关于教师专业成长的六个追问
李振村
昨天八位老师的课件就已经发到我的邮箱了，晚上满怀期待的打开邮件，没有看到什么实质性的内容，因为课件是一个提纲，今天八位老师分别做了具体阐述。
我在几十年的教育媒体生涯中，与全国各地的几百位校长交往过，坦率地说，像高校长这样，如此高度重视教师的专业成长，不惜代价，为老师的专业成长创造条件，是凤毛麟角，少之又少的。我发现高校长有一种特别急迫的心情，只要老师愿意发展、愿意成长，只有老师有一点点才华，他都会努力来帮助你成全你。在这样的空间，在这样的团队，不仅仅是这八位老师，所有老师都应该感到一种幸福，应当感受到一种压力，因为高校长是如此迫切的、如此急切的希望大家成长。
一个人的一生有三个人是最重要的，第一个是父母；第二就是你的老师；第三个就是领导。一个好的领导，可以让你的智慧和才华都有一个广阔的发展舞台。我们现在有这样一个发展的舞台，希望每一位老师都能抓住这个机会。
听了这八位的发言，我感觉比较好的有这么三点——
第一，八位老师基本上都有意识地从寻找问题出发，来探寻成长的路径，好几位老师都是着眼于问题分析，所有的问题都是从寻找自己的不足开始；
第二，注重了读书和写作，很多老师都有一个读书和写作的规划，这说明老师们有一个学习和积累的意识，因为教育修养、教育理念、教育能力以及对教育的理解，是一个长期实践和积累的结果，不是一蹴而就的；
第三，在实践层面，每一个老师都在努力寻找突破。
但我感觉还有很多问题。
第一个是分析自身发展存在的问题，普遍有些宽泛和空洞，更像是在做检讨，而且这个检讨好像就是有意识的对着高校长检讨的：这没做好，那没做好……我觉得这是不对的，因为寻找问题一定是切身体会到的问题，一定是自己感觉到“痛”的问题，这才有价值。如果你分析问题，分析劣势，就是一个检讨，甚至说这个检讨就是为了给高校长看的话，那就没有多大价值和意义了。
第二是规划，有相当一部分老师的规划，面面俱到，看不出侧重点在哪，这种面面俱到的规划等于没有规划，因为他更像一个工作计划而非个人的成长规划。
第三，除了少数几位老师以外，很多老师做的陈述更像是一个应付，我不知道这样说，大家会不会觉得不舒服，但是给我的感觉就是这样的。我前几天参加过一个高中校长后备人才库选拔活动，给我感触最深的就是，很多高中副校长、业务骨干讲起话来磕磕绊绊，不善表达。我真的希望这样的欠缺不要出现在北海双语学校，我们每一个人都应该神采飞扬、侃侃而谈，都应该充满激情，这才是北海的特色，但是今天从你们这些骨干教师身上，也有这样的欠缺，显得准备不足，有点应付了事，我感觉这是需要各位认真反思的。
我想跟这八位老师说，我是真真正正的站在大家的角度来讨论，来思考，我想一起跟大家做这样六个追问，提出六个问题。
追问一：我的教学个性和特色究竟在哪里？我的优势和专长究竟在哪里？
这个世界上，所有成为“家”的人物，不管是在哪个领域，他无一例外都有自己非常鲜明的个性和特色。因此，各位老师，你一定要追问一下，你的教学个性和特色在究竟哪里？
今天听这八位老师的汇报，有的老师能看出一些特色，但是大部分不能。我感觉很多老师自己心里也不清楚自己的教学个性和特色究竟是什么。如果我们找不到自己的个性和特色,我们就会迷失发展的方向和路径。
我们说几个实实在在的例子，我们身边的韩兴娥，在全国小语界已经有很大的名气，为什么？因为她就有非常鲜明的特色，她十几年如一日做了一件事，就是改变语文课程结构，拓展阅读面，进行海量阅读，她成功了。另一个例子也是我们身边的，淄博的常丽华，她十几年如一日开展童书阅读，围绕这个主题，每年一个项目，每年一个侧重点，每年结集一本书。例如，有一年她做的项目是“农历天空下的诗词之旅”，她把一年24节气和与24节气相关的诗词都集中起来，每一个节气到来的时候，跟孩子们一起学习跟这个节气相关的诗词，这样让孩子们伴随着大自然的节律学习诗文，非常有创意，非常有特色。第二年再选个角度，但童书阅读的总目标是不变的。我们编辑部朱文君，她上课很好，演讲也好，文笔也好，她调到我们编辑部后，后来在一次会议上上了一节文言课，我感觉很有特色，就建议她：你以后你别的课就不要研究了，就研究这个小古文的教学，研究小古文的课程建设。几年以后，你就是全国小古文教学领域独一无二的专家。她就是这样做的，现在6年过去了，她的小古文教学、小古文课程、小古文的教法已经成为非常成熟的、非常完整的系列，现在已经有很多学校来报名参加这个项目。简单的事情重复做就可以成就伟大。
我想各位老师今天的会议结束以后，一定要对照自己的发言，反思一下，看能不能从中找到你们的个性和特色，一定要寻找一个适合自己禀赋和特色的小的切入口，展开研究，你才能走得久远，走得深入，因为事物总是越具体越深入。
追问二：我如何从教学的个性和特色出发，寻找到专业发展的宽广路径？
譬如李红霞老师，你今天讲到“统合语文”，高校长给你提出的这个概念很好，但是我没有从你的介绍中看到你“统合语文”具体是在做什么，那么你如何通过这个“统合语文”把你的个性和特色展现出来？不是光有一个概念就可以的。就像我们讲的大课程意识一样，我们讲每一节课，都是给孩子开一个窗口，让他透过这个小小的窗口对接文化、科学的大世界。我们自己也是一样的，我们必须寻找到自己的个性和特色，然后拓展延伸开去，寻找自己发展的宽广路径。
追问三，：教育写作究竟对我的成功有哪些帮助？
几乎每一个老师都提到高校长让大家写书，如果你们每一个人都把写书看做高校长安排的一个任务，那是很烦的，每天教学这么忙，还要写书，多烦人啊！如此一来，写作就不是你情感的需要，不是你表达的需要，是一种额外附加的任务，那你怎么能写得好？
所以我们现在要追问：教育写作究竟对我的成功有哪些帮助？我坦率的说，到现在你们大多还没有认识到教育写作对专业发展的帮助，很多老师还认为是一种负担，因为你没有进入到自主写作的状态，这样你就感受不到里面的快乐，感受不到教育写作过程中思维品质的提升。
高校长调到北京玉泉小学以后开了一个博客，我经常拜读，我就在想：高校长进入北京，的的确确进入一个新的成长阶段，这个成长阶段非常生动鲜明地体现在他的博客中：他结合北京玉泉学校的情况，结合他的阅读和思考，每天一个小题目，每个小题目有个小案例，每个小案例有个小感悟，一针见血，一剑封喉，创意无限。高校长不是对空冥想，不是愁眉不展，不是“为赋新诗强说愁”，不是有人逼着他写，是他自己有了真切的强烈的要对北京玉泉学校老师和孩子说的话，有些话不便于在大会上讲，怎么办？他就用博客来说。这种写作，发自他情感深处的需要，是他思考的结果，可以有效地推动他不断刷新对教育的认识。
李希贵校长为什么能成为教育家，也跟他的善于写作密不可分，如果没有他的教育专业写作，就没有他的今天。李老师到现在都保持着这个习惯，他的口袋里总是放着小硬卡片，这是我从十几年前认识他就是这样的，我们一起吃饭、一起喝酒，大家都谈得兴高采烈，有的人只关注酒，有的人只关注菜，他关注的是大家随意交谈中零星闪光的智慧语言，如果他感觉谁讲的话有启发，他立马掏出硬卡片，悄悄记下来，一开始还以为他是干什么呢，记录我们的不法言行？后来，他说你们说醉话也有很多闪光语言，我要记下来。回到家以后，他的书房里，各种卡片分门别类，逐一整理，从中吸纳智慧。他每做一个阶段都要写一本书，他绝对不是为了写书而写书，也不是为了约稿而写，他必须有了思考，有了丰富的实践，如此一来，教育写作对他就是一个概括总结，提炼升华，对他的成长促进作用太大了。
我敢说各位教育家候选人还没有体验到这种快乐。我跟李红霞打交道比较多，有时候我就问你最近忙什么，她说很忙呀，我说你都写什么，她说没写。事实上，每位老师的课堂都有很多无穷尽的故事，因为这个世界上只要有人就有故事。你不写，就成为过眼烟云，流失了，多可惜啊！你不写，干几十年和干几年是没有区别的。如果写下来，就成了你成长道路上的一块块砖头，无数块的砖头叠加起来，就把你推向一个高峰。
当然这个教育写作一定不能带有太多的功利，带着强烈的功利心去做一件事情，是不可能达到很高的境界的。李希贵老师在这一点就很了不起，他经常拒绝很多出版社和报刊的约稿，他认为不成熟的东西绝对不会往外拿。
当然我还要对今天在座的所有老师说，教育家工程人选不仅仅是这8个人，它的大门是对所有老师打开着的，每一位老师只要你有自己的专业个性和特色，只要体验到了专业发展的乐趣，只要你有追求和想法，你都随时可以进来的。每个生命都是奇迹，我们每个人都有无穷的潜力。我建议各位老师建个博客，把它当成是你们教育专业写作的平台，把每周每天发生在你课堂里，发生在你学生身上的，你的观察，你的思考，随时随地写下来，如此一来就有学生、家长关注你，他们的关注和跟帖，就给你一种无形的驱动力和压力，推动着你往前走。
追问四：专业阅读对我的成长究竟发挥了哪些作用？
这个问题换个角度，可以这样问：这一年，究竟有哪本书对我有很强烈的震撼？我感觉有些老师可能无法回答这个问题，因为大家忙忙碌碌，十分辛苦，无暇读书。
其实，时间是有弹性的，我们无论多忙，大概也忙不过李希贵。他原先在潍坊市做教育局长，一个近千万人口的大地级市，千头万绪，各种会议和应酬之频繁那是无法想象的，但是他依然看了那么多的书。有一次他的下属问他究竟什么时间看书？他举例说，我出差从潍坊到青岛，在路上，一本书可以看个四分之一，到了机场安检等一个小时又看了四分之一，到了出差地，从机场到旅馆又看了四分之一……一本书这样基本上就可以看完。
有一年我请窦桂梅去新疆讲课，她是晚上的飞机，我跟教育局长在机场等，飞机到了，很多人下来，有的在低头赶路，有的左顾右盼，只有一个人一边走一边专注地看书，这个人就是窦桂梅。我说你怎么走路还看书。她说在飞机上没看完，爱不释手，就边走边看了。这就是窦桂梅和我们的差异，这也是她能够获得成功的原因。
所以说每个人要想拓开视野，就必须坚持一个月读上一本书，读两本更好。当然，读书不一定要读那种枯燥的，不愿意读的可以放一边，找喜欢读的就是，也不必一定都要读专业的书，其他方面的书都可以读，读书不要有太强的功利性。你只要在不断阅读，就意味着在不断吸纳，如果你一年读10本书，五年50本书，然后你一开口，就跟别人不一样；听讲座，你一听就觉得怎么这么浅。其实读书，不一定要做笔记，要摘抄名人名言，只要你在读，只要你坚持读，你就不知不觉地在吸纳，生命的成长和精神的发育都是不知不觉的。我们编辑部有个小朱，年轻人，很渴望进步，我建议她，你只要能够坚持三年读100本书，你就有了跟任何教育专家对话的资格。当然，这也是对我的自勉，因为目前我也没有做到这一点。我和大家一样要努力，再努力。
追问五：我是不是真的找到了专业偶像，从他的身上究竟吸取和借鉴了哪些元素？
我感觉人是应当有偶像的。任何人在他的专业发展道路上都应该有专业偶像，从他身上接受启迪，接受影响。李希贵，现在是很了不起的教育家，他在成长的道路上也有偶像，例如他在高密四中当校长时的偶像，就是上海建平中学的冯恩洪。高校长偶像就是他的老师李希贵。李虹霞的偶像肯定是她的师傅于永正。
但是，对于偶像不能仅仅崇拜，要研究他、琢磨他，要吃透他。你的师父是于永正，你对他究竟有多少研究，你现在能不能讲出几个十几个师傅的教学案例？能不能立马说出他的教学艺术和特色？只有热爱和崇拜不行，还要研究偶像的言行，研究偶像的教学实践,才能进步得快。
追问六；我是否真的有自信，是否真的想把自己打造成教育家？
这个问题可以换一个角度，也就是说，是我自己的梦想在推动着我在做这一切，还是被高校长逼着在做？我感觉有一些老师都是给高校长逼着在做，而不是发自己的内心有这样的梦想。这个问题非常重要，因为只有自发主动的成长才能持久，才能走得久远。
高校长刚做校长的时候，我跟他交谈，在一个很嘈杂的小酒店，他请我喝酒，我觉得他很有想法，很有激情，我说你一定沿着教育家这条路走，一定要打造最有特色的学校。可是第二天，我到他的学校一看，心里凉了半截，整个校园破破烂烂，尘土飞扬。但就是在这么艰苦的条件下，经过长达十年的努力，高校长终于成了公认的教育专家。高校长达到今天的高度，有外力推动，但最主要还是他自己的梦想在驱动他，是他自己想做事，有想法。现在，高校长也年过半百了，衣食无忧，也有了知名度，但依然每天坚持读书，写作，思考，为什么？因为他的内心深处有一个声音在召唤着他，鼓舞着他，吸引着他，让他不由自主地往前走。
大家有没有想法，太重要了。于永正，窦桂梅，王崧舟……多少名师，都是在梦想的驱动下走向远方。于老师七十岁了，依然在读书、写作，在全国各地奔走讲课，为什么？因为心中有梦想在，有追求在。
所以各位老师一定要认真问自己一个问题，究竟是校长逼着你前进，还是你自己的梦想在推动着你。如果真的是校长在逼着你，我觉得你就抓紧时间退出来。但是如果自己有想法，不甘于庸庸碌碌的这样度过一生，就要从今天开始，从六个追问开始，从反思今天的发言开始，从2011年的规划开始，开始卓越教师的成长之旅。
谢谢大家！
在与几位年轻的做教师的朋友聊天的时候，发现他们常常为教师成长而忧愁，忧的不是怎样去发展，愁的不是寻找成长的路径，而是为学校基于加快教师成长的种种政策、措施、活动而发愁。在新课程背景下，在教育发展的重大历史拐点，各级各学校纷纷开展了诸如各类培训研修、校本教研、观课议课、磨课洗课等活动，采取了诸如“走出去，请进来”、加强集体备课、强化教学评价、结对子等措施，旨在加快教师专业化发展进程。这本来无可厚非，而且对于提升教师整体水平、提高教师可持续发展能力是非常必要的，对于深化课程改革、全面提升教学质量，实现教育均衡发展也是具有重要意义的。但为什么有不少的老师还怨声载道、满腹牢骚、被动应付呢？有的学校大搞形式主义，习惯搞运动，做表面文章，今天写笔记，明天造材料，教师成长的“好经”被某些不负责、不动脑的领导念歪了，这在现实中是存在的，在这种情况下，出现积极性不高、发展欲望不强是可以理解的。毋庸置疑，也有不少的教师，天生就是被动型的，天生就是“做一天和尚撞一天钟”的人。有的存在本能的严重的“逆反”心理，凡是学校要求他做的，他都能找出不少的毛病和问题，凡是学校提倡的，他都毫不迟疑地怀疑这是学校的“计谋”，首先想到的是学校要得什么好处。有的老师就直言不讳地给我说，什么教师成长，什么专业化发展，还不都是为了给学校贴金？还不都是为了学生？还冠冕堂皇地让我去受“折磨”！这样的老师真的是客观存在！教师的发展与成长，对学校的长远发展，对于学生的健康成长，对于提高教育教学质量肯定是极其有利的。但为此就拒绝学校、社会为教师发展、进步、成功搭建的舞台吗？就怀疑学校、社会是功利主义吗？难道对个人的前途、命运就没有裨益吗？我们的工作单单是为了校长、局长吗？是为了张三、李四等学生吗？我旗帜鲜明地坚定地认为：工作首先是为了自己！教师成长照样首先也是为了教师自己！《你在为谁工作》（陈凯元著）中说了这样一个故事：杰克在一家贸易公司工作了一年，由于不满意自己的工作，他愤愤地对朋友说：“我在公司里的工资是最低的，而且老板也不把我放在眼里，如果再这样下去，有一天我要给老板拍桌子，然后辞职不干了。”“你对那家贸易公司的业务都弄清楚了吗？对于做国际贸易的窍门完全弄懂了吗？”他的朋友问道。“没有！”“君子报仇十年不晚！我建议你先冷静下来，认认真真地对待工作，好好地把他们的一切贸易技巧、商业文书和公司组织完全搞通，甚至包括如何书写合同等具体事务都弄懂了之后，再一走了之，这样做岂不是既出了气，又有许多收获吗？”杰克听从了朋友的建议，一改往日的拖沓习惯，抱着“复仇”的想法，认认真真地工作起来，甚至下班后，还留在办公室研究商业文书的写法。一年之后，那位朋友见到了他。“你现在大概都学会了，可以跟老板拍桌子不干了吧？”“可是我发现近半年来，老板对我刮目相看，最近更是委以重任了，又升职，又加薪，说实话现在我已经成为公司的红人了！”“这是我早就料到的!”他的朋友笑着说：“当初你的老板不重视你，是因为你的工作不认真，又不努力学习；而后你痛下苦功，担当的任务多了，能力也就强了，当然会令老板刮目相看。”我们大概也都知道，过去有个手艺较高的工匠，为东家做了多年的工，为东家造了很多的房子。但工匠很是忿忿不平，因为他认为自己付出了那么多，得到的报酬却有限，盖了那么多房子，却没有自己的一间，打算给东家盖完最后一栋就另谋高就。于是，他带着牢骚，带着不情愿，带着糟糕透顶的心情，应付着盖完了房子。等到完成了，东家却将房子送给了他。原来竟是房东为了感激这个任劳任怨的工匠而为他建造的。这两个故事分明在告诉我们，工作其实是为了我们自己！同样，学校想方设法花票子、搭台子、铺路子、找门子、压担子，也正是为了教师的长足发展和尽快成长。有人会说，我们成长是为了什么？成长的过程，实际上是知识充实、经验积累、思想丰盈、智慧生成的过程，是专业知识倍增、专业精神铸就、专业信念坚定、专业意识增强、专业能力提升、专业素养养育的过程，成长就意味着你的飞跃，就意味着你的成功。有人会追问，发展了，飞跃了，成功了，那又为了什么？实现了人的发展的新的飞跃，就能赢得领导的肯定、同事的赞誉、学生的爱戴，就能提升自己的思想境界，就能更好地体现自己的人生价值。如果还要说，即便是这样，还不照样是为了学校、为了学生？那么，我敢说，这种人基本上也就无可救药了，我可断定，这样的人干什么也不会干好，对他而言，无论干什么，无论干到什么程度，一辈子也是不会品尝到职业幸福的，因为他始终认为工作是为了别人，始终认为是别人对他有所企图，就是始终不承认是为了他自己，这种人也就无需为他的成长费神了。我以为，做好一件事情，大抵要求解七个问题。一是“为何”，就是要清楚“做什么”，解决目标问题。目标是方向。只有认识到位，理解清楚，才能明确方向，把握准确，才能用全心、倾全力。教师发展，首要的是使教师自身得到发展，挖掘潜质，提升品位。二是“何为”，就是“为什么做”，解决目的问题。只有从心灵深处认识清楚了教师专业化发展的意义之所在，才能产生“真切”而“迫切”的需求，才能调动内在的积极性和旺盛的活力，才能持久地做下去。三是“想为”，就是“想做”，解决动力的问题。只有打心眼里想着去发展，想着去提高，才能滋生强烈的发展欲望，才能去想方设法地寻求发展的方法、策略和路径，才能激活自己的思维，而且这种“想做”的欲望越强烈，干劲越足，办法越多，意志越坚，行动越快捷，改变越显著。四是“能为”，就是有能力去做，解决能力的问题。教师成长，不是一朝一夕、一蹴而就的，也不是谁都能走上专业化发展道路的，还要有发展的能力。发展的能力从哪里来？它来自于读书，来自于思考，来自于实践，来自于团队的互助。五是“会为”，就是有办法去做，解决的是方法问题。无论是课堂的打磨，还是行为的改变，无论是教学的反思，还是细节的研讨，无论是教学模式建构，还是教学艺术的探索，这每项内容的实施、每个目标的达成，都需要讲求方式和方法，而这些课题本身又都是加快教师专业化发展的重要途径与方法。六是“乐为”，就是开心地去做，解决的是态度的问题。乐观的人，会把成长中的困难和问题当作挑战和机遇，而悲观的人，常常把日常工作也会看做一种痛苦的煎熬，就像登山遇雨，有的认为是倒霉和糟糕的事情，自然影响了登山的心情，对他而言，此行徒增烦恼；而有的人认为是难得的景致和难得的体验，对他来说，登山变成了享受，自然收获多多。七是“为好”，就是“做好”，解决的是成效的问题。对于专业化发展，善为、乐为的人，肯定会有克服种种困难的勇气，会在不断地坚持中，广泛汲取，大胆尝试，会在不断地探索中，注重反思，研究完善，最终实现既定目标。教师发展，不是任何人在如何情况下都可以进行的，它同样意味着一种神圣的使命和责任，一种特殊的情怀。你能否得到成长，还看你是否坚信，成长其实首先是为了你自己！
教师专业发展：“觉悟”与“正道” |
来源： 《课程·教材·教法》2014年第3期 作者： 胡定荣 |
摘 要：教师的专业发展应从关注教师专业知识增长和行动反思转向促进教师专业觉悟和专业修行。教师的专业觉悟指教师通过观察和体悟来领悟教育的真谛，发现教学兴废之道，从而指导教育教学实践，获得教育成功体验和职业幸福；教师的专业修行有八道，即“触—受—问—设—验—识—述—度”；教师的专业修行需要“善知识”的引领。 关键词：专业觉悟；专业修行；教师专业发展 从理论上讲，教师职业是专业，每个教师都应该成为专家型教师。从事实上看，成千上万的教师经过多年的努力，却鲜有成为教学有方、带班有道、深受学生欢迎、教学效果好、在教育教学的某一领域有深刻研究和认识的专家型教师。 为什么教师专业发展的高期待，换来的却是教师专业发展的低效果？难道说多数教师的专业发展只是一种不切实际的目标？如果不是，为什么只有少数教师能成为专家型教师，多数教师却不能成为专家型教师？ 对于教师专业发展无效的原因的认识，国内学者从教师内外部作了分析。有的认为是教师自身缺乏专业意识、专业能力和专业行为。叫有的认为是教师外部的行政主导专业发展体制导致了教师失去了专业发展的权利和动力。[1]对于如何促进教师专业发展，比较一致的看法是，从外部主导的教师专业发展转向教师专业自主发展，提高教师的专业自觉，[3][4]改善教师的教学行为等。但是，对于教师专业发展需要何种专业意识和专业行为，是否有一般或共同的专业发展途径，目前的研究还缺乏可操作和共识的观点。 笔者认为，教师专业发展不完全是教师个性化努力的产物，存在共性或一般规律；多数教师之所以不能够实现专业发展，是因为缺乏“正念”“正道”和“正确的指引”。基于对优秀教师成长经验的总结分析，[5]笔者认为，广大教师的专业成长需要有“专业觉悟”“修行正道”和“善知识”的指引。 一、教师专业发展的正念：“专业觉悟” 教师专业的发展是在专业发展动力推动下进行的。对于教师职业为什么要实现专业发展的问题，以往的认识主要是从教师职业与其他职业相比较的特殊性和不可替代性出发，强调教师专业发展的目的是提高行业的质量标准，赢得社会尊重。在这种观念驱动下，教育行政部门把提高教师的知识和学历水平作为教师专业发展目标，教师个人往往把提高学历和评职称作为教师专业发展的目标。而一旦教师的职称和学历达到了标准要求，教育行政部门和多数教师往往就会失去教师专业发展的动力。 我们认为，要使多数教师具有专业发展的动力，必须转变教师专业发展的目的观和动力观，使教师专业发展成为每一个教师从事教育教学工作的内在动力追求。 从教师职业的内在矛盾来看，教学是教与学统一的活动，是教师教学生学习或引起学生变化的活动。但是，在实际的教学活动中，多数教师每天起早睡晚，希望自己的学生能够成人成才，而多数学生却没有在自己的努力下健康成长。对此，多数教师百思不得其解、百试不得其果，没有体会到教师职业成功的快乐，有的甚至对教师职业产生了倦怠或麻木。对于这一矛盾或痛苦的事实，多数教师没有找到真谛，往往把造成教学痛苦的根源归之于学生不领情和不懂事，没有觉悟到造成苦果的根本原因正是在于自身的意识与行为，没有及时地对自己的教学观念和行为做出恰当的调整，以至于在不知不觉、不明不白和痛苦的煎熬中度过了自己漫长的教学生涯。 从教师职业的内在矛盾出发，每一个教师都需要离苦得乐，求得解脱。教师的专业发展不是用各种知识技能去填充教师的大脑和增加教师的工作负担与痛苦，而是帮助教师追求教师职业的幸福。因此，我们提出教师专业发展的目标应从追求专业知识增长转向促进教师专业觉悟。 所谓觉悟，指通过观察、体悟来领悟真理，离苦得乐，获得人生的解脱。所谓教师专业觉悟，就是教师通过观察和体悟来领悟教育的真谛，发现教学兴废之道，从而指导教育教学实践，获得教育成功的体验和职业幸福。 教师的专业觉悟有以下特征：（1）以“得道”与“解脱”为目的。“得道”就是发现教育教学的因果关系和获得有效教育教学之道，“解脱”就是摆脱教学失效带来的紧张、焦虑和痛苦，体验教育教学成功的幸福与快乐。（2）以“情”“理”为内容。教师专业觉悟的内容包括积极的情绪体验和有效教育教学的知识与道理。（3）以“己”“他”为对象。教师的觉悟，首先，是教师自己觉悟，把自己掌握明白的学习道理教给学生，这就是“觉己”。其次，是觉悟了的教师帮助未觉悟的同行教师觉悟，通过自己的觉悟带动更多的同行觉悟，这就是“觉他”。（4）以教师自身的思考和行动为方式。教师的专业觉悟是对自己教学实践和观念的正确体会，它是教师自己生命体验的结果。它解决的是教师的切肤之痛，获得的是切己之知。 二、教师专业发展的正途：修行正道 关于教师专业发展的途径的认识，目前比较一致的看法是：基于对教师自身教学实践的观察反思（或称行动研究）是教师专业发展的有效途径。国内外的研究者还总结出了行动研究从界定问题—设计干预方案—实施干预—评价效果的循环步骤。照理说，循此步骤，多数教师应该可以得“道”。但是，在教育实践中，我们发现，大量的教师对自己的教学实践观而不察，见而不识，百试不得其果，百思不得其解。这说明，对教师专业发展的正确道路还有进一步思考的必要。通过对优秀教师成长过程的考察，我们认为，教师专业觉悟的过程大体上可以分为八个阶段。我们可以把它称为教师专业修行的“正道”。 （一）“触” 教师的专业知识从教师的专业实践中来，教师的专业实践就是和学生打交道。教师在和学生打交道的过程中首先得接触学生，产生各种触觉。因此，教师和学生的接触是教师获得专业认识，走向专业觉悟的开始。 教师的专业接触是指教师全身心地接触全体学生，走进每一个学生的生活世界和心灵世界，和全体学生进行身心的双向交流。 教师全身心地接触学生，意味着教师要动用自己的眼、耳、鼻、身、意等去接触学生。例如，教师用眼接触学生，就会产生视觉；用耳去接触学生，就会产生听觉；用意识去接触学生，就会产生知觉；等等。全面地接触学生，就会获得丰富的感觉，就会对学生产生具体、丰富和生动的印象。 优秀的教师往往通过和学生的视线接触，观察到学生的迷茫，从而调整自己的教学内容及其呈现方式；观察到学生的专注、欣喜、愉悦之情，从而体会到学生的积极参与和教学成功的快乐；观察到学生在听讲中烦躁不安，从而觉察到教学的单调和枯燥，进而调整教学活动方式与内容，使更多的学生参与到课堂教学中来。特级教师李吉林在谈到和学生的接触时说道，学生的眼睛是“会说话的眼睛，是好奇，是求知，是灵性，是多情，是纯真，那里面蕴藏着娇嫩的宝贝，那是不能忽略，不能挫伤，不能压抑的”。[6]特级教师俞正强在谈到自己转化学困生的经历时指出，一旦学习困难的学生和你有了视线的接触，眼睛发亮，这就是你走向教学成功的开始。[7] 优秀教师在教学过程中往往会俯身倾听学生的声音，了解学生对学习内容和方式的真实感受，发现学生学习失效或有效的真正原因，从而对症下药，使学生能够学有所得。 教师接触全体学生，可以帮助教师获得对学生差异性的认识，领悟到因材施教的道理与快乐。特级教师于漪在谈到自己的专业成长时指出，每一个学生都是一本丰富的书，一个多彩的世界，教师要练就一副敏锐的目光，善于发现每个学生的长处和潜力。她自己正是通过对一本本书的认真阅读，一点点学习、领悟，逐步懂得为师之道，并品尝到其中无穷的乐趣。[8] 由此来看，教师专业的修行需从修“触”入手，变不接触、部分接触学生为全面接触全体学生，获得丰富的教学感性认识。 （二）“受” 所谓“受”，指承受动作的结果，产生反应和感受。教师运用眼、耳、鼻、身、意去接触学生，发出动作，必然会受到反作用，在教师的身体和心理上产生反应，形成感受。这种感受，可能是成功和愉快的，也可能是失败和痛苦的。优秀教师会对教学感受产生强烈的情绪反应，或者因为学生的成长与成功而兴奋；或者因为学生的不领会、不领情而食不甘味、坐卧不安。正是对教学接触活动结果的强烈情绪反应，教师有了惊诧、惊奇、惊喜或惊悸之情，就驱动和迫使教师去探寻成功的奥秘和痛苦的解脱之道，走上了“悟道”的路程。特级教师钱梦龙在反思自己教师专业成长经历时指出，正是由于他对自己在短短的四年内快速成为优秀语文教师的成功体验使他走上了语文教学研究的道路。[9]特级教师薛法根在反思自己专业成长经历时谈到，正是由于自己的作文公开课上砸了，使他走上了探寻成功的作文教学之道的路程。[10] 由此来看，教师的专业修行需要修“受”，只有让自己的教学感受丰富起来，产生了酸甜苦辣各种感受，才会对教学现象有所觉察和区分。 （三）“问” 所谓“问”，指教师对自己的教学行为引起的结果发生疑问。在教学过程中，教师要求学生做作业，但是，偏偏有一些同学不做或不交作业，这是为什么？教师要求学生认真听讲，但是，结果发现，上课认真听讲的学生学业成绩提不高，不认真听讲的学生学业成绩却始终保持良好，这又是为什么？ 教学过程中产生的问题可以分为是什么的事实问题、为什么的原因问题以及怎么做的对策问题。譬如说，教师观察到学生不交作业的现象，这就需要从事实上弄清楚有多少学生不交作业、这些学生都是哪些学生（成绩好的同学还是成绩差的同学，男生还是女生等等）、这些学生是偶尔不交作业还是经常不交作业，从原因上分析到底为什么不交作业，然后寻找让这些学生自觉交作业的对策。 优秀教师不仅仅只是感受到了学生学习结果的差异，还对学生差异的具体表现、成因和对策提出疑问。如特级教师李明新在谈到他的专业成长经历时指出，他所在的北京小学一直倡导教师要有一双发现问题的眼睛，把研究、解决问题作为质量的生长点，要求教师“带着课题走进教室”。他在作文教学中观察到学生害怕写作文，不愿意写作文，于是，他就把调动学生作文兴趣、提高作文能力作为研究的课题。[1l] 由此来看，教师的专业修行需要修“问”，只有在教学过程中产生了疑问或困惑，才会驱动教师不满足教学现状，寻求教学改变，而只有教学改变才能促进教师的专业发展。 （四）“设” 所谓“设”，就是对教师自身教学中产生的问题的原因做出假设，依据理论和事实依据，提出预想的改进方案。 普通教师在教学过程中遇到问题往往会把原因简单地归之于学生学习态度有问题，而不愿意从自身找原因，不会主动提出改进方案。如有的教师在教学过程中观察到学生不感兴趣，就提出学生不感兴趣我怎么办的问题，期待有高人指点。优秀教师则会基于自己的体悟，大胆提出假设，寻找解决办法。如特级教师李吉林观察到呆板、单调、低效的语文教学使学生流露出黯然神伤的表情，使她不由得产生焦虑之情，进而使她产生了如何才能使学生喜欢语文、学好语文的疑问，困惑中，她受外语情景教学法的启示，大胆提出通过创设生活情景让学生学习语文，提高语文学习兴趣的设想，由此走上情境教学研究之路。[12]特级教师李明新通过与学生的交谈，发现学生不愿意写作文的主要原因是因为学生把作文和生活割裂开来，认为写作文就是写做好事、英勇救人等。于是，他提出了引导学生从观察生活人手，使学生逐步消除怕作文的心理，激发学生作文兴趣的设想。[13]. 由此来看，教师的专业修行需要修“设”，教师只有针对教学中的疑问提出假设，对教学现象的因果关系做出分析，才能获得教学知识。 （五）“验” 所谓“验”，就是对自己提出的假设进行验证，通过自身的教学实践来观察学生的反应，验证和体悟教学因果关系。在验证的过程中，要注意观察记录预想的结果是否发生；要有对比和适当的控制，保证因果关系的可靠性；验证要多次反复进行，通过重复验证，避免“偶然道”，求得“必然道”。 有些教师遇到教学问题时，往往不愿意尝试改变。即使尝试，也是偶尔和随意尝试。一旦尝试不见效，便很容易放弃教学改进的努力。优秀教师则会基于自己提出的假设大胆实践和持续探索。如特级教师钱梦龙在20世纪70年代末为了验证他提出的学生自主阅读能提高学生阅读能力的假设，在他所执教的两个平行班开始了对比实验，实验班以学生自学、交流、讨论为主，适当辅以教师指导；对照班则完全由教师讲授，学生的任务只是听取和记住。每次对比实验以后，他都以“突然袭击”的方式对两班学生就学过的同一篇课文、用同一套试题进行测试。经过三年的反复实验，验证了他原先假设的因果联系。[14]李吉林老师为了验证情境创设对于语文学习的效果，在自己的语文教学中进行了长达28年的探索。先是创设情境，对学生进行片断语言训练，发现有效果。接着，又在作文教学引入情境，为学生提供作文题材，也取得好的效果。紧接着，又在语文教学中运用情境，看它对学生审美能力提高的效果。发现情境教学对学生语言、作文和审美能力有效果后，李吉林老师又进一步验证教学情境创设对学生整体发展的效果。 由此来看，教师的专业修行需要修“验”，一只有教师不断亲身的实践验证，才会有教学的不断创新和真切的体悟。 （六）“识” 所谓“识”，指教师对自己通过实验得到的经验加以提炼形成正确的识见或见解。见解就是见识和解脱。识见就是通过自己亲身的实验观察，发现和掌握教学规律，懂得教学兴废之道。解脱就是教师摆脱教学的紧张和焦虑，离苦得乐。教师解脱的关键或前提在于有没有形成正确的识见。教师的正确的识见不能和经验得到的结果画等号。 普通教师对教学现象的认识往往停留在经验认识阶段，把自身的教学经验绝对化，看不到自身教学经验的局限性。他们或许知道教学经验需要提炼，但是，不知道为什么要提炼，提炼什么和怎么提炼。 为什么要对教学经验进行提炼？因为教学经验受具体的时空条件限制，具有偶然性、片面性和主观性，没有揭示真正的因果关系，不是可靠的知识，单纯靠经验来进行教学，可能会误导自己和他人。因此，教学经验需要通过提炼来发现真正的因果关系，找到有之必然的条件，提高教师专业的胜任感和成就感。 提炼教学经验的什么？教学经验提炼就是对教学设想中的因果关系进行具体分析，揭示因果之间的具体的、本质的和必然的联系。如李吉林老师在语文教学中运用情境教学，发现情境教学对学生的语言、思维、审美等方面的发展都有显著效果。她便从因果两方面进行了提炼。从因的方面提炼，她概括出促进学生发展的情境具有“形真、情切、意远、理寓其中”的四个特点，归纳出情境的五种类型：“实体情境”“模拟情境”“想象情境”“推理情境”“语表情境”，总结出“以生活展现情境”“以实物演示情境”“以图画再现情境”“以音乐渲染情境”“以表演体会情境”“以语言描绘情境”六种途径。[15]从果的方面提炼，她总结出情境教学对学生的语言、思维、审美和道德发展都能起到好的作用，思维方面具体表现在学生思维准确性、形象性、逻辑性和创造性的发展。从因果联系方面提炼，就是要揭示二者之间起作用的过程与条件。李吉林老师概括出了情境教学之所以能促进学生整体发展的四条原理：暗示诱导原理、情感驱动原理、角色转换原理和心理场整合原理。[16] 教学经验怎么提炼？提炼因果关系的过程、方法和条件是什么？因果关系的提炼需要提炼者自身具备理论思维能力，同时，需要研究者借助于外部的相关理论知识来解释教学因果关系。如李吉林老师在概括情境教学的原理的过程中，既立足经验事实分析概括情境教学的特征，又带着问题从中国古代文论、现代心理学和脑科学的进展中去寻找情境促进学生的发展的依据及心理和神经生理机制。 由此来看，教师的专业成长需要修“识”和修“炼”。 （七）“述” 所谓“述”，指教师把自己觉悟的知识通过语言文字表述或表达出来。教师只有通过“述”才能使自己个人得到的知识转化为教师群体的公共知识，使自己更加明道，使同行能够闻道。有些教师在教师专业发展过程中不愿意写教学文章，害怕写文章，优秀教师则充分认识到表述自己教学思想的重要性，不辞辛苦地提高自己的表述能力。如李吉林老师在自己的教学职业生涯中撰写了大量的著作和论文，这些论文和著作很多得了奖。但是，李吉林老师谈到她写作的目的不是为了获奖，而是觉得通过写可以把零乱的思路、浅表的认识变得条理化，清晰和深刻。她认为教师撰写文章的过程是积累和总结经验的过程，也是一个特殊的“业务进修”过程。[17] 由此来看，教师的专业修行需要修“述”，提高表达自己教学思想、教学见解的能力，使自己悟到的教学道理通过言说得以彰显，照亮自己和他人的专业发展路程。 （八）“度” 所谓“度”，指教师自己获得教育教学见解后，不满足于自己得道，进而产生了帮助同行教师得道并渡过教学难关的念头，做到“度己”与“度他”的统一。教师通过帮助同行教师，使自己悟到的见解在更大范围得到验证和提炼，获得更大的普遍性，从而走向专业的成熟与自信。有些教师害怕同行超过自己，往往不愿分享自己的教学经验，优秀教师则在自己觉悟后积极帮助同行教师，在帮助同行教师的过程中获得更大的专业发展和专业自信。如钱梦龙老师在构建了语文导读法后，虽然一些人对他的导读法提出质疑，但他在发展自己的教学思想的过程中始终保持自信，因为他的教学思想经过了无数人的实践证明是行之有效的。李吉林老师在构建了情境教学体系后，创建情境教育研究所，培养大量的优秀的同行教师，使得她的情境教学思想由一所学校走向全国乃至国外。 以上是对教师专业修行过程的总体概括，教师专业修行的过程不是一次完成和一劳永逸的过程，而是一个循环往复的过程。教师永远在专业修行的路上。因此，教师不必患得患失，担心通过修行悟到的东西如何保住，而是需要通过不断的试验使自己悟到的东西得到不断的印证和丰富，最终达到大彻大悟的境界。 三、教师专业发展的正引：善知识的引领 强调教师专业成长是教师专业修行的结果，并不意味着否认外部力量的引领作用。教师的专业觉悟有的是通过自身修行获得，这可称之为“自觉”或“悟道”，有的是在专家、师傅的引领或同行的帮助下获得，这可称之为“引觉”或“闻道”。事实上，多数优秀教师的专业觉悟过程都体现了“自觉”和“引觉”的统一。如钱梦龙老师在提出语文教学自主阅读与学生发展课题时就受到了当时的教改实践的影响；[18]李吉林老师之所以能够提出语文情境教学法，她自称是受到了外语教师蒋兆一提供的外语教学情景教学法信息的影响，[19]。后来，李吉林老师又提出情境教学与学生整体发展关系的课题和创建情境教学理论体系，她自称是受到了教育理论专家杜殿坤教授的影响。[20] 那么，为什么大量的教师专业引领却没有产生良好的效果，有的甚至遭到教师的排斥？外部的引领如何才能起作用？从优秀教师的专业成长经历来看，我们认为，教师的专业修行的引领要起作用需要具备四个方面的条件：（1）教师专业修行者有主动发展的愿望和困惑，带着问题求教于同行或专家。李吉林老师为什么能抓住外语情景教学法的信息？正如她所说，因为她一直在思考语文教学的有效途径，机会偏爱有准备的头脑。[21]（2）专业引领者需要具备引领能力。教师专业引领者必须在引领的方面有所觉悟。（3）教师专业引领需要结合教师专业修行的过程来进行，引导教师观察现象、丰富教学感受、澄清教学问题、明确假设、实施验证、形成见解、表达观点和运用推广教学思想。（4）教师专业引领的最终目的是促进教师专业自主发展。教师专业觉悟是教师内部自身努力和外部的制度安排、专业引领共同作用的结果，但关键是教师自身的努力，外部的制度安排和专业引领只是助力，教师专业发展之路最终要靠教师自己去走。 综上所述，我们得出的结论是，教师的专业发展需要从关注教师专业知识的提高转向促进教师的专业觉悟。教师专业觉悟是教师通过观察和体悟来领悟教育的真谛，发现教学兴废之道，从而指导教育教学实践，获得教育成功体验和职业幸福。教师的专业觉悟以“得道”与“解脱”为目的；以“情”“理”为内容；以“己”“他”为对象；以教师自身的思考和行动为方式。教师专业觉悟需要经过专业的修行，即“触一受一问一设一验一识一述一度”。教师的专业修行需要“善知识”的引领。 我们假定，只要教师在专业发展的道路上发正念、走正道和经过善知识的指引，就一定能获得教育成功体验和职业幸福。我们认为，上述观点的确立有助于消除教师专业发展的宿命论和偶然论，提高广大教师专业成长的信心。我们希望上述观点能够得到广大同行和中小学教师的进一步验证。 参考文献： [1]贾群生.专业性教师行为分析：教师研究的新视野[J].教育研究，2009（12）. [2]黄耀红，周庆元.教师专业发展的问题反思与理念重构[J].中国教育学刊，2007（7）. [3]汪明帅.从“被发展”到自主发展——教师专业发展的现实挑战与可能对策[J].教师教育研究，2011（4）. [4]舒志定.论教师的专业自觉[J].教师教育研究，2007（6）. [5]胡定荣.影响优秀教师成长的因素[J].教师教育研究，2006（4）. [6][17]李吉林.长大了的儿童[J].人民教育，2003（17）. [7]俞正强.教学应该发生在恰当的地方——对学困生问题20年思考与感悟[J].人民教育，2009（11）. [8]于漪.思念[J].人民教育，2003（6）. [9][14][18]钱梦龙.草根式研究：基层教师的成才之道——以我的语文教学研究为例[J].福建教育（中学版），2011（7）. [10]薛法根.教育的幸福[J].人民教育，2003（18）. [11][13]李明新.没有终点的追求[J].人民教育，2007（17）. [12][19][20][21]李吉林.情景教育的诗篇[J].北京：高等教育出版社，2004. [15][16]李吉林.为儿童学习探索30年[J].全球教育展望，2008（6）. |
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