学金文集 - 《教师生活365》网[师慧园]论坛

在上教育哲学课之前，我曾经自诩喜爱哲学，爱智慧，懂点哲学，但是上完宁虹老师的几次课后，我不敢这么说了。先前，我读过两本《哲学小辞典》，那是文化大革命时期出版的书，虽然其中政治色彩非常浓厚，但是它让我了解了几乎所有的哲学家的名字。前一段时间，我读了一些叔本华、尼采、弗洛伊德、萨特、苏格拉底的书，感觉有些迷茫，正所谓“前不见古人，后不见来者”。我还清醒地记得我两次读海德格尔的书，对于他为什么一上来就讲“存在”摸不清头脑，从而不得不读了几十页就搁浅。读胡塞尔的现象学亦是如此。我的哲学学习找不到了方向。

经历了系统的考研复习，我对马克思主义的三大规律（量变质变规律、对立统一规律、否定之否定规律）、四对范畴（现象与本质、必然性与偶然性、原因与结果、可能性与现实性）等一系列原理有了深入的认识，我越来越发现马克思主义的方法论已经植入了我的思想中。在我运用这些思想中解决实际学习和生活中的问题的时候，我感到境界得到了提升，但我有一种强烈的欲望，除马克思主义之外的哲学是什么样子的，他们告诉我们应该怎样看待世界，怎样看待人生呢？有这种想法已经有一年多的时间了，我在憧憬着另一个美丽的世界。

2004年本科毕业时，我报的就是宁虹老师的教育哲学，当时由于年幼无知，还因为先生是个女先生，三年后重新调剂回首师，感觉要学的很多，不能放过任何机会学习。其是说句实话，三年的工作经验使我对教育没有了信心，为什么这样说呢？我三年亲眼看到的教育不是一门科学，它至多是一种经验的学问，教育领域充斥着太多的盲从与指令。至于我对教育信仰，一直有些彷徨。

研究生二年级，由于我们学院没有开教育哲学这门课，我们随同一年级的学生选了宁虹老师的课，一句话概括我的感慨——没有让我白白期待。它很解渴，它重新激起了我学习哲学的欲望。他让教育找根的思路给了我很大的启发，也让我在学习的过程中重新恢复对教育是一门科学的信心，并且试着从新的角度重新理解教育。

说句实话，我是不敢轻易问老师问题的。在现在这么信息发达的年代。只要学习什么，都可以自己找资料学习，重要的是自己想不想学，有没有思考的念头。老师给了学生很多可以学习或研究的方向或路径，不懂就要去自己寻找资料。对于老师讲过的我不甚明了的问题，我就自己去看书或找论文来读。最近我在读叶秀山老先生的《哲学要义》和马克斯.范梅南的《生活体验研究》，居然能够比较顺畅地往下读，当我把“物自体”想得更加明白了一点的时候，当我看到视网膜的“对象”比喻把康德的“对象依照知识”想得更加明白的时候，我很开心。

什么叫范畴，叶先生说范畴是“概念和现实的关系”。当我看到这样高度概括的时候，我知道自己还有很多东西要学，这仅仅是一个开始。“是”“什么”，“什么”“是”，究竟是“是”在前，还是“什么”在先，当我读到这样最原始的追问的时候，我才意识到我们的生活是多么的浅显，我们的意识是多么的表象。我们的思考什么会陷于停滞，可能不是懒惰，可能不是没有激情，因为我们没有一种意识，一种殚精竭力思索的意识，或许我们早已认为那是一种穷途末路了。从这个意义上讲，我很敬佩宁虹老师说“教育是一种意识品质的养成”的说法。

我认真阅读了译者的序言及正文中关于“反思”的部分，原来赖尔致力于消解笛卡尔以来对“心”“物”的二分，他认为，反思和行为是共时共在的。对反思原来还有另类的解释！由于本书的艰深以及时间的关系，我只阅读了一部分，但深感自己上篇论文的哲学依据只是哲学思想中的一隅，自己只是刚刚走入哲学大门的门槛而已。而后又翻看了布迪厄的《实践感》，加达默尔的《真理与方法》，以及另外几本后现代主义的著作，晚上九点多会到了宿舍，径直去了师兄的宿舍。

每次看哲学书，都会想起来可敬的宁虹老师。他为我们上了教育哲学课，把我从零星理解的混沌中引入了哲学的正途。也许宁老师根本不会记得我这个总是坐在第一排中间的学生，因为我们不是教科院的学生，但是我相信那些感觉起来异常短暂的课给了我无穷的力量，它对我产生了“意义”，按照宁老师的话说，那时“教育真的发生了”，并一直到现在对我产生着深刻的影响。

原本喜欢写文字，后来毅然决然地选择了学习数学，让我伤心的是2003年的“SARS”妨碍了我学习更多的《数学分析》、《高等代数》和《统计与概率》，以及作为选修课的《非欧几何》和《近世代数》，如果以后有机会，我会再想办法弥补一些的。工作了三年，没有考上北京师范大学的教育哲学，却研究上了小学教育和教师教育，最后又重新回到了哲学，并对人类学和质的研究方法产生了极大的兴趣。这应该就是我求学的遭遇吧。

但是，我一点也不遗憾在首都师大初等教育学院读研究生，她是我的母校，是她培养了我；我也不遗憾我现在学的专业，因为我有责任去振兴它。那次和郜老师谈话，他谈到了作为20世纪我国当之无愧的教育家陶行知，然后告诉我，活着要有更高的层次或境界，只有为穷人，为弱势群体而谋幸福和发展的人才是可敬的，才是伟大的。当时，老师提出这样的话题的时候，我还满腹狐疑，这样的年代、这样的社会、这样的高度怎么能够做到？后来静下心来思考，虽然“没有车”“没有房”，甚至“一无所有”，但是并不妨碍我们树立为社会，为弱势群体奉献的精神。一个高学历的人需要更高的境界，这种境界往往是无私的。

马上快要开题答辩了，原本的学习计划不得不调整一下。还想再认真写两篇论文。上一次和郜老师面谈，郜老师对我的选题提了很多的质疑，我原本以为这是方法论上的差异，后来才意识到还是我对“事情本身”理解比较混乱，我应该能说服我的“朋友”，也要说服“敌人”。要从“敌人”身上吸取力量，为我所用。这些天要在开题报告上下更大的功夫。

从张师兄的宿舍里走出来，让他分享了我的所思所得，并接受了他的建议，心中充满了力量。原来的困惑与颓唐渐渐隐去。人活着，需要不断地进取，不能因一时的“心胸狭窄”而失去努力的方向。从今天从现在开始，更加努力地学习。

2009年4月2日星期四上午，台湾中兴大学师资培育中心主任梁福镇教授(liang@dragon.nchu.edu.tw.)、许健将教授(sheu0102@yahoo.com.tw.)、黄淑苓教授(slhwang@dragon.nchu.edu.tw.)、教师专业发展研究王俊斌教授(chunping@nchu.edu.tw.)一行四人来到首都师范大学访问，并为初等教育学院的师生介绍了国民小学阶段台湾师资培育制度发展及其问题。

台湾的教师教育有着与大陆近似的发展历程，但从发展程度上要比大陆早10年甚至20年。台湾自1968年起就将义务教育延长为九年，在1994年之前，依照“师范教育法”，只有师范院校可以培养师资，1994年颁布的“师资培育法”逐步使得台湾师资培养走向市场化和多元化。

从历史文化的脉络来看，台湾的师资培育制度有两条可追寻的轨迹：一个日本殖民统治时代的遗留，另一个则中国的教育传统的影响。二战后，国民党政府接管了台湾事务，在日本殖民统治时期设置的师范学校的基础上，依照中国学制继续办理，以培育小学师资。其后并陆续增设数所师范学校，至1957年为止共有十所。这些学校原相当于高职程度，于1960年起陆续改制为五年制师范专科学校，1987年时九所师专更进一步同时升格为学院。在中学师资部分，1946年设立一所师范学院，该校后来更进一步扩充规模，于1955年改制为师范大学(即现在的台湾师范大学)。

由于社会经济的不断变迁，台湾新生儿的不断减少，所需要的小学教师数量亦不断较少。自1994年师资培育法实施以来，台湾各大学所培养的师资数量逐步呈现为“供大于求”的态势，由于毕业后不一定能找到工作，因此“师范生”改称为“师资生”，原本大学并不发愁毕业生毕业后找不到工作，现在只能怀着这样一种想法——“优秀的人自能找到工作”。现在，台湾有数万名“流浪教师”，或者美其名曰“储备教师”。教育专业的学生从大学毕业之后，要实习半年，再考取教师资格证，考取资格证之后也不一定能找到工作。现在只有屈指可数的县市需要聘任新的小学教师。据说，台湾大约有数万名这样的“流浪教师”，他们大多选择其他出路谋生。

台湾教育当局现正在酝酿提高小学教师的层次，小学教师要达到硕士层次。但是，一个很具反讽意味的现象是：相关调查显示，台湾小学教师的专业地位随着教师学历层次的提高不升反降。在台湾，人们普遍认为，小学教师阶层是中产阶级的一部分，但是，其专业地位的降低耐人寻味！一个可以解释的原因是，随着教师队伍的过剩，生存压力的加大，越来越多的人把教师这个职业当作一种“求生手段”，在一定程度上讲，教师职业所具有的道德传统有减弱的趋势。这个现象的产生，在某种程度上是经济社会迅速发展变革所带来的影响。它在世界范围内是否具有普遍性，如何应对这种现象，值得研究。

多元化和市场化意味着优胜劣汰，也潜藏着爆发“生产过剩”的危机的可能。台湾目前的教师培养机构面临着两种“洗礼”，一方面来自于教师教育评鉴机构的检视，另外面临着社会的广泛评价。那些资质较差的培养机构随时有“倒闭”风险。

资优教师培养机构一方面要面临和应对生源不足的危机，一方面有志之士又在担心教师培养这种不良的发展态势是否会给将来的教育事业带来恶劣的影响。现今，据说，台湾教师平均年龄在30至40岁之间，如果教师培养断代，那么等到他们退休后教育何从？长时间不引进新的教育人才，教师群体间会不会产生“断代的裂痕”。长时间不培养教师，大批教师培养机构的出路何在？这会带来一系列的社会和发展问题

我国大陆培养本科学历的小学教师自1998年起步，在少数发达城市小学教师硕士化正在成为一种运动。但是，不能否认，我国地广人多，各地区发展极不平衡，在很多欠发展的省区，很多小学教师还不能达到国家教育法所要求的标准，偏远农村、山区严重缺乏高学历的、专业的教师人才。但是，由于我国长期的城乡发展的二元模式，使“生产过剩”的大学毕业生不愿意去那些缺少教师的地方，而只能靠国家使用“行政手段”“迫使”大学生去偏远穷困的地区。教师培养机构促使教育区域平衡发展是一个重大的历史课题。

正是从这个意义上，大陆的小学教师师资数量处于蓬勃发展的态势，原未及台湾的师资过剩现象。发达城市能否利用资源的优势为穷困地区培养优质的教师？教师培养是多元化，还是必须一元化？

“前沿问题”译成英语为“[url=]frontier issues[/url]”或者“forefront issues”。frontier['frʌntjə]和forefront ['fɔ:frʌnt]作为名词，都有最前部的，边界的意思。“边界”的地方往往是敏感、紧张而活跃的区域，有随时爆发冲突的可能性，因此，前沿问题具有“重要”、“紧急”、“热”、“难于解决”的特点。另外，frontier一词还有“未开垦之地”的意思，表明某些前沿问题具有一种潜在的社会价值，但并没有被广泛地认识到，因此这类问题带有某种“超前性”或“前瞻性”，这也要求研究者具备一种“超前意识”。

教育的前沿问题，可以分为两个层面来理解：一是指那些正在热烈讨论中的、关乎当下的、刻不容缓要解决的教育问题；二是指那些还没有被广泛发现的潜在价值极大的问题。

一是促进教育公平。落实好城乡免费义务教育政策。提高农村义务教育公用经费标准，把小学、初中学生人均公用经费分别提高到300元和500元。逐步解决农民工子女在输入地免费接受义务教育问题。增加农村义务教育阶段家庭经济困难寄宿生的生活补助。争取三年内基本解决农村“普九”债务问题。完善国家助学制度，加大对中等职业学校和高等院校家庭经济困难学生的资助。使人人享有平等的受教育机会，不让一个孩子因家庭经济困难而失学。

二是优化教育结构。大力发展职业教育，特别要重点支持农村中等职业教育。逐步实行中等职业教育免费，今年先从农村家庭经济困难学生和涉农专业做起。继续提高高等教育质量，推进高水平大学和重点学科建设，引导高等学校调整专业和课程设置，适应市场和经济社会发展需求。

三是加强教师队伍建设。对义务教育阶段教师实行绩效工资制度，提高1200万中小学教师待遇，中央财政为此将投入120亿元，地方财政也要增加投入。全面加强教师特别是农村教师培训，鼓励大学生、师范生到基层、农村任教。

四是推进素质教育。各级各类教育都要着眼于促进人的全面发展，加快课程、教材、教育方法和考试评价制度改革，把中小学生从过重的课业负担中解放出来，让学生有更多的时间思考、实践、创造。

分析政府今年教育工作重点可以看出，“中小学校舍安全工程”是四川地震暴露出来的突出的，关系师生生命安全的问题，是最亟需解决的。而“教育公平”“教育结构”“教师队伍建设”“素质教育”等问题是我国近几年要着力解决的重大问题，都是当前教育的前沿问题。这五项可以划归为上文中所讲的第一类前沿问题。

分辨和确定前沿问题，要结合国家和社会建设的宏观背景来考虑，从理论与实践的两个纬度来分析其价值和意义。选课题，做研究，诚如首都师范大学初等教育学院王智秋院长所言，要坚持“国际视野，立足本土，尊重历史，面向未来”的原则。

一直以为，他只不过是一个占了先机，赶上时代潮流、会耍笔杆子的大城市的普通校长而已，并且认为浮华最终会被历史的尘埃所掩盖。今天在图书馆看到他的两本同在2008年1月出版的新作，一是《顾此失彼》，二是《边走边叹》。这使我对他重新产生了兴趣，开始重新审视这个面带冷酷的教育者。

读《边走边叹》，理会到他是一名有着责任感和使命感的教育者。正如他所言，他离开了北郊学校，“并不是失败，而是成功，是战胜了自己及怯懦后的真正的成功，爱教育成了离开教育的原因”。像所有良知的教育者那样，爱教育而又对教育有一种难于言表的“恨”，这种复杂的感情源于对教育的痛彻的体悟，“教育的诸多问题中的大部分事实上并不是教育问题，而多是教育之外的或是教育之上更强大更广阔的系统问题”。

郑杰认为，中国的示范性学校就像美丽壮观的癌细胞，他们吸收了有机体大多数营养，抑制了其它正常细胞的正常生长。而这样做的根源在于政府在与“公平”的权衡中更加注重效率，把大部分资金投向了品牌学校的建设上，从“重点学校”到“示范性学校”，不均衡的发展是其的本质。

中国自五四运动以来，除了陶行知外鲜有世界闻名的教育家。自古以来，教育家都是“自下而上”的产生，并始终站在民间立场上，为普通大众的幸福生活而努力。郑杰认为，要成为教育领域的“代言人”必须具备三个条件：一是要有宁为玉碎不为瓦全的勇气，二是对弱势群体的艰难处境有深刻的体验，三是话语权。而他离开校长的职位，做他认为更有价值的事情，并且不断地接近教育实际，具有了一定得民间取向，或者称之为“草根情怀”。凡是能让人记住的人，都曾给他人留下过温暖。郑杰能够在中兴勃发之际“激流勇退”去探寻真正的教育，仅从这一点来看，他能称得上一位有良知的教育者。

其实，最直接让我写这个简短文字的原因在于郑杰不为权势与权威所退缩，不为安逸与富足而堕落，能在酒醉之后有更深重的责任感与使命感，能做一个敢说真话并身体力行的真正的教育实践者。

定性研究通过分析无序信息探寻某个主题的“为什么”，而不是“怎么办”，这些信息包括会谈记录脚本和录音、电子邮件、注释、反馈表、照片以及视频等。与定量研究不同，它并不仅仅依靠统计数据或数字来得出结论。

国外类似于这样的软件还有很多种，而对于中国的教育研究者来说，SPSS数据分析软件广为人知，但是像NVivo8.0这样的定性研究的软件，还是知之者甚少。从这个角度来讲，中国教育研究中的Qualitative Research还远没有达到与Quantitative Research相等的地位。

国外一些发达国家的教育研究方法的一般性介绍书籍中，总是把质的研究与量的研究方法相提并论。事实上，这两种研究方法各有各自的哲学基础，价值论基础，认识论基础以及方法论基础，具有各自的优势与不足。

20世纪90年代之前，我国大陆对质的研究方法应用的不多，介绍国外的理论也不多见，这在很大程度上源于我国人类学和社会学学科发展的与发达国家的相对滞后性，因为质的研究方法受人类学社会学的“田野研究”的影响非常大。世纪之交，随着陈向明、钟启泉、丁钢、刘良华、王枏、宁虹等人的译介、倡导和践行，现象学研究方法、叙事研究的方法在中国教育界得到了较为广泛的传播，并产生了一定的影响。

教育是什么？教育研究者做什么，怎么做？对于这些最基本的问题，身在教育圈儿里的人很难说清楚，很多人都有“深陷此山中”的感觉。但是，对于教育是什么的不断追问，是一个教育者的责任与使命，教育要追求的普遍规律也好，教育寻求情境意义的理解也罢，从根本上是为了改造教育的实践。叶澜教授说，人活着为了什么，从马斯洛需要层次理论的根本来看，人活着要不断发展，否则人活着是没有意义的。因此，可以说，实践与发展构成人即人类活动的根本追求。教育本质上是实践的，越来越多的研究者认识到这个问题，并深入到实践中理解教育问题，在这方面，叶澜教授领衔的“生命·实践”学派已经坚持15年的新基础教育为我们树立了榜样。无论成效如何，无论影响如何，毕竟中国的教育有了实践的转向。

“课程与教学研究的实践取向”国际会议于在经历了长达一年的准备后，终于在6月12日到6月15日在首都师范大学国际文化大厦成功举行，相信施瓦布的“实践”的思想能够对中国的教育改革与研究产生更深更为广泛的影响。

作为首都师范大学的研究生，我全程参与了所有的主题报告以及叙事探究的工作坊的讨论，收获颇丰。这次学术会议是我进入研究生学习以来参加的规格最高的学术活动，我想这也是首都师范大学教育科学学院有史以来举办的最高层次的国际学术会议。

很有幸，我作为最后一个提问者向王红宇博士提了两个问题，这两个问题是：如何评价自己的研究取向或者思路；自己课程研究的根本目的或指向是什么。王老师可能一下子就明白了我问这两个问题的含义，直言不讳地介绍了她的理解与做法，她的回答很让我满意。

这是我第一次见到真正的一个具有哲学韵味的女学者。在作报告的过程中，她一直是站立着的，在回答同学们问题的时候，她有时会把手插进兜口里，有时会传出很悦耳的笑声，她很自信，也很谦虚，在我心里她是一个既干练又睿智的美女形象。

她从1995年《理解课程》的出版以及美国课程发展从“技术中心”向“人为中心”转变谈起，再到对NCLB法案本质的剖析，以至美国当前课程研究的“纵向”和“横向”的研究趋势以及研究主题，再到新一代学者概念重构的尝试，最后讲到如何应对课程发展中的各种张力。这是我近来很少听到的精彩演说，虽然我的思维速度在很多时候并不能跟上她的思路。

泰勒原理所代表的课程理论植根于工业时代的科技理性主义，是把人物化的一种反映。20世纪80年代以来的课程改革从某种意义上一直被保守主义所控制。当前IAACS(国际课程研究促进协会,International Association for the Advancement of Curriculum Studies)有两个主要课题，一为学科历史性的多重解释，二是分析当前的现状（大学课程的内容、导向、师资、学术期刊等现状以及与社会因素的关系等）。现在主义（presentism）注重数据不注重理论，只注重现在的问题；迷恋社会工程性和技术性；研究者对自身地位的防守性。她还向大家介绍了2006年普渡大学的“The Next Moment”会议以及参会者的一些主要论点。在她的讲座中，可以听到“创造性的团结（creative solidarity）”、“后人类状况（posthuman）”、“心理分析理论”、“反叛（revolt）”、“internationalization”、“间隙空间（in-between space）”“后结构主义”、“现象学”、“张力”、“弗洛伊德”等等词汇。我有了许多新感悟与想法。

王红宇博士在美国已经呆了13年，现在Oklahoma State University任教，她的Email地址为hongyu.wang@okstate.edu.。我认为她是一个真正的学者，一个特立独行、充满思辨色彩、具有后现代批判精神的课程研究者。

文化人格学派是美国人类学在20世纪30、40年代的一个重要流派。他们关注文化对人格的形塑作用，认为不同文化模式可培育出不同人格。当然，更多倾向于单向度的思路，导致文化人格学派具有“决定论”的色彩。当然，他们的研究有助于我们理解人格的形成过程。

斯坦利·霍尔是美国心理哲学的第一位博士，他是冯特的学生，应用进化理论和功能理论研究心理问题。文化人格学派的理论可能是对霍尔理论的一种反抗，而且取得了不小的胜利。

我的小侄儿已经两岁半了。平时很少见到他。大约一至两个月才能碰到一次。我惊奇地发现，在每一次见到他时，他在行为方式、性格上都表现出很大的不同：在前些时候，他很愿意和别人交往，愿意叫“叔叔”“阿姨”，而且乐于把自己的东西分享给他人，在每一次分享之后，总是认真地把物品放回原处；现在呢？遇到陌生人，他不主动去问好，而且在他爸爸妈妈的鼓励下仍然不愿意开口，而且似乎不愿意分享自己的物品了。我感觉很奇怪。

如果按照目前我所了解的理论来分析，这是由于不同阶段的成长环境、教养方式不同所致。但是，什么样的环境才是最好的，什么样的教养方式才是最有效的，对于一个个体来说，是不可验证的。但是我现在的观点认为，两岁左右的幼儿应该更多地置放于一个开放、热闹的环境之中，这样有利于幼儿的“社会化”和“文化化”，当然在这两个过程中，积极影响和消极影响同时存在。家长的职责就是在一套“正统的”“合理的”思想观念的支配下指导幼儿“扬善弃恶”。

最近一段时间，妈妈从老家过来为哥哥嫂子照看小孩儿。冬天寒冷的天气阻止了人们外出散步，平时家里基本没有熟人来串门，所以小侄在很多时候就看一些动画片——《黑猫警长》和《米老鼠和唐老鸭》之类的，当然妈妈有时候也给小侄讲一些小故事。动画世界和真实的世界分别很大，小侄最近迷恋于动物王国，他好像对一切未知的事物都很敏感，他的大脑有很多的空白去填充这些东西。但是我有一种担忧：这些人为的动画世界在他的大脑里留下的影响，等到他长大后接触现实世界时会不会成为某种障碍。在我看来，花鸟草虫等等构成的真实世界比虚幻世界对于儿童的成长可能更有利，因为现实世界能给人时空感，人与物能够真正相融一体。

记得有一次我和小侄儿玩了很长时间，他的姑姑也为他讲了很多故事，当我们要离开他家的时候，小侄儿站在门口什么都没有说，不一会，忽然嘴角下沉，委屈地哭了，但他仍然什么都没有说。当时我看着他的脸，思考他那时在想些什么。那一次，为了不影响小家伙的情绪，我们还是安慰了一下就赶快离开了。

也是在那一次，妈妈给我讲了小侄的一个故事。有一次我的妈妈、嫂子带着小侄下楼去玩，见到楼下的一位老奶奶。妈妈和嫂子让小侄叫那个人“奶奶”以示礼貌。但是劝了半天，小侄就是不叫。后来回到家中，嫂子问小侄为什么不叫那个人，小侄说：“我家里已经有一个奶奶了！”

这个故事让我想到，在那时小侄的头脑中，“奶奶”这个词只是对一个人的“特定称呼”。我进而想到，一个词，或者一个发音，最初在儿童大脑中建构的意义可能是唯一的，以后要扩展这个词的意义必须打破原有意义的“霸权”。

小侄成长中的故事我了解得并不多，我现在也不可能拿出很多时间“助其成长”。有的时候，我想人生就是不断的“遭遇”，就是一个接一个的“仪式”，在连续或非连续的过程中，人不断地了解世界、认知和改造自我。要求在每一刻都进行“精雕细琢”、“完美塑造”的教育是不现实的。社会万象就在那里，要看清“他们”，再看清自己，不断地“行动”突破束缚。所以，这样来看，教育的理想在于教给学生看清世界的知识，以及帮助他们养成积极健全的人格。改变别人是困难的，唯有自己追求完善才是可能的，正当的。

话语有自己的一套模式，当我落笔写作的时候，我发现很多时候，我的文字并不是遵照我思维的逻辑，而是遵照既有的话语的逻辑。这种话语的逻辑可能也是一个人的“惯习”。