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标题: 关键一跃：班主任日常成长质量的追寻顶点 [打印本页]
作者: jssh365    时间: 2014-6-21 07:42
标题: 关键一跃：班主任日常成长质量的追寻顶点
关键一跃：班主任日常成长质量的追寻顶点——基于自主发展的分析视域
山东省临沂八中  王立华


班主任的专业成长就像西西弗推石上山一样，是个永无休止、持续不断的过程，没有“功成名就”的终点。在这一漫长的发展过程中，班主任的专业成长效益的显现必须依靠成长质量日复一日的寻常积淀。因此，班主任的专业成长行为应该放到一天中来关照。换言之，非常有必要关注班主任的日常成长质量。要想保证日常成长质量，班主任就要促成日常成长中的关键一跃。但是，不少班主任不关注日常成长中的关键一跃。那么，促成关键一跃真的对班主任有那么大的价值？班主任为何又不容易促成关键一跃？又该如何促成关键一跃？
一、何为关键一跃？
在日常成长的过程中，班主任自行发现或突然遭遇的某一特殊事物，常常促使班主任反思自己的教育理念与先进教育价值观、内隐知识与前瞻理论的差异、冲突，反思自己的实践行为的合理性，进而萌生转变个人价值观、更新个人理论体系与提升实践水准的成长需要，并立即把这种内在的成长需要外化为教育实践、成长行为。这种行为就是班主任日常成长中的关键一跃。
因为关键一跃中隐含着成长方向，能让一个班主任意识长久的指向一个又一个成长目标，保证了班主任的日常成长质量的提高呈螺旋式上升的趋势，所以关键一跃的促成理应是班主任日常成长质量的追寻顶点。
案例：“有效的”收费策略
“明天学校收下学期的学杂费，每人323.60元，住宿生另加50元的住宿费。明天早晨8点以前，我一次性收齐，大家都要准备好零钱，到时我不找零钱！”学期末的一个午后，作为班主任的我，在教室里安排收学杂费的工作：我用不容商量的口气布置任务。
我的话刚说完，教室里就开始骚动，家庭条件不好的学生脸露愁容,住校生嘴里叽里咕噜的：“我们住校，明早怎么交呀！要是今晚回去，得很晚才到家，明天上午还得耽误课！”但我没多想就离开了教室。
第二天早上，我收齐了学杂费，因此，我是第一个到学校财务室结账的。收不到假币，也不会丢钱，学生们也不用花费太大的精力去想这件事，可以专心学习了——多好啊！我有点喜滋滋的，那么费劲的差事，我用一个早晨就搞定了！
可回到教室，学生的反应却让我心惊。
“老师，昨晚回家后，等我把收费的事告诉爸爸时，才发现我们家的现金不够交学杂费的，只好到邻居家去借，邻居说你不该这样做！”
“老师，为了给我送钱，我爸爸今早耽误了上班。昨晚上，几个住校的同学和我一夜没睡安稳，我们担心家长不能把钱送来！”
“老师，我弟弟今天也要交学杂费，而家中的现金又不够两个人用的，我们姐弟两人争着要。最后爸爸妈妈决定让我先交，弟弟为此大哭了一场……”
“到商店换零钱，人家怎么也不干，费了很大劲才换出来，前提是买人家很多东西，可那些东西我们家并不需要！”
……
没想到，真的没想到我的一个寻常举动给学生、家长带来了这么多不便——我用他们的不便换来了自己的便利。
这是笔者参加工作初期记录的一项日常事务。事务寻常，但学生们的抗议让我感觉到了事务并不寻常。首先，我从中看到了自己的工作水准底下。追求班主任工作有艺术性，无非就是在完成某一日常事务的所有方案中优中选优，找到那时那地的最佳处理方案。因此，我完全可以找到更合理的方案完成收费任务。比如，我给学生们提供学校的一个银行账号，让家长们抽时间把钱存到“账号”里，我再收取银行小票就可以了。这样，学生们不用担心了，家长们省事了，我也方便了。其次，我也感觉到了自己的班主任工作目的的定位本末倒置。班主任工作的目的是为了服务于学生的成长，不是服务于班主任的工作开展的。收学杂费时，我理应把学生怎样交钱才方便首当其冲地去推敲，但我想方设法地想要做到的是怎样方便自己的工作开展。第三，我知道爱学生是我的职业道德底线，我也自诩很爱学生。我有了规范的认识，却没有把规范的认识转化成规范的教育行为，我对的学生的爱是有伤害性的。仔细审视以往的班主任工作经历，我发现，类似的不合理行为，在我早期的工作行为中常态性的存在，这令我深思，也逼我去改变。日后，每当想起这件事，内疚随之涌上心头，从而警省我保证自己的任何实践都是为了学生的发展服务的。对收费事件的反思，促成了我日常成长中的关键一跃。
二、为何要促成关键一跃？
（一）关键一跃的促成是班主任实现突变式成长的佳径
班主任的日常成长行为的完成是渐变式成长与突变式成长的有机结合，班主任既需要天天地积淀日常成长效益以寻求渐变式成长，更需要体现日常成长水准质性跃升的突变式成长。在这两种成长方式中，突变式成长常常让班主任进入柳暗花明、幡然省悟的境地。另外，如果一个班主任能经常性地促成突变式成长，对他而言，他促成的突变式成长也就变成了寻常意义上的渐变式成长。但这样的渐变式成长的效益比一般意义上的渐变式成长的效益要大的多。
综上所述，如果用单位时间来衡量成长效益的大小，突变式成长的效益比渐变式成长的效益要大很多。因此，班主任在日常成长中理应对突变式成长给予足够的关注。那么，一个班主任如何保证在每一天中都能出现突变式成长呢？笔者以为，可以通过促成班主任日常成长中的关键一跃来实现，因为关键一跃和突变式成长的目的是一样的，都为了实现班主任日常成长的质性跃升。
（二）关键一跃的促成能使班主任的成就阈值保持最大
在日常成长中，班主任促成了关键一跃，就能感受到来自心灵深处的幸福体验。这种强烈的精神震颤会让班主任的成长意识得以强化，不断地对一些问题产生新的认识。这些新认识因为体验深刻，容易成为持久的情感记忆，自然垫高了班主任日后分析、理解新问题的认识基础。基于此，班主任促成的关键一跃的次数越多、频率愈高，乃至习惯性地促成关键一跃，他获得的高峰体验的次数就越多，便具有最大程度的自我认同，他追求自我实现的成就阈值也就能保持最大。有了较高的成就阈值，一个班主任便处于自我价值获得的良好心理状态，成长潜能自然也就开发到了最大程度。对于一个班主任而言，什么是成长？最佳的体现不就是成长潜能得到了最大程度的开发吗？
综上所述，由于关键一跃的促成，保证了班主任的成就阈值保持最大与成长潜能得到最大程度的开发形成了双赢的良性循环，互为促进。
三、为何难以促成关键一跃？
班主任的日常实践形式多样，内容多元，蕴藏着大量的成长资源，这些成长资源经开发后都有可能促成日常成长中的关键一跃。但是，广大班主任为何难以促成关键一跃？一是因为班主任的日常成长意识淡漠，二是因为班主任日常成长能力的缺失。
（一）班主任日常成长意识的淡漠
1.日常成长意识淡漠的体现及危害
班主任如果分析自己完成日常实践的“一举手，一投足”，便可以发现自己的教育优势、价值观存在的问题、知识体系的缺陷、能力框架的不足，这就等于找到了成长资源，但是，绝大多数班主任对日常实践中隐含的这些成长资源熟视无睹、置若罔闻；少数班主任面对这些成长资源时有触动，但这种兴奋、愿望出现的频率很低、时间亦很短，这种不稳定的日常成长意识便不利于锁定成长资源。总之，由于广大班主任的日常成长意识淡漠，“看不见”或“看不准”成长资源，便不会有关键一跃的促成。
2.日常成长意识淡漠的原因
（1）因为没有成长动力、成长目标，所以班主任的日常成长意识逐渐萎缩。
班主任缺乏日常成长的动力。按照社会学的冲突理论来分析和解释班主任的身份，会得出班主任目前不具备为了自己的身份去和周围世界冲突的基本条件。第一，班主任没有明显的冲突意识。目前，学科教师的身份还是班主任的主要身份，职称评聘等涉及班主任的专业技术水平认定与物质待遇确定的依据仍旧是学科教学的实绩，班主任仍是教师的附加身份或次要身份。因此，班主任以附加身份或次要身份面对班主任工作，其冲突意识自然很淡薄。第二，班主任没有明显的冲突对立面。由于班主任要对学校的每一个职能科室负责，其岗位归属便不能确定，班主任便具备了枢纽式的多重身份。班主任的多重身份决定了其一时难以找到直接的冲突科室与管理者。第三，班主任缺乏为自己的角色不懈奋斗的利益驱动。尽管2009年出台的《中小学班主任工作规定》中有这样的规定：“教育行政部门建立科学的班主任工作评价体系和奖惩制度。对长期从事班主任工作或在班主任岗位上做出突出贡献的教师定期予以表彰奖励。选拔学校管理干部应优先考虑长期从事班主任工作的优秀班主任。”“对长期从事班主任工作或在班主任岗位上做出突出贡献的教师定期予以表彰奖励。”表彰奖励由哪一级教育部门来做？怎么操作？都还是未知数。“选拔学校管理干部应优先考虑长期从事班主任工作的优秀班主任。”怎么优先考虑？还是受制于县（区）级教育主管者、校长的个人素养，不一定能普遍落实。班主任也是一个处于利益纠葛中的社会人，没有具体的利益纷争，他还会为自己的身份而不懈地奋斗吗？尽管目前不少班主任对自己的工作环境、待遇等存在困惑、无奈、不满，但努力争取改变现状的班主任却很少，原因就在这里。综上所述，由于班主任的身份不能确定，班主任没有明显的利益对立面与冲突对象，做班主任“没有好处”，导致班主任缺乏日常成长的动力，日常成长意识自然会逐步萎缩。
班主任没有明确的成长目标。现在，不少论调对班主任的专业素质的要求带有浓厚的理想主义色彩：几乎是在意识上呼唤、实践中要求班主任应“无所不知”“无所不能”，面对学生出现的成长偏差能“包打天下”。这样平行列出的专业素质，像心理咨询等专业素养连一些专职人员穷其一生的研究与实践都不一定能全部具备，怎么能要求班主任在在岗的几年间就具备？这样的表述不仅无益于班主任的素质结构的确定，还是一种理性严重欠缺的理论误导。班主任的素质结构不能明确，那么，班主任能干得了什么？连这样的基本问题都诠释不清，班主任自然找不到具体的成长目标，做班主任没有“没有奔头”，班主任的日常成长意识自然会慢慢的萎缩。
（2）事务繁多、生命被工具化、外界不关注班主任的成长，这些都遮蔽住了班主任的日常成长意识。
班主任容易埋没在事务堆中。班主任工作的日常实践几乎都是琐碎事务，一件连着一件。在完成这些烦琐事务的过程中，班主任容易陷于事务的泥淖，“只顾埋头拉车，忘记了抬头看路”。另外，地方教育部门目前普遍不设主管班主任工作的职能科室、研究部门，对于班主任工作的具体要求也没有明确规定，班主任完成日常实践的要求大多是学校自己制定的。学校的要求，班主任很容易做到。班主任长此以往的完成日常实践，往往不会思考日常实践背后的价值导向、理论支撑是否存在问题，也不会反思实践行为存在什么问题。这样，班主任的日常成长意识就被遮蔽住了。
班主任的生命被工具化。长期以来，由于受工具观的影响，不少人在探讨班主任的生命价值时，过多的强调班主任作为客体的价值，忽视班主任作为主体的价值；习惯于从外部向班主任做出规约，缺乏从内部对班主任的本体关照。因此，有关力量一直鼓励班主任持有一种默默奉献的价值观。班主任工作成了一种过分崇高、过于神圣的职业，只有奉献，不求回报。这将班主任工作的价值与班主任的生命价值相割裂，班主任感受不到这一岗位带来的内在尊严与愉悦满足，从而导致了班主任的自我生命意识的遮蔽，班主任仅仅是一种为他人服务的工具。长期生活在被工具化的语境、工作环境中，班主任也习惯了被规约。班主任起初会把自己的个体发展的成长需求压抑在心底，后来便会逆来顺受，直至开始依赖这些规约，于是，班主任的日常成长意识便彻底地被遮蔽住了。
不同的利益人群不关注班主任的成长。班主任完成日常实践需涉及到学校管理者、学生家长、社会、学生、任课教师等五种利益人群。尽管不同的利益人群想从班主任身上获得的利益是不一样的，但他们无一例外地希望班主任能最大化地满足他们的要求。因此，五种利益人群向班主任提出的要求都是单向延伸的指向班主任，很少考虑自己如何满足班主任的要求。他们的惯性思维、单向要求都产生了负面影响（见“表1”）：几种利益人群体中没有一方主观上想帮助班主任成长，更鲜有帮助班主任成长的实践行为。
表1：不同利益人群的惯性思维、单向要求的负面影响
利益人群
学校管理者
学生家长
社会
学生
任课教师
惯性思维（不同利益人群在面对班主任时经常思考三个基本问题，然后据此确定班主任能满足自己的要求的程度。）
各位班主任的工作情况怎么样？哪些班主任的工作水准需要改进？哪些班主任的工作表现比较好？
这个班主任是否有水平？这个班主任是否公正地对待我的孩子？我的孩子在他的班里能学到什么？
政府的要求，这所学校是否落实了？这所学校的办学水平怎么样？这所学校的师资水平怎么样？
我的班主任是否有水平？班主任对我怎么样？我们班的实力在年级排第几位？
和这个班主任搭伴能给我带来什么？这个班的学生的学习基础怎么样？这个班的学生的纪律保持怎么样？
单向要求（不同利益人想从班主任身上获得的利益）
各位班主任要保质保量地完成班级建设的任务。
家长要求班主任全方位、竭尽全力的关注并帮助自己的孩子成长。
全面地贯彻落实政府的办学要求。
班主任要帮助每个学生实现个性化的发展，做最好的自己。
班主任要帮每一位任课教师及时、顺利地完成课堂教学任务。
负面影响（对班主任成长的漠视）
学校管理者习惯性地考虑的是全校班主任群体的问题、成绩，而很少会细微地关注某一位班主任的成长。学校管理者真的要关注一位班主任时，是因为这位班主任的工作成绩较大或出现问题较严重，这时，学校管理者会提出一些工作改善的建议、过错处理意见。
家长也不会考虑班主任的成长问题，顶多提出班主任改变一些对自己的孩子的教育策略。
社会关注的是宏观性的办学问题，不会微观地关注个体班主任的成长。
学生很少会考虑怎么帮班主任成长。学生可能会根据自己的实际需要向班主任提一些对自己的帮、辅建议或班级建设的意见。
任课教师更多的和班主任交流有关本学科的班级建设问题，以为自己的学科教学提供便利，几乎不会考虑如何帮班主任成长。
（二）班主任日常成长能力的缺失
1.日常成长能力缺失的体现及危害
（1）缺乏积淀专业知识的能力。缺乏积淀专业知识的能力，班主任的专业知识体系的拓宽便得不到保证。有时候，不少班主任感觉到自己遇到了问题，更意识到了这是成长契机，但是他不知道用哪一种（类）专业知识来关注、解读这个问题，自然无法对这个问题进行价值判断，更不要说把这一资源开发后促成关键一跃。
（2）缺乏考察自我现状的能力。面对日常实践，一些班主任缺乏考察自我现状的能力，自然发现不了自己的教育优势、现存问题与发展方向，稀里糊涂地“做事”或“向前走”，今天和昨天一样，明天和今天一样，成长资源的开发、关键一跃的促成也就无从谈起了。
（3）缺乏调控自己的意识、情感与行为的能力。如果一个班主任缺乏意识调控的能力，就不能确定自己的班主任工作水准、特色（乃至班主任工作个性），自然不能确定自己日常教育实践的重心，导致日常实践仅是散乱的班级事务完成。“东一榔头，西一棒槌。”班主任没有明确的实践指向，哪还会有意识地把自己完成的班级事务当成长资源去开发，也就无法促成关键一跃。如果一个班主任缺乏情感调控的能力，由着自己的性子来，形不成一个稳定的班级建设中心不说，工作效益也不容易积淀。这样的班主任会把很多日常事务处理的一团糟，整天生活、工作在“一团麻”中，哪还有心思、能力超脱出来去审视自己的成长问题，更遑论什么去促成关键一跃。如果一个班主任缺乏调控行为的能力，习惯性地按照自己想当然的理解、靠经验去完成日常事务，自以为常规工作事务完成了就算是尽到了职责，也就没自己的事了，当遭遇成长资源时也不会去挖掘，自然无法促成关键一跃。
（4）缺乏把问题转变成课题的能力。班主任没有把问题转变成课题的能力，不光发现不了问题，就是遇到了问题，也没有能力完成完整的问题研究过程：从确定研究计划、实施研究、考核研究结果、调整研究规划到再行动。问题不能转变成课题，问题解决的理性成分降低，问题解决的进程就会磕磕绊绊，班主任光关注问题的解决，不会考虑把它当成成长资源去开发，自然无法促成关键一跃。
（5）缺乏寻求专业帮助的能力。在遇到棘手问题时，有的班主任没有寻求专业帮助的意识，有的班主任甚至不愿意寻求专业帮助。自己没有能力科学地解决问题，又不寻求专业帮助，导致问题解决的“半生不熟”。因为驾驭不了这样的问题，在解决问题时能早结束就早结束，班主任自然不会把它作为成长资源去开发，也就无法促成关键一跃。
（6）缺乏团队合作能力。一些班主任习惯于单打独斗，没有意识到本校其他教师（尤其是任课教师）那里寻求策略支招。当遇到一些问题时，这类班主任自然找不到最佳的问题解决方式，只是按照自己的想法“尽最大努力”地“解决了”问题，草草收场的问题解决自然不会转变为班主任的成长资源，关键一跃的促成也就无从谈起了。
2. 日常成长能力缺失的原因
（1）日常成长的专业成长平台建设不到位。一是受制于早年师范教育的空白。由于早年在师范院校时就没有接受过系统的班主任工作学习，对于班主任的素质结构等问题缺乏基本的了解，日常成长能力自然不容易具备。二是受制于班主任资格任命的空白。目前，仍没有严格的正规意义上的班主任资格取得制度，没经过系统的培训就上岗，自然导致班主任的素质结构有缺失，甚至是空白。日常成长能力的具备也自然会大受影响。三是受制于参加工作后的继续教育工程的缺乏。现在，针对班主任的继续教育工程很少，无法保证班主任的素养的提高是持续的、专业的。这也导致班主任的日常成长能力的打造没有载体，少数班主任有了日常成长的意识，也想打造的自己的日常成长能力，但这种个别行为不够专业不说，也没有规模效益。
（2）日常成长意识淡漠的连锁反应。上文提到，班主任的日常成长意识淡漠，日常成长质量堪忧，这自然会带来负面影响，无助于班主任的日常成长能力的具备与提高。
四、关键一跃的促成需要哪些素养？
（一）班主任具有清晰的日常成长意识
1.悦纳岗位特点，主动寻找成长资源。新中国成立后，我国的学生行为管理与指导是以集体主义为价值前提的，实践目标是形成稳定的“学生集体”（或“班集体”）。这便产生了我国独具特色的中小学班主任制。班主任是一个中国化的兼职岗位，具体负责学生的行为管理与指导。国内独有的现实基础，决定了这一岗位的专业尊严不高，做起来没有名分。但这一岗位是当前学校管理的一支至关重要的力量，班主任要向每个学校的职能科室负责，每天要完成大量的管理与教育事务。班主任不仅要对此有清醒的认识，还要对自己的专业角色在社会结构中所处的特定社会地位、肩负的特殊使命有高度的专业认同，悦纳这一岗位的独特性，不退缩，不放弃，保持一种不断超越的成长姿态。
2.承担成长责任，自觉创造岗位人生。班主任要意识到，当班主任的几年是班主任生命的重要组成部分，自己的教育实践不仅促进了学生生命的发展，也促进了自己的生命发展。因此，班主任要从外界的“工具对待”的角色中走出来，寻求“自主生存”，把社会工具价值的实现与个人成长的快乐、自我价值的实现联系起来，将角色自我与个性自我融为一体，使自己成为张扬个性、肯定自我、升华价值、展示魅力的实践主体，成为自觉创造岗位人生的实践主体。
（二）班主任具备基本的日常成长能力
对应上文中关于班主任的日常成长能力的缺失概述，笔者以为，一个班主任应具备6种基本的日常成长能力。有了这6种能力，班主任才能在日常成长中适时地在恰当的地点找到成长资源，并对其进行挖掘、开发，最终促成关键一跃。
1.班主任要具备自我学习能力。班主任最理想的积淀专业知识的能力就是自我学习能力。班主任的自我学习能力是指班主任随时随地地从书刊阅读、网络对话、对比他人中学习，不断地积淀专业知识的能力。
2.班主任要具备自我诊断能力。班主任最理想的考察自我现状的能力就是自我诊断能力。班主任的自我诊断能力是指班主任从工作职责、专业素质和教育效能三个方面审视自己的实际表现，进而判定工作水准、分析成长质量、界定自身症结、寻找发展方向的一种能力。
3.班主任要具备自我调控能力。班主任的自我调控能力是指班主任在日常教育实践中对自己的意识状态、情感表达、行为方式进行调节、选择的能力。一个班主任最有实践价值的自我调控能力有三种：意识自我调控能力、情感自我调控能力、行为自我调控能力。班主任的意识自我调控能力是指班主任在日常实践中，当受到外界刺激影响而产生不稳定的心理状态时，能够利用自己的内因去有效地调节自己的心理状态，最大限度地支配自己的思想、行动，以适应进而熟悉当前环境的能力。班主任的情感自我调控能力是指班主任善于调控自己的情感，尤其是善于抑制自己的坏脾气等情感冲动，冷静、理智地完成日常实践的能力。行为自我调控能力是指班主任在学生行为的管理与指导中，选择最佳的处理方案的能力。
4.班主任要具备行动研究能力。班主任具备了行动研究的能力，在班级或学校这个特定的研究场域，以研究者的姿态积极地对自己实际的工作环境、教育情境进行研究，发现、提出问题，并解决自身存在的问题，改善自己的工作环境，改变自己的工作现状。研究的过程既是问题解决的过程，也是一种互动的过程，更是班主任提高的过程。
5.班主任要具备寻求专业帮助的能力。班主任应该留意并积累任何可能提供专业帮助的资源，如专业机构、网络资源、专业书刊、专业研究者，或通过人人对话交流，或通过书刊阅读“征求他们的意见”，寻找智慧支撑。班主任如果善于寻求专业支持，就可以大大的提高专业成长的质量，并为自己开拓出更宽广的成长视野和发展空间。
6.班主任要具备团队合作能力。班主任面对的教育对象和教育环境具有很大的不确定性，很多矛盾与问题仅靠个体力量难以解决，不同的教师在知识结构、智慧水平、思维方式、认知风格等各方面都存在差异，如果班主任能够开放自己，尽可能多地寻求与本校其他老师合作，加强在教育活动中的同伴对话、沟通、协调，班主任工作就将获得一个多元的网状教育团队，使潜在的教育力量发生作用。
五、怎样促成关键一跃？
班主任要想准确、及时地促成关键一跃，一个最可靠的策略就是发现、解析并重构日常实践中的关键事件。
（一）关键事件的内涵
1.关键事件的基本内涵。对班主任的成长而言，关键事件就是能促使班主任的成长效益提高或降低的行为特征（如班主任习惯于在早晨到岗后用10分钟左右的时间规划一天的日程安排）或事件（如通过处理一个有挑战性的问题发现自己的知识缺陷）。关键事件并不是指事件本身的体现形式多么引人注目，而是指事件中隐含着丰富的附加值。
2.关键事件的体现形式。关键事件可以是一个完整的事件过程、数量可观的同一类事件、事件中的一个重要片断、累积起来的同一类细节。另外，关键事件既可能是大众公认的成长大事，也可能是对班主任本人影响重大却对他人来说是微不足道的日常小事。
处于不同发展阶段的班主任发现的关键事件的体现形式有所不同。如教师初次担任班主任时发现的一般为完成班主任工作需要的基本知识、基本能力类的关键事件，处于特色化成长阶段的班主任发现的一般为适合发挥自己的教育特长类的关键事件，处于个性化成长阶段的班主任发现的一般为能体现班主任工作的艺术性、能解决班主任工作基本问题类的关键事件。
（二）关键事件的发现
1.关键事件的发现标准。班主任完成的每一项事务都是有成长意义的，但并不是每一项事务都能转化成关键事件。能转化成关键事件的工作事务应该具备两个特征。
第一，此类工作事务融注了当事班主任的深刻体验。班主任对这类事务的触动很大，可能是事务完成顺利的幸福、事务完成失败的遗憾、找到知识缺陷弥补点的释然。因为触动很大，容易引发班主任的判断、整合、修正等心理加工行为的产生，这类事务便带有班主任个体的自我体验痕迹。第二，此类工作事务具有分析的余地。这些事务尽管是寻常的日常实践，但是具有集约性、典型性，体现了班主任工作的一些基本规律、原则，能够引发当事班主任的思考，促进事务中体现出来的外显知识和自己的内隐知识的相互转化。另外，由于此类事务具有一定的典型性，也容易引发广大班主任的智慧风暴。
2.关键事件的发现方法。班主任要在对日常实践的反思中发现关键事件。班主任的反思对象有三种：日常实践中观察到的即时现象、特殊活动现场留存的音像资料、日常事务完成记录的文本资料。反思中，班主任可以运用对比反思和细节反思来寻找到关键事件。一些班主任刚开始反思自己的日常实践时，很难确定哪些事件可以用于当下的即时解读或日后的进一步分析。因为日常实践中的很多事件乍看起来都是个别的、普通的，似乎没有什么经典意义。班主任可以运用对比反思的方法，多找一些自己做过的、别人做过的类似事件进行对比分析，从而把这类事件打造出关键内涵来。班主任也可以反思某一事件中的一些特殊环节，从细节中分析自己的教育优势、滞后观念、知识缺陷、能力不足，这样，这一事件就有被创造成关键事件的可能了。
（三）关键事件的记录
1.关键事件的记录内容。首先，班主任记录的一项关键事件至少应包括四个方面的内容：分析事件出现的情境；分析自己这么做的原因；描述有情节、有意义的相对完整的事件过程；总结事件的结果。另外，班主任记录的关键事件应包括四类：成功的教育事件；失败的教育事件；有开放性的事件（此类事件的有些细节很成功，有些细节不够科学，结果并不都是积极的、正向的）；教育理论的理解与应用类事件。
2.关键事件的记录方法。

回归原点打量班会
                     山东省临沂十二中  王立华
每个班级每个星期都有一节班会，每个学期每个班级至少设置20节班会——如果把一个学期中全国中小学阶段学校、班主任组织的班会数量累计在一起，得出的数字会大得惊人。尽管它不像语文、数学等“主科”有那么多的课时，但也比信息技术、音乐、美术等“副科”的课时量少补了多少，在有些学段，班会甚至和这些“副科”的课时量基本相当。这说明了班会在中小学教育中的作用不可或缺。但是，班会的庞大课时量却与班会的群体效益不成长正比，班会的整体质量不高，甚至连最基本的问题都没有解决好——班会并不一定能吸引学生参与，有些学段的学生甚至不愿意上班会。
班会难道是“象牙塔”里的“高深学问”，成了乏人问津的屠龙之术，导致班主任掌握不了组织班会的基本素养，班会组织的“不是个样子”，因此学生不愿意参与？班会难道真的可有可无，只是应付上级检查列到课程表里的务虚科目，班主任只需应景性的组织一下了事，导致学生不愿意参与？都不是的，班会只是中小学教育的一种常规教育形式，必须要做，而且必须做好。每周都要去做，每个班有一个固定的班主任组织着去做，为什么学生不愿意上班会呢？是因为班会的一些基本问题没有弄明白。“见得道理透后，从高视下，一目了然。”朱熹的话语给了我们解决这个问题的智慧支招：必须回到原点分析班会出现的问题，才能吸引学生参与到班会中来。
一、一些班主任为什么组织不好班会？——班主任无法和一些现实因素抗争，无法在班会上准确、及时的满足学生的成长需要。
广大班主任也知道班会的重要作用，也很想通过班会满足学生的成长需要，班主任这样重视班会，为什么没有把这种意识转化到日常实践中呢？一些现实因素决定了班主任不容易把班会组织好。
第一、学校的升学压力大，教师、班主任希望有更多的时间巩固、教授知识，训练能力。升学有达摩克利斯之剑的效用，仍是目前广大学校调整教育教学方针的方向的重要依据。“一切为了考试”带来的是非应试课程的瘦身、缩水，每周一次的班会自然容易成为大趋势下的牺牲品。
第二，班主任没有组织班会的依据，组织班会的难度过大。一个学段的班会要上3年到6年的不等时间，这些班会的内容来源、教育主题的序列性设计、学生不断变换的成长需求的捕捉、充足的班会备课时间等等，决定了班主任组织班会的工作量很大，个体班主任没有完成这一任务的足够精力、力量。目前又没有国家意志、地方教育行政力量的组织。
第三，学校的监督不到位。目前，绝大多数学校的管理部门在检查班主任的班会组织质量时，多时看班主任有没有在教室组织、查看班主任的备课本。这样的检查看到的只是表面现象，而班会的组织效果、对学生的影响却不像学科课堂那样有成熟的操作流程、测评工具、测评手段。因此，班主任只要到了班会的时间自己（或班干部）在讲台上讲那么几句、整个班会时间在教室里、准备一份完整的班会备课本就可以应对学校的检查了。
大环境不允许班主任在班会组织上有大作为，而班主任又没有足够的力量，加上学校的监督不到位，导致班主任不情愿又迫不得已地忽视班会课的重要作用，自然不能准确、及时地满足学生的成长需要。
二、班会的组织目的究竟是什么？——班会不是为了服务于班主任的工作需要，而是为了满足学生的成长需要。
一念忽略，便有错言错事。班会的组织目的是一个班主任的“无形资产”，因为它是班主任组织班会时必经的“第一道工序”——目的背后是整个的班会组织行为。因此，班主任组织班会的目的模糊就是班会组织行为的模糊。换言之，班主任要想优化自己的班会组织行为，必须首先优化自己的意识形态，明确班会组织的目的是什么。
目前，绝大多数班主任在组织班会的时候，大都是根据自己的工作需要来确定班会的主题，进而把班会上成了道德说教课、班级管理结果通报课、班级建设事务安排课，突出强调了对学生进行德育、管理，把班会的德育职能、管理职能放大了，意图让班会的组织服务于班集体的集体向心力与班级稳定的管理文化的形成。这样的定位以满足班主任的工作需要为本，不是以满足学生的成长需要为本。那么，是不是可以说：一些班主任组织班会时，把班会的目的本末倒置了呢？
综上所述，面对班会时，班主任首先要做的就是进一步澄清意识：班会的终极追求是为了满足学生的成长需要，而不是为了满足班主任的工作需要；如果不能完全实现这一终极追求，把班会的目的降一个追求档次的话，班会的目的也应是先满足学生的成长需要，同时服务于班主任的工作需要。要完成这一转变，一要求学校、班主任加强教育哲学、班会基本理论的学习，重建自己的教育价值观世界，尤其是重建关于班会的认识，观念一改天地宽，有了关于班会的前瞻认识、理解，再组织班会时才会遵循教育的基本规律；二要求班主任在组织班会前要多“问计于民”，向学生征集组织班会的主题、内容、形式、策略，保证学校、班主任组织的班会是学生需要的。
三、班会的组织依据是什么？——出台班会的课程标准或指导意见，加大理论研究力度，保证班会是遵循学生的成长规律开设的。
这些年，不是有很多关于班会的著作、文章问世吗？怎么没能从意识上引导班主任组织好班会？这些文献、研究结果基本上都是一些班会设计、班会实录，探讨的还是班会组织的技术、策略、工具、手段。古人讲，“扬汤止沸，莫若釜底抽薪。”锅里的水开了，把最热的部分舀出来撒掉，但锅里的水还是开的，只有把锅底的柴火抽走，水才会不再沸腾。那么，“组织班会的依据是什么”这一元基点的问题解释不清楚，再探讨上位的技术、策略、工具、手段，玩的是沙滩建巨楼的危险游戏，真正要用这些文献、研究结果来解决班会的现存问题时，它们的作用就微乎其微了：就目前公布出来的信息显示，从国家到地方教育行政部门均没有出台班会的课程标准、指导意见，不同的学校、班主任个体不得不按照各自的理解去组织班会，班会上的很随意，群体质量自然不让人乐观。这就是这些年来尽管有很多关于班会的文献、研究结果不断问世，就是不能改变班会整体质量不高、没有群体效益的现状的原因所在。
综上所述，各个层面应该出台班会课程的标准或实施意见。
从宏观的视域分析，国家层面、地方教育主管部门应该出台有关班会的课程标准、指导意见，对每个学段的学生的特点与成长需求、班会要达到的目标、什么样的教师能组织班会等等内容作出宏观的规定、提出指导性意见。国家也要责成有关专职研究单位、院校，加大班会的基本理论研究力度，形成符合中国国情，能给班会的组织提供智慧支撑的理论结果。
从中观的视域分析，县区教育主管部门、学校这两个层面应立足本区域、本校实际，确定每个学段学生的特点、班会目标、班会内容、班会的组织者的素养等内容。比如，笔者曾经以所在学校的实际制定过《三年制初中班会课程开发细则》，本细则的设计思路有四个中心：第一，课程目标按照三年制初中的学年特点设计。课程标准在“总目标”之下，按7年级、8年级、9年级分别提出阶段目标，体现班会课程的整体性和阶段性。第二，课程目标根据初中生的生理、心理、思想等特征设计。各个年级的课程设计相互联系，螺旋上升，最终全面达成总目标。第三，对于班会课程的具体内容，分别从课程设计基础、课程目标、课程内容、课程实施等方面提出要求。第四，课程开发的“实施建议”部分，对班会文本材料的编写、班会课程资源的开发与利用、教学、评价等，提出了实施的原则、方法和策略，也为具体实施留有创造的空间。”
这样，才能给数百万个班主任提供班会组织的政策支持、理论依据。从微观的班主任个体的视域分析，班主任要积极探索班会组织的依据。一些脱离实践根基的理论研究者、出于商业利益出版“研究结果”者可以掩耳盗铃的自说自话、猛烈“灌水”，但广大一线班主任却不能蹚浑水，自己给自己制造麻烦。一线班主任应该为班会的课程标准、指导意见的制定与出台提供实践样本。
四、班会到底应该选择什么内容？——班会应能满足学生的成长需求。
学校、班主任要想把班会组织的受学生欢迎，需要考虑班会的内容选择。那么，到底选择哪些班会内容呢？如果想让班会受学生的欢迎，班会的组织者只能正本清源，把班会的内容选择锁定在既能满足学生的成长需求，还能展示、肯定学生的成长结果上。
（一）受学生们欢迎的几种形式的班会
野外活动形式。如春游、秋游、扫墓、篝火晚会、自然考察等类型的班会。这些班会让学生放下学习压力，轻松地走向大自然，学生们身临其境，天性得以展现，那时学生脸上的笑容和在学校里的笑容“不是一个味”，学生们的心境得到恢复了。
特长展示形式。如组织学生进行社会调查、制作科技小作品、编一则科学谜语等，然后在班会上进行操作演示，交流各自的研究成果。这些班会有利于展示学生的特长和才干，促进学生的个性特长的发展。
主题竞赛形式。如交通规则知识竞赛、网络生活利弊辩论赛、理想学生形象演讲赛等班会，形式生动活泼，可将严肃的理想、道德、爱国、集体等教育融于富有竞争性、对抗性的班会活动之中。这些班会有利于培养学生的问题思辨能力、组织管理能力、应变能力，这些能力正是中小学生需要慢慢具备的；另外，学生们在竞赛中会有成功的自我肯定、失利后的自我反思，在展示了自己以往的成长结果的同时，都会有新的成长意识萌芽。
主题讨论形式。如我们班需要什么样的班长、我们班的成长优势在哪里等。这种班会便于学生以平等主体的身份广泛参与，各抒己见，共同探讨所关心的某一成长问题。因为能表达自己的观点，也能在讨论中有所收获，因此学生普遍愿意参与这种班会。
主题表演形式。如不文明现象小品表演、班级生活趣事相声表演、模拟联合国会议等。这些班会的现场氛围浓厚，富有感染力，“让学生笑着哭”，“让学生哭着笑”，不光表演参与者本人能有重大提高，班会现场的学生也会受到强烈的感染，留下深刻的体验。
学生是知识意义的主动建构者，而不是外界刺激的被动接受者。只有通过自己的切身体验和合作、对话等方式，学生才能真正完成知识意义的建构。学生不是简单被动地接受信息，而是对外部信息进行主动选择、加工和处理，从而获得知识的意义。罗杰斯认为， “凡是教师能够讲述的，能够传授的知识，多半是死的、凝固的、无用的知识；只有学生自己发现、探究的知识，才是活的、有用的知识”。这些班会之所以能受学生欢迎，原因可以用这一理论来解释了。
（二）受学生们欢迎的班会内容
能满足学生的成长需求的班会受学生欢迎。然而大部分班会却只做表面文章，说到情感需求就讨论青春期教育、“早恋”，说到信息需求就引发一些文字材料、念报纸，事实上这些浅尝辄止的内容远远不能满足学生的实际需求。那么，这些班会的内容怎样才能确定呢？
和学生商量着确定班会的内容。尤其是在小学高年级以上的学段，班会课的内容也可以由学生来确定，基于学生的需要，从学生中来，到学生中去，学生们自然愿意参与这样的班会。
把握好特殊的时间段，召开特殊内容的班会。比如在开学第一周组织衔接教育的班主任；期中考试后我们可以举行一次学习经验交流会；学校发生重大的治安事件可以采用问题讨论式班会；遇上国庆节、元旦或纪念日我们也可以举行一次节日庆祝性班会活动。
捕捉学生的成长特征，整合出学生的成长需要，召开特殊主题的班会。班主任要细心观察，深入了解学生的思想动态，把握他们思想的热点、盲点整合出来，一旦这些信息出现的几率很高的时候，就要及时通过班会满足学生的需要。
请一些当地的知名人士给学生上班会，分享他们的成功经验、专业知识。这些知名认识，来给学生开讲座，会大大地拓宽学生的成长视野，自然会引发学生们的参与热情。
四、到底怎么组织班会？——开发突出本土化的班会课程，保证班会是为学生开设的。
（一）一个班级的班会组织
对于一个班级而言，班主任要立足校本课程的内容，给自己的班级编制一套班本课程，然后在班会上实施班本课程，保证班会是为本班学生开设的。在一个班集体中，学生的成长有个性化的需求，更有共性的要求。把学生的共性需要整合出来，用课程开发的形式呈现给学生，就形成了各个班级的班本课程。因此，班本课程是指以班级为单位，班主任、任课教师、学生、家长自行规划、设计、实施的课程，不属于国家基础教育课程设置实验方案中的一个部分，它完全出于班级内部学生的需求，自我管理、自我评价，以实现每个学生的个性化发展、形成本班的班集体实力、班级文化为目标指向。
那么，到底如何开发班本课程呢？第一步：分析班级现状。班级现状包括分析班级的基本情况、当前学生的共性和个性等。把这些情况分析清楚后，确定“班本课程”的总主题和分主题。第二步：确定实施方案。实施方案里要有“班本课程”的课程目标、课程结构、基本内容、实施措施、如何管理等。第三步：编写初步的文本素材。根据实施方案，确定课程的基本框架性内容，然后和任课老师、学生、家长一起编写文本素材。第四步：组织和实施。要明确“班本课程”内容的上课序列、时间的具体安排、资源如何获取及分配等。在实施中，还要及时自评、反馈、矫正。
（二）一节班会的组织
对于一节班会来说，班主任怎样才能成功地组织好一堂班会课呢？
首先，要突出强调备课时的“备学生”。班主任有一个周的时间准备一节班会，不管这节班会是由学生来组织还是由班主任来组织，班主任都要进行为期一周的“备学生”：面对班会主题域，我班的学生需要什么？然后根据学生的需求点再来筛选班会的素材、预设班会的流程、确定应机预案。
第二，物色好人选。一是确定班会是自己做主持人，还是学生来做主持人。一旦需要学生来组织，班主任要选好班会的主持人。可以让学生自荐，可以互相推荐，也可以由老师指定，前提是老师对主持人及重要发言人要比较了解。假如班里能人多，可选出2组主持人（每组2人），假如能人太少，就选出1对，轮流主持，原则是尽量让更多的学生得到锻炼；班主任还要做好班会主要参与者。当班会涉及到小品、相声或演讲、朗诵等专业性稍高一些的学生时，班主任要遴选好学生，并要事先培训、排练。
第三年，精心预设班会。班会开得成功与否也取决于课前的预设质量。班主任要在充分“备学生”的前提下选好主题；围绕主题，从内容安排、时间顺序、环境布置、会址选择等方面进行精心构思，以期起到事半功倍的效果；围绕主题，做好准备，全面发动，人人参加的基础上制定计划、确定主持人、选好典型发言、绘制图表、写好解说词，以及会场选择、环境布置都要落实到人，并对完成任务的全过程进行指导和督促；确定哪些环节会出小差错、小问题，班主任要提前预测，并在班会中进行积极干预、引导；围绕主题，班主任要作出言简意赅、中心突出、并富有鼓舞性和号召力、发人深省的总结

班主任专业化的困境与实践路径
王立华

王立华，山东省临沂市第八中学语文教师、班主任。教育部全国首届中学骨干班主任国家级培训班成员，山东省班主任培训教材编委，山东省中小学骨干班主任省级培训专家，山东省中小学优秀教师师德报告团成员，曾主持山东省教育科学“十五”规划重点课题“自主化班级管理的实验与研究”。

长久以来，我国的中小学班主任工作都处在一种资格“业余”、职能履行随意、无群体效益的状态。从2006年开始，教育部提出了进一步改进中小学班主任工作的意见，相应的培训工作也开始启动，这标志着中小学班主任工作向一种价值追求定位明晰、学科专业自主、实践岗位专业化的方向转型。审视其面临的现实困境，更有利于我们明确班主任工作从“业余”走向“专业化”的可行性与实践路径。
一、中小学班主任工作所面临的现实困境
中小学班主任工作属于实践教育学的研究范畴，但在教育实践和研究领域，班主任工作却一直面临着诸多的问题与困惑。
（一）班主任工作的价值定位偏离本真
班主任是学校德育队伍中的重要一员，其首要任务是育人。但在实践中，班主任工作的目标定位逐渐迷失，价值取向有失偏颇。上世纪80年代以来，随着社会、家庭和学校对升学率的过分关注，班主任的角色定位发生了转变，班主任工作变成了为学生的学习服务，一切以学习成绩的提高为重心。面对素质教育的要求，在培养“四有新人”的总目标下，怎样真正关注每一个个体、关注学生的独立人格和精神自由，是班主任必须考虑的新命题。
（二）班主任资格取得与任命的随意性
在很多学校，班主任人选的产生，往往是学校领导根据主观了解和工作需要而指定的，没有经过一定的专业培训，也没有明确的专业考核与要求。被指定为班主任的教师不一定具备必需的专业素养，只是模糊地被认为适合做班主任。同时，选任班主任时的一个重要标准，就是看他们能否有效地组织教学。相应的，在评价班主任时，首先也是从学科教学出发。这就使得班主任工作成了“兼职”或“业余”。
（三）班主任工作缺少专业尊严
首先，在大多数高等师范院校，“班主任”还不是一个专业，只是当做一门选修课来开设，相关教育科研院所还没有把“班主任工作”的学科建设纳入视野。同时，中小学校又没有能力承担起这一重任。诸多因素使得“班主任工作”的学科建设难以形成规模，进展缓慢。
其次，班主任工作得不到应有的物质待遇。在大部分地区和学校，班主任津贴从每月十几元到几十元不等。多年来，无论物价涨跌、工资提高，班主任津贴都一成不变。虽然个别地区和学校做了调整，但这种津贴既不能适应社会发展，更不能反映班主任的实际工作价值。
最后，对班主任的精神鼓励偏少。长久以来，除了一年一度的“优秀班主任”评选外，班主任工作几乎没有其他的认可途径。相比于整个群体，“优秀班主任”的评选名额也相对较少。另外，在职称评定与职务晋升中，班主任工作的权重常常比学科教学低得多。
（四）班主任工作的专业内涵不足
在实践中，班主任的教育作用曾一度被片面夸大，这表现为班主任工作过分强调社会价值、学校价值、成人世界的价值，忽视学生的自我价值，很少关注学生的自我实现和自我发展。近年来，学生主体意识的增强，一些新闻媒体片面宣传以及社会、家长的不理解，都使班主任处在了矛盾交织的“风口浪尖”，承担着太多的压力和责任。
这些现象都充分说明，由于班主任工作的专业内涵不足，导致人们对班主任工作缺乏科学认识。与此同时，尽管相当一部分师范毕业生都可能从事班主任工作，但他们却缺少相关专业技能的训练，一旦走上班主任岗位，常常茫然无措，再加上职后教育的匾乏，也限制了班主任专业素质的提高。
二、中小学班主任工作实现专业化发展的实践诉求
（一）班级设置日趋生态化
在基础教育领域，还没有能取代班级授课制的更好的编制形式。班级授课制符合我国的国情需要，仍然是学校教育的主要形式。尽管同龄原则仍将是班级设置的首要依据，但班级设置更要考虑卫生学、生态学、社会学等因素，使教室空间与学生人数有一个科学的比例，从而最大限度地发挥教师影响力，提高学生的在校生活质量。
（二）班级组织形式日趋多样化
随着教育个性化时代的到来，未来的班级组织形式将更加丰富，有利于不同个体在其原有基础上得到及时、有效的发展。学校将更多地考虑按学生的兴趣、能力和学业程度编班；适合学生需要的分组教育形式将普遍实现；固定的班级将改为更有弹性的学级编制；班级编制将趋于小型化；走班制、分层制等更加开放的组织形式也将日渐增多。
（三）班主任的工作要求日趋专业化
由于学生获取信息的渠道、机会的增多，加之接受能力在一些领域比成年人快，他们的成长需要越来越多元，这对班主任的素养提出了更高的要求。另外，当前社会文化的影响，学生成长中的热点与难点问题层出不穷，这对班主任的专业素养也提出了巨大挑战。
（四）班主任工作的内容日趋多元化
班主任的工作内容将不再局限在学校之内，很多来自社会、家庭的工作将更多出现在班主任的工作内容中。另外，学生受教育的时空不再局限于学校、社区内、进社会受教育的机会将不断增多，这也在一定意义上使班主任的工作内容更为多元。
（五）班主任工作的方式日趋信息化
由于信息技术的普及，网络、多媒体等现代技术手段将越来越多地走进班主任的生活，“家校通”、“班级网页”、“电子信箱”等不断丰富着班主任的工作方式。这些工作方式方便、快捷、经济、实用，而原有的谈话、书信联系、家访等工作方式将受到冲击。
三、中小学班主任工作专业化的制度探讨
分析我国中小学班主任工作的现状，无论是制度形成、理论建构还是实践架构，都已具备了实现专业化的基本条件。
（一）我国中小学班主任工作制趋向于稳定和完善
回顾近现代教育的发展历程，我国的中小学班主任工作制大致经历了这样几个阶段：
1862年创立的京师同文馆，首次采用了“编班”、“分级”的教学组织方式，将班级授课制移植到国内。当时同文馆内设“正提调”、“帮提调”，履行对生员的管理职能。这可以看做是近现代我国学生管理中“班主任”岗位的设置源头。
1904年《奏定学堂章程》颁行，规定小学“各学校置本科正教员一人”。同年颁布的《各学堂管理通则》规定各校设“监学”或“舍监”，专门负责学生管理。这些设置与如今的班主任有些相似，只不过职能还不够明确、细致。
随着新式学校办学经验的不断积累，学生管理制度又有了新发展。1932年国民政府颁布《中学法》，规定中学实行级任制。级任教师负责一个学级主要课程的教学和组织管理。当时学校规模较小，一个学级往往只有一个班。级任教师相当于班主任。1938年，国民政府又将级任制改为导师制。其岗位职责与今天的班主任已非常接近。
“班主任”这一名称最早是在解放区使用的。1942年，在绥德专署教育科编制的《小学训导纲要》中首次提到了“班主任”这一岗位。1952年教育部颁发的《小学暂行规程（草案）》和《中学暂行规程（草案）》规定：“小学各班采取教师责任制，各设班主任一人。”“中学以班为教学单位……每班设班主任一人，由校长就各班教员中选聘。”这不仅明确了班主任的合法地位，也规定了班主任队伍的来源。
1988年，国家教委颁布了《小学班主任工作暂行规定》和《中学班主任工作暂行规定》，明确了班主任的地位、任务、职责、工作方法、任免条件、待遇与奖励、管理等内容。自此，我国班主任工作制的建设稳定下来，不断得以健全完善。2006年教育部先后出台《关于进一步加强中小学班主任工作的意见》与《关于启动实施全国中小学班主任培训计划的通知》，在《全国中小学班主任培训计划》中明确规定：“从2006年12月起，建立中小学班主任岗位培训制度”。
（二）我国中小学班主任专业化理论建构不断深入
多年来，国内的班主任工作理论从无到有，逐渐廓清了中小学班主任专业化的理论体系。
从新中国成立到20世纪70年代末，国内的班主任工作理论深受苏联的影响，在翻译苏联相关理论的基础上，结合国内实际进行草创。1978年以后，教育界拨乱反正，班主任工作受到社会各界的广泛关注。这一时期，一些以班主任工作理论探讨为主题的学术会议不断召开，对于班主任工作理论的建构与传播起了重要作用。不少富有代表性的理论成果，涉及了班主任工作理论中的基本范畴和命题。
1988年，国家教委颁布了中学、小学班主任工作暂行规定，班主任工作理论的建构也相应地进入了新阶段，研究队伍日渐壮大，一大批中小学教育实践者也加入到理论研究行列中来。随着教育科学事业的发展，一些新的更有效的研究方法和心理学、人类学等多学科知识，被逐步应用到理论探讨中。
2002年10月，在天津市举行的全国第十一届班集体建设理论研讨会上，首都师范大学王海燕教授提出了班主任专业化的理念。2003年11月，全国第十二届班集体建设理论研讨会在广西柳州举行，“班集体建设与班主任专业化发展”成了会议主题，柳州市的“班主任专业化”实践受到广泛关注。2004年8月，《人民教育》杂志推出了“中小学班主任专业化”专辑，较为明确地阐述了“班主任专业化”的理论要点。此后，有关“班主任专业化”的理论研究渐成规模。
（三）我国中小学班主任工作改革实践成果显著
班主任工作改革的显著成果，突出体现为实验的广泛性、实验层次的多样性、实践类型的多样性。这些实验的深入开展，对国内班主任工作的理论探讨与实践架构起到了巨大的促进作用。在不断的实验中，形成了以魏书生、任小艾等为代表的优秀班主任工作经验，深深地影响着当代中小学班主任工作。
随着相关研究的深入，班主任工作逐渐从教育学、学校管理学中分化出来，吸收心理学等多种学科知识，形成有自己特色的一门学科，班主任工作逐步成为师范生及中小学教育工作者的必修课。
四、“班主任专业化”是推动中小学班主任工作创新的基本力量
面对中小学班主任工作创新的现实呼唤，“班主任专业化”成为教育实践中的必然选择。
（一）班主任专业化发展的三种理解维度
笔者以为，班主任专业化的探讨有三种理解维度：（1）本体层面。从群体意义上分析，班主任专业化是指通过教育行政部门的努力，建构起一系列班主任专业化发展机制，改变班主任工作的“业余”状态，使班主任的整体水平达到专业化；从个体意义上分析，班主任专业化是指班主任在整个专业生涯中，依托专业组织，通终身专业训练，逐步具备推进班主任工作的理论素养、文化底蕴与实践能力，并按照有关规定履行班主任职责的可持续发展过程。（2）实践层面。班主任专业化是指打造全面的有岗位性质、岗位职责、岗位内容、岗位管理、岗位评价等内容组成的一种岗位文化。（3）学科建设层面，班主任专业化指形成系统的班主任工作学科理论框架，实现学科专业自主。
（二）以班主任专业化建设推动中小学班主在工作创新。
从宏观上来分析，班主任专业化的实现是追求班主任岗位的专业社会地位。首先，班主任必须具备较高的专业道德规范和岗位素养，以便更好地履行专业职责，实现班主任工作的社会功能；其次，班主任必须具有完善的专业理论和成熟的专业技能、高度的专业自主权和权威的专业组织；第三，班主任群体必须拥有相应的社会地位和社会认可渠道，如工资、晋升机会、发展前途、工作条件、岗位声望等。
从微观上来分析，推动班主任专业化，实现中小学班主任工作创新，有以下四个切入点：
首先，重新认定班主任工作的作用。班主任是联系学校管理者和各科任课老师的枢纽，是联系学校教育、家庭教育、社会教育的枢纽，是决定学生精神成长的重要他人。在班级授课制的形式下，班主任在学校德育中的作用举足轻重。离开了班主任，学校管理势必将出现紊乱。因此，班主任工作的重要性理应受到足够的重视。
其次，重视班主任工作的基础理论研究。面对新世纪基础教育改革的新要求，班主任工作的性质与地位、班主任工作的传承与发展、班主任工作内容与方式的变革等，都需要从新的视野进行深入探讨。
再次，赋予班主任工作应有的专业形象。班主任应立足岗位发展，在实践中不断成长。在专业道德上，要成为教育生命的提升者；在专业知识上，要成为知识体系的拓宽者；在专业能力上，要成为教育研究的先行者；在专业文化上，要成为教育创新者。
最后，建立中小学班主任专业化的长效机制。班主任专业化理念正日渐深入人心，但在理念与教育实践的变革之间，尚存不小的差距。当前全国范围内的班主主任专业化研究与实践，还没有机制上的保障。必须通过机制建设，实现班主任的理论转换和行为转换。从总体上来说，班主任专业化要通过建立专业组织、改革班主任教育机构，赋予班主任岗位应有的专业自主权和社会地位，进而培养出专业化的班主任队伍。在当前，班主任专业化发展主要有赖于开放的培训体系的建立，改革班主任培训课程。此外，还要加快班主任资格证书制度、班主任培训机构认定及培训课程审定制度等方面的改革。
——摘自《班主任专业化指南》

班主任专业化：中小学班主任的工作范式的转型
山东省临沂八中   王立华
美国学者库恩认为，“范式”作为一种共同信念，规定着某项研究的发展方向与途径，并决定着共同体成员的形而上学信念与价值标准。用库恩的“范式”理论来关注当前的中小学班主任工作会发现，我国传统意义上的中小学班主任工作是一种资格“业余”、职能履行随意、无群体效益的教育范式，而2006年8月以后的中小学班主任工作则是一种价值追求定位明晰、学科专业自主、实践岗位专业化的新的教育范式。因此，从“业余班主任工作”走向“班主任专业化”，是我国中小学班主任工作范式的转型。
一、现实图景：我国传统的中小学班主任工作存在着范式危机
中小学班主任工作是属于典型的实践教育学的研究范畴，有自己明显的实践与研究范式，而现实的班主任工作实践与研究却处于价值定位有失偏颇、实践徘徊的不良状态，没有成熟的学科立场不说，还存在深层次的范式危机。
（一）班主任工作的价值定位偏离本真
班主任工作的目的定位迷失自我。这突出体现在高考正式恢复后，由于学校和家庭对学生升学要求的渴望不断加大，班主任工作的目的定位“天经地义”地发生了转变：班主任工作是服务于学生的学习生活的，一切以学生的学习成绩的提高为努力的重心。这样就迷失了班主任工作的真正目的。
班主任工作的价值取向失之偏颇。这突出体现在进入20世纪80年代以后，班主任工作的价值取向定位在培养“四有新人”的社会主义教育的总目标下。这种远景性目标从理论上体现了对学生的人生价值的终极关怀，但目标关注的是学生的精神生命的生成，看重的是对学生的思想品德塑造的完成，使学生的个体人格的独立和精神自由的权利被轻视或贬低。
（二）班主任的资格取得与任命随意性大
在传统的班主任工作格局中，班主任的人选产生是学校在综合平衡任课教师在各班的分布情况后指定的，这样的资格确定不是经过一定的专业培训，达到某种素养水平后取得的。因此，被指定的班主任不一定具备实际的班主任工作素养，只是在现有的教师群像中，被选中的老师更适合做班主任。在学科教师群体中产生的班主任，其主要职责仍就是学科教学。而在实际工作中，班主任的合理资格被学校和学生认可的一般逻辑是首先进行学科教学，然后才能推进班主任工作。这样，必然导致班主任的岗位设置带有“兼职”和“业余”的明显特点。
（三）班主任工作没有专业尊严
学科建设进程缓慢。在大多数高等师范院校，“班主任工作”只是当作一门选修课来开设的，有的学校、院系甚至连开也不开，因此“班主任工作”的学科建设自然不会像其他学科那样正常发展了。另外，基于“推进工作缺乏着力点”的考虑，一些科研院所自然也不会把“班主任工作”的学科建设纳入视野的。而中小学又没有能力承担起学科建设的重担。上述因素导致了国内“班主任工作”学科建设的任务落到了有志于此研究的个别高等院校的教师、科研院所的研究人员身上。学科建设形不成规模，自然进展缓慢。
对班主任的物质肯定不够。一段时间内，班主任的工作价值没有任何物质形式上的肯定，后来班主任工作的津贴是每个月十几元到几十元（可能部分条件优越的学校还有其它补助）。到目前为止，无论物价怎样涨跌、工资怎样提高，这一补贴现状都没有发生根本性的改变，有变化也是部分地区、部分学校视各自的实际给班主任发了一些补助。实际上，这种津贴标准既不能与变化的社会现实相符，更不能反映班主任的实际工作价值。
对班主任的精神鼓励过少。尽管社会上、教育内部也认识到了班主任工作的重要性，从精神鼓励的角度做了一些努力，比如每年教师节前后由当地党委政府评选相应级别的“优秀班主任”。但“优秀班主任”的评比似乎只是在特定的时节，评选名额与班主任总数来说相对较少的情况下进行的。另外，在职称评比与晋升的赋分标准中，连续几年担任班主任的只是加五分左右的量化分数，几乎跟每年一度评选的一个县级学科教学成绩奖的赋分标准一样高（有的地方还低）。
（四）班主任工作改革的专业内涵不足
在改革中班主任的教育作用一度被片面夸大。为提高班主任工作的效能规模和学生成长的群体速度，班主任工作的重点不在于培养个体意义上的学生，而在于培养学生集体，班主任工作在价值取向上就将集体与个性对立起来了，班主任工作也就开始过分强调社会价值、学校价值、成人世界的价值，漠视学生的自我价值，过多地强调对学生的改造，很少讲学生的实现自我、发展自我。这种改革实践片面夸大了班主任的作用。
班主任在改革中一度成为弱势群体。进入20世纪90年代以后，学生的主体意识逐步觉醒，加之各种新闻媒体片面、曲解地向社会传输学生维权的信息，一部分学生及其家长在维护自己的权利时采取了不正当的方式或措施，直接影响了班主任的正常工作甚至构成了对班主任的权利的侵害。班主任为工作开展承担了太多不必要的心理压力和责任，无怪乎有专家称班主任队伍为“弱势人群”。
班主任工作改革举措的盲目随意。班主任工作改革的盲目随意，突出体现在关于班主任岗位的设置与取缔上。21世纪初期，一所学校的一项改革，引起了基础教育界的广泛关注，因为这所学校取消了该校一个年级的班主任，代之以几名生活老师。这可以看出一些人对“班主任”这一岗位已经漠视到了走极端的地步。这种改革思维，是将老师与学生的关系理解为约束与被约束、管理与被管理的僵硬与对立。
（五）班主任自身专业形象的缺失
师范院校的学生将来有很多人都要从事班主任工作，但他们接受的这方面的理论教育在师范教育中显得十分乏力，致使很多师范院校的学生毕业后面对班主任工作时感到茫然无措。另外，为班主任所设的在职继续教育的机会很少。这大大限制了班主任群体专业素质的提高，班主任工作改革也只好几年一成不变的采用千人一面的研究方式、研究方法，导致了班主任自身专业形象。
二、当代要求：我国中小学班主任工作需要在继承、发展中寻求范式转型
正如美国学者库恩所说，“范式一改变，这世界本身也随之改变了。”因此，范式意识的自觉是一门学科或一个岗位走向成熟、专业化的重要方法论标志。综上所述，必须对班主任工作进行范式拯救。
（一）班级与班主任存在的必要性得到普遍认可，班级设置的基本要求日趋生态化
由于我国的基础教育负担重，现在还没有找到一种能够取代班级授课制的更好的教育形制。因此，班级授课制符合我国的国情需要，仍然是学校教育的主要形式。尽管同龄性原则仍将是班级设置首先要关注的生理学、心理学依据，但班级设置更要考虑卫生学、生态学、社会学等多方面的制约因素，使教室空间与学生人数有一个符合生态学要求的数量对比关系，这样既能最大限度地发挥教师、班主任的影响力，更能提高学生的在校学习生活质量。
（二）在固定的班级推进教育的现状短时间内不会有本质性改变，但班级教育的组织形式日趋多样化
随着教育个性化时代的到来，未来的班级教育组织形式将更加丰富多样，使得不同的学生个体在其原有的基础上都能得到及时、有效的发展。这些组织形式有：学校将更多的考虑按学生的兴趣、现有能力和学业成绩编班；适合学生需要的分组进行教育的组织形式将普遍实现；固定的班级可能会改为富有弹性的学级编；班级编制将趋于小型化；走班制、分层制等更加开放的教育组织形式也将日渐增多。
（三）班主任素养提升的追求是群体性称职，但班主任的个体水平要求日趋专业化
由于学生获取信息的渠道、机会的增多，加之接受能力在一些领域比成年人快，他们的成长需要越来越多元，这对班主任的素养提出了更高的要求。另外，由于办学格局越来越向社会开放，社会阴暗面对学生的负面影响也随之涌来，教育现象、学生成长热点与难点层出不穷，这对班主任的专业素养也提出了巨大挑战。从这两个意义上讲，班主任的工作水平要求将日趋专业化。
（四）日常工作的落实仍是班主任工作的基本内容，但班主任工作的内容日趋多元化
班主任的工作内容将不再局限在学校之内，很多来自社会、家庭的工作事务将更多的出现在当代班主任的工作内容中。另外，学生受教育的时空不再只局限于学校内、社区内，走进社会受教育的机会将不断增多，这也在一定意义上使班主任的工作内容多元化了。
（五）常规方式仍是班主任完成工作任务的首选，但班主任工作的方式日趋信息化
由于信息技术的普及，网络、多媒体等多种现代化的技术手段将大规模地走进班主任的工作时空，“家校通”、“班级网页”、“电子信箱”等信息化特点明显的工作方式将被班主任熟练使用。由于这些工作方式方便、快捷、经济、实用、易操作，原有的谈话、书信联系、家访等工作方式将受到很大的冲击，有些甚至会被淡化运用。
三、假设成立：我国中小学班主任工作实现范式转型的可作为性
分析我国中小学班主任工作的现状，无论是从制度形成、理论建构还是从实践架构上看，都已具备了实践范式转型的基本条件。
（一）国家意志的制度导向：我国中小学班主任工作制稳定下来并走向完善
现代意义上的“班主任”岗位的设定与“班主任制”的正式确立是在1942年，回顾六十多年的发展历程，我国的中小学班主任工作制逐步走向成熟，其基本发展脉络可分为四个阶段：
借鉴别国办学实践，学生管理初步具备现代机制的一些特点。1862年创立的京师同文馆，首次采用了“编班”、“分级”的教学组织方式，班级授课制移植到国内。当时同文馆内设“正提调”、“帮提调”，履行对生员的管理职能。这可以看作是近现代我国学生管理中“班主任”这一岗位的设置源头，也是现代学生管理机制创立的重要标志之一。1878年张焕伦创办的正蒙书院把学生分为数班，每班设一班长，每斋设一斋长，斋长上有学长。“学长、斋长、班长”呈金字塔形垂直监督并统一于教员。从实践架构的层面来分析，这种学生组织管理体制与今天的班主任工作制在工作流程上基本相似。1904年《奏定学堂章程》颁行，规定小学“各学校置本科正教员一人”，“任教授学生的功课，且掌所属之职务”。同年颁布的《各学堂管理通则》规定各校设“监学”或“舍监”，专门负责学生管理。“正教员”、“监学”、“舍监”的职责范围有些就与今日的“班主任”有些相似了，只不过职能不如今日的“班主任”明确、细致。笔者以为，这三项重要的办学举措，尽管有的是以政府行为推行的，有的是以私人兴办私学的形式面世的，但都足以代表国内当时在学生管理上向西方借鉴学习的意图。
探索在不断积淀中前行，并逐步建立了现代学生管理机制的雏形。随着新式学校的办学经验的不断积累，“五·四”运动后学生管理制度又有了新的发展。1922年，《壬戌学制》颁行后，中学实行选科制，这是采用级任制的根基。1932年，国民政府颁布《中学法》，明确规定中学实行级任制。级任教师负责一个学级的主要课程的教学和组织管理工作。由于各方面的条件限制，当时的学校规模较小，一个学级往往只有一个班。因此，级任教师与今天的班主任在岗位职责上比较接近了。1938年，国民政府又将级任制改为导师制。接着，国民政府教育部颁发了《中等以上学校导师制纲要》。后来又出台了更具有操作规程意义的《中等学校导师制实施办法》，在此“办法”中规定导师负责班级学生管理的具体工作。这个岗位无疑与今天的班主任岗位设置更为接近了。
“班主任”这一岗位设置后，班主任工作制度走上了规范化发展的逻辑运行路径。“班主任”这一名称最早是在解放区使用的。1942年，在绥德专署教育科编制的《小学训导纲要》中首次提到了“班主任”这一岗位：“实行教导合一制，必须加强班主任的责任，否则教导主任就忙不过来”。新中国成立后，也曾一度在中小学设级任主任，后又撤销级任主任，设班主任。1952年教育部颁发的《小学暂行规程（草案）》和《中学暂行规程（草案）》规定：“小学各班采取教师责任制，各设班主任一人，并酌设任科教师”。“中学以班为教学单位，……教员人数每班以二至三人为原则；……每班设班主任一人，由校长就各班教员中选聘。”这不仅明确规定了班主任的合法地位，更明确规定了班主任队伍的来源。自此以后，班主任工作制在中小学教育中普遍施行。
在前期成功实践的基础上，班主任工作制度稳定下来并走向完。1988年，国家教委相继颁布了《小学班主任工作暂行规定》和《中学班主任工作暂行规定》。这些规定明确了班主任的地位、任务、职责、工作方法、任免的条件、待遇与奖励、管理等内容。自此，我国班主任工作制的建设稳定下来后走上了健全完善的发展道路。随后，每隔几年一项重大决策，班主任工作制的建设完善的步伐愈加紧凑。2006年教育部颁布了《教育部关于进一步加强中小学班主任工作的意见》与《关于启动实施全国中小学班主任培训计划的通知》，尤其是《全国中小学班主任培训计划》明确规定：“从2006年12月起，建立中小学班主任岗位培训制度。今后凡担任中小学班主任的教师，在上岗前或上岗后半年时间内均需接受不少于30学时的专题培训。”这两份文件赋予了“班主任”这一岗位以专业形象，标志着我国中小学班主任工作制度在历经多年的发展后基本完善起来了。
（二）理论积淀的智慧支持：我国中小学班主任工作的理论建构进入专业自主时期
在不长的探索时间里，国内的班主任工作理论从无到有，体系逐渐走向完善，形成了有中国特色的班主任工作理论。
“移植草创——本土化”发展时期。这一发展时期从建国起直到20世纪70年代末结束。这时候，国内的班主任工作理论建构曾经受到苏联的深刻影响，主要体现在翻译移植苏联的理论，并在此基础上综合国内实际进行草创。难能可贵的是，实践者在应用这些理论时做了一些灵活处理，因此，这些外来的理论在国内逐步获得了生存的合理性，也在不断地自我否定中取得了新的发展。此时，尽管研究班主任工作的理论著作不多，但第一代有专业意义上的班主任工作研究者群体已经形成，当代班主任工作理论所涉及的一些基本问题，几乎都有所涉及。需要特别一提的是，“文革”期间关于班主任工作的理论没有建设的成分，破坏的意味居于主导地位。这几年的理论探讨停滞不前不论，还留下了许多不堪回首但又不得不深思的文字。
“创建——元认知”发展时期。这一时期开始的标志是1978年“十一届三中全会”后的教育拨乱返正。这时候，班主任工作受到了社会各界的广泛关注。在这一时期，一些以班主任工作理论探讨为主题的学术会议不断召开，这些辅导性和普及性的学术会议，对于班主任工作理论的建构与传播起到了重要作用。这一时期形成了不少富有代表性的理论成果，反映了研究者们对班主任工作理论的不同建构取向，但理论探讨勾勒出来的基本框架没有什么性质上的差异，都从元认知的立场对班主任工作的一系列元问题进行了思考与阐释，并且涉及到了班主任工作理论中的一些基本范畴和命题。
“规范——中国化”发展时期。1988年国家教委颁布了中学、小学班主任工作暂行规定，国内的班主任工作进入了全新的发展时期，班主任工作理论的建构也相应地进入了新的发展时期。在这一时期，研究队伍日渐壮大，研究人群的来源与分布也变得多元起来，尤其是一大批中小学的实践者也加入到了理论研究的行列中来。随着教育科学事业的发展，一些新的更有效的研究方式与方法被逐步应用到了理论探讨中。在探讨中，随着基本问题的解决，班主任工作理论研究的领域不断扩大，除了从班主任主体论的视角进行研究外，还从班主任工作的对象、过程等等客体论、介体论的视角加大了研究，形成了许多新的理论框架。此外，这一时期开始运用除教育学外的多学科的理论与方法(如心理学、人类学等)进行交叉研究，这不仅关注了班主任工作理论的内涵深化，也关注了外延拓展。综上所述，这一时期的理论探讨带有明显的“中国化”内涵：班主任工作理论的探讨追求的是中国独一无二的特色。
“自主——专业化”发展时期。“班主任专业化”的理念是在2002年10月于天津市大港区举行的“全国第十一届班集建设理论研讨会”上，由首都师范大学王海燕教授提炼后确定的，并在柳州市首先进行了实践。从此开始班主任工作的理论探讨进入了“自主——专业化”时期。2003年11月，“全国第十二届班集体建设理论研讨会”在柳州举行，“班集体建设与班主任专业化发展”成了会议的主题，柳州市的“班主任专业化”实践由此以民间学术影响的方式推向全国，引发了全国范围内民间研究意义上的“班主任专业化”理论探讨。2004年第15、16期的《人民教育》推出了 “中小学班主任专业化” 专辑，在全国范围内较为明确地提出了“班主任专业化”的理念。从此，班主任专业化的探讨出现了方兴未艾的良好局面。经过一段时间的研究，有关“班主任专业化”的理论性文字不断涌现，并形成了一些相对教成熟的结论、成果。
（三）实践探索的良好基础：我国中小学班主任工作改革取得了显著成果
在实践中逐步形成了正确的班主任工作思想。理论界对班主任工作领域中的一系列重大问题，进行了热烈的讨论。随着理论探讨的深入，寻找到了有中国特色的班主任工作的逻辑起点，逐步形成了国内独特的班主任工作思想体系。在班主任工作思想形成的过程中，研究者们不断地从多方面总结建国以来班主任工作思想发展的成熟经验：从正反两方面总结建国以来班主任工作思想发展的基本经验；清理班主任工作实践中形成的一系列实践偏差和错误的思想根源，为正确的班主任工作思想的形成进行了再造。在总结中形成的一些基本理论规范为班主任工作的开展提供了较为系统的思想指导。
持久深入地进行改革实验，形成了一系列影响深远的实践经验。班主任工作改革的显著成果突出体现在实验的广泛性、实验层次的多样性、实验类型的多样性上。这些实验的深入开展，有力地推动了我国班主任工作事业的发展，对国内的班主任工作的理论探讨与实践架构起到了巨大的促进作用。在不断地实验中，形成了以魏书生等为代表的优秀班主任的成功经验，他们的经验建模一个时期来深深地影响着中小学班主任工作。
逐步变成一门学科，加强了相关的教材建设。随着班主任工作的深入研究，班主任工作已逐渐从教育学、学校管理学中分化出来，吸收心理学等多种学科知识，形成有自己特色的一门学科，有了自己的研究对象、规律、过程、原则和方法。随着学科建设的不断加强，班主任工作方面的教材不断问世，逐步成为师范院校学生及中小学教育工作者的必修课。
四、实践回应：“班主任专业化”成为推动我国中小学班主任工作范式转型的基本力量
面对中小学班主任工作的范式转型的现实呼唤，“班主任专业化”在实践中义不容辞地担当起了其应有的职责、使命。
（一）班主任专业化：价值追求定位明晰、学科专业自主、实践岗位专业化的教育范式
笔者以为，班主任专业化的探讨有三种理解维度：从班主任自身的本体层面分析有“群体专业化”与“个体专业化”之分，从班主任工作的推进中介层面有“岗位专业化”的理解，从学科建设的层面有“学科专业化”的理解。（1）本体层面。从群体的意义上分析，班主任专业化是指通过国家行动建构起一系列的班主任专业化发展机制，改变班主任工作的“业余”状态，使班主任的群体工作水平进入专业化的境界。从个体意义上分析，班主任专业化是指班主任在整个专业生涯中，依托专业组织，通过终身专业训练，逐步具备推进班主任工作的理论素养、文化底蕴、学术水平与实践能力，并按照有关规定履行班主任职责的可持续发展过程。（2）推进中介层面。班主任专业化是指打造全面的有岗位性质、岗位职责、岗位内容、岗位管理、岗位评价等内容组成的一种岗位文化。（3）学科建设层面，班主任专业化指形成系统的班主任工作学科理论框架，实现学科专业自主。
（二）班主任专业化：推动我国中小学班主任工作范式转型的基本力量
笔者认为，班主任专业化的当前地位正逐渐高于以往的社会学意义上的不专业、半专业，接近专业成熟，现正处于一种发展的中间状态。因此，班主任专业化成了推动我国中小学班主任工作范式转型的基本力量。
从宏观实践路径上分析，班主任专业化的实现是在追求班主任岗位的专业社会地位。首先，班主任岗位必须具备较高的专业道德规范和专业岗位素养，以便更好地履行专业职责、承担社会责任从而实现班主任工作所独具的社会功能；其次，班主任岗位必须具有专业地位和专业权力，这需要班主任作为专门岗位具有完善的专业理论和成熟的专业技能、高度的专业自主权和权威的专业组织；第三，班主任群体必须拥有社会地位资源和社会分层的向上流动机制，如工资、晋升机会、发展前途、工作条件、岗位声望等外部生存环境。
从微观实践路径上分析，推动班主任专业化，实现我国中小学班主任工作范式的转型，可以有以下四个切入点：
运用系统观点，重新认定班主任工作的作用。系统论认为，从学校内部结构体系的层面分析，班主任处于联系学校管理者和各科任课老师的枢纽地位；从学校与社会结构体系的层面分析，班主任处于联系学校教育、家庭教育、社会教育的枢纽地位；从学生的成长的层面分析，从培养目标的确定到班主任工作内容的选择，再到班主任工作的实施，班主任还是处于枢纽地位。尤其是，当前把德育当工作来开展，忘却了德育在国内教育价值观世界里原本是当作教育目的来追求的。这种认识模糊直接导致了实践偏差：“班级授课制”这一教育形制视野下的德育便成了班主任一个人的事情。综上所述，如果取消这一岗位，学校管理将出现短暂的管理紊乱乃至瘫痪，因此，班主任的重要作用在当前的学校教育生态圈中应引起足够的重视。
加强学科建设，应重视中国化班主任工作的基础理论研究。进入21世纪的教育生活对我国中小学班主任工作提出的要求、在基础教育改革中班主任工作的性质与地位、我国中小学班主任工作的传统、班主任工作内容的变迁、中小学班主任工作到底向哪里发展等带有逻辑起点性质的原理，都需要从全新的视野进行深入地探讨；不加强学科建设，许多实践中的盲点、难点、困惑都会存在一个理论原点模糊的问题，而对一些基本问题缺乏细致、深入的研究与探讨，很可能会导致实践中的迷茫与摇摆不定。
赋予专业形象，中小学班主任应走专业化发展的成长之路。班主任应立足岗位发展，在实践中不断成长，赋予自己以专业形象。在专业道德上，完成从教育事业的奉献者到教师生命的提升者的转型；在专业知识上，完成从知识体系的完善者到知识体系的拓宽者的转型；在专业能力上，完成从教育研究的跟随者到教育研究的先行者的转型；在专业文化，完成从教育理论的消费者到教育理论的创生者的转型；在专业智慧上，完成从教育智慧的守望者到教育智慧的生发者的转型。而在具体实践中，班主任应该从自己的教育理念的形成与丰富、教育原则的确定与坚守、教育内容的开发、教育策略的选取、良好的工作习惯的养成与坚持等五个维度来全面提升自己的专业水准。
打造科学机制，确保中小学班主任专业化的长效推进。从2002年开始的班主任专业化讨论形成的一些理念正日渐深入人心，但这些理念与教育行政主管部门的主管者、校长、教师的行为之间尚存不小的差距，行为转型落后于理念转型，而机制转型又落后于行为转型与理念转型，这并不是个别现象。当前，就全国范围内的班主任专业化研究与实验而言，由于存在严重的机制缺陷，期望它立即成为一种全新的班主任成长范式是不明智的。没有一个长效的激励班主任专业化发展的机制，班主任专业化发展只能是以往各种教师成长的简单翻版。要合理地解决这个问题，必须进行合理的机制建构，发挥制度的应有效应，实现班主任专业化的理念转换和行为转换的制度化是有效途径。这种机制的建构应该是从上到下的统一行动，并形成一以贯之的机制框架。从总体上来说，班主任专业化要通过建立专业组织、改革班主任教育机构，既使班主任岗位具有专业自主权和专业权威地位，也使之获得社会地位资源和社会性发展条件，进而据此培养出社会承认的专业化的班主任队伍。在当前的改革实践中，专业化的班主任发展主要关注班主任教育改革以建立开放的培训体系、加快班主任培训从上到下一体化的进行、促进班主任培训课程的改革。还要加快班主任资格证书制度、班主任培训机构认定制度以及班主任培训课程鉴定制度等方面的改革。
（注：本文发表于《教育管理》2007年第3期 ）




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