解读郭初阳 杭州外国语学校倪江
关于《套中人》，我和郭初阳在从杭外教师公寓通往办公楼的路上有过一次激情洋溢的碰撞，我们不约而同地想到了一个词语——“阉割”。这个词语唤起了我们对一节课的憧憬。 在绝大多数情况下，以神圣的教学的名义，教师实际上是在阉割学生的想象，教师把文本宰割得七零八落，文本的真实意义在各种曲解中离开了故土流浪。更多情况下，教师是“意识形态国家机器”的一员，自觉和不自觉地承担着庞大国家机器中的齿轮的角色，教师生硬地或者温存地把意识形态的言说灌入学生的耳鼓，教师主动或者被动地承担起了国家暴力机器无法达成的任务，他是“生产关系再生产”的最重要的环节之一。生产关系的再生产已然构成了一个“完美”的生产链：意识形态阉割了课程，教师阉割教材，课堂教学阉割学生的想象，最终，被阉割者执行对下一代人的阉割。教育的意识形态化和刻板化，是我们无法面对真实的教育的重要原因。（参考自《哲学与政治——阿尔都塞读本》） 在另一本充满激情的教育理论著作《跨越边界——文化工作者与教育政治学》中，作者吉罗克斯在检讨美国教育时问到：“学校是不作任何批判地服务和复制现存社会，还是对现存社会秩序提出挑战，以便发展并推进民主的法则？”他回答到：“很明显，我倾向于后者。我认为学校是为公共生活而教育学生的主要机构。更为重要的是，我主张学校应当承担为学生提供知识、品格、道德见识的职能，它们是形成公民勇气的重要元素。”他主张教师应该成为“具有改革能力的知识分子”。他的关于教育目的及教师角色定位的见解，的确击中了我们现存教育的某些软肋。把“教师”和“知识分子”划等号，对于当下我们的意识形态化和功利化的教育具有特别重要的清算意义。我们重新回到教育、教师的本来面目，其实是对一个曾经存在已然消逝的知识分子占据校园讲坛的时代的回眸与致敬，也是对一个必将诞生的新时代教育的热切召唤！ 专制的教育必然延续专制，阉割的教育必然承传阉割。“知识分子”的根本含义，就是独立批判精神，而教育必然意味着批判。怀疑精神和民主精神原本就是教育的最本质的内涵。 郭初阳的课让我们看到了向“知识分子”的真实定义复归的努力。这个努力高于教学，高于技巧，高于一切形式上的、内容上的呈现。拒绝专制和阉割，就是恢复生命自由、个体言说的过程，很遗憾这个部分，很容易被缺乏教育哲学的某些教师误读、曲解。 这节课，体现了一种深度的教育哲学思考。
一、拒绝阉割文本——文本后面的真相
郭初阳提供了两个文本：删节版和全译版。 在教学技术上，这种处理有前例可循。 外国文学首先是翻译文学，这是我们很多教学所忽视的事实。 外国文学的译本很可能是一种布鲁姆所说的“误读”。当然，我们的教材编撰者恐怕没有布鲁姆所谓的前代圣贤的“影响的焦虑”，我们的编撰者未必试图以“超凡入圣”为目的而竭力与原著文本对抗。编撰者经历了对被“误读”的文本的第二次“误读”，对原著的改写、删减、扭曲，必然挟带了编撰者的意图。 事实上，不存在编撰者的“意图”。 作为意识形态国家机器的一个组成部分，教材必须成为国家机器的规范样本。 改写的根本标准，就是现存的意识形态和传统价值判断体系。 柏拉图说，我们与“理念”隔着三重障碍。而我们的译本，常常与“真实”隔着三重障碍。 在标准的解释版本中，契诃夫是一个“批判现实主义”“进步”作家，他的反对极权统治、倡导新闻自由、抨击官僚体制的民主的、自由主义的形象经常性地被置换成一些似是而非的笼统的措辞。 请看郭初阳给出的十九世纪的俄罗斯大事年表：
1860年，契诃夫 出世。 1860赫尔岑《钟声》：“臭名昭著的教化者们，你们哪怕只让一代人受一受人的教育吧，让她们能够正视一切，无所畏惧地表达自己的思想，公开地鼓掌，公开地集会……” 1861年，亚历山大二世废除农奴制。取消等级法庭，设立陪审员制，地方自治，大学自治。 1881年，二世被刺。亚历山大三世重新确认君主专制特权，中央集权。 然而新知识迅速传播，人们痛苦呼吁，要求立宪政府、法治、议会和公民自由。 1883年，开始疯狂压制出版事业。 1884年，以“危害社会安宁”的罪名，永久查封《祖国纪事》（谢德林主编）。 1898年，停刊《俄罗斯新闻》（主张立宪政府，民主和自由）——《套中人》写于这一年。 1901年，圣彼得堡学生示威被血腥镇压，高尔基写了《海燕之歌》，11月即被流放库尔斯克。 1901年，契诃夫给妻子的信，“我怀着厌恶的心情阅读现在的报纸”，人们依旧被奴役，状态没有改变。 1894年-1917年，尼古拉二世改革根深蒂固的皇权制度，失败……
这就是真相。 不了解这些真相，我们会以为契诃夫的某些表述是无关紧要的。 观察比较一下以下两个句子： “通告上禁止中学生晚上九点钟以后上街，或者某一篇文章要求禁止性爱，他就觉得清楚明确。”（《套中人》原本） “正如一粒粒的明珠，又如碧天里的星星，又如刚出浴的美人。”（《荷塘月色》原本） 实验教材中，朱自清的“出浴美人”放行了，而契诃夫的“性爱”仍然被禁止！被删除的句子可能触犯了学生提出的一个概念——“思想上的洁癖”。 与《荷塘月色》不同，其实在原作中，契诃夫的这句话有关宏旨，时至今日却不幸仍被阉割！ 整篇小说，可以概括为“别里科夫的恋爱（性爱）事件”。一个有“性洁癖”的人（当然还有其他洁癖）竟然要“恋爱”了！契诃夫把一个荒诞的处境交给了别里科夫，交给了十九世纪的俄罗斯。 郭初阳的教学设计显然触碰到了小说中一个长期被忽视的根本问题：性，在契诃夫小说里，占据着十分重要的地位。如果严谨地推敲小说的原作，了解别里科夫对女性的态度，对情感生活和婚姻的态度，应该可以理解此言不虚。 在小说中别里科夫是以一个“无性人”的面目出现的。他给自己戴上了“性”的、进而是思想的“安全套”。 契诃夫塑造的是一个“阳痿”的、被“阉割”了的文学形象。 事实上在他的几乎所有的杰作中，都可以看到专制制度对人性的阉割的残酷本质。 但是，正是这个定位造成了某些教师的困惑。在郭初阳的课里，我们听到了学生们对“性”的自由的言说，教学流程似乎“流”到了“性爱”主题的探讨。有教师评价：“主题偏离，在学生尚未对基本的东西了解后，便抓住了‘性爱’一词，有舍本逐末之疑。试问，通过四十五分钟，学生从中学到了什么？” 我们来看一下两位同学关于“性爱”的思考：
金乙：我想到《1984》里面讲到性爱的问题就是，那边的那个党主张，性爱只能当作一种产生后代的手段，不能有爱，也不能有性欲在其中。因为一个人在性爱的时候，脑子里只有对做人最高的一种欲望，那就不会再有党了，不会再有他绝对要遵从的规则了。 所以说，这里面主人公很有点避讳性爱，他觉得婚姻只是一种权利和义务。但是从中我觉得，他应该是不接受性爱的，因为他觉得接受性爱的时候，就是真正走出套子，真正去接受社会，真正追求自己的人性上最……最……我觉得是比较单纯的，对“真实”的认识。 邵凌玮：“他就是想如果那个制度要求他有性爱，他就去干；这个制度如果是要求禁止性爱，那么他就禁止性爱。所以我觉得，别里科夫就像整个制度下的机器一样，在履行他的职责，而没有自己的思想，也没有他的主张。”
这恰恰是对别里科夫的本质的高度概括和深度理解，也是对别里科夫所生存的（或者契诃夫所生存的）那个政治制度、社会体制的深度剖析：专制，会不遗余力地深入到私人空间，把一个人从最后的领地排挤出去。这是契诃夫小说最深刻的地方。 郭初阳引述的卡维波的《色情自由就像言论自由》的有关论述，可谓恰到其时，犹如电光石火，闪射出寻求真相的思想光亮。 反观许多语文教学，教师除了让学生背诵一些陈词滥调，教师真正让学生接触文本，接触真相了吗？ 性禁忌，在一节语文课上被打破，教材权威被“真相”推翻。真相，得以恢复。 在一节语文课上引入“性政治”，我不觉得是“离题”。 现代语文教师不懂“性政治”，而永远遵循一套十九世纪的术语和思维方式，这可以理解为一个语文教师在文本解读上的贫弱和“偏离”！ 二、拒绝预设——“关键词教学法” 郭初阳的课还让我想起“询唤”一词。“询唤”是这样的一种状态：一个词语从自身向外生长，找到它命名的对象，从而完成这一词语命中注定的使命，“命名”，是生命被唤醒和被释放的最初的动作。而郭初阳的过人之处在于，他让学生自己“询唤”自己，自己注入“意义”，自己完成“命名”。这是一个文本被唤醒的过程。 郭初阳的教学有一个具有特征性的环节：让学生用一个“关键词”来概括对文本的感受和思考，并诠释。 这是一个睿智的发明。 回到《套中人》，让我们关注一下学生给出的关键词：解释、尊重生活、生活化、性爱、情爱、性与爱、感、套中套、绝对现实、环境、女人、剔肉断筋。 这个过程，似乎仿拟了《圣经·创世纪》的上帝创造的过程：
起初，神创造天地。 地是空虚混沌，渊面黑暗；神的灵运行在水面上。 神说：“要有光”，就有了光。 神看光是好的，就把光暗分开了。 神称光为“昼”，称暗为“夜”。有晚上，有早晨，这是头一日。 神说：“诸水之间要有空气，将水分为上下。” 神就造出空气，将空气以下的水、空气以上的水分开了。事就这样成了。 神称空气为“天”。有晚上，有早晨，是第二日。 神说：“天下的水要聚在一处，使旱地露出来。”事就这样成了。 神称旱地为“地”，称水的聚处为“海”。神看著是好的。
“命名”是一件大事，它意味着要把“光”“暗”分开，把“水”“土”分开。每一个关键词，意味着某种辨别。 “命名”意味着“创造”。在传统语文教学里最具有命名权的人，就是语文教师。或者，是所谓的“教师参考书”。郭初阳在平静的课堂里完成了一次权力的移交。 “命名”也意味着“自由”。阅读是一次对文本意义的询唤，更是对自我的一次询唤。命名体现出原生态的的个体理解，这个过程没有任何人可以取代。 郭初阳的课没有做秀。每个语文教师对学生提出的诸如上述关键词时，或多或少都会有几分惶恐。因为这意味着课堂流程的不可控，意味着学生可能出现无法预设的“忽发奇想”，甚至还意味着学生在老师无法扭转的一个错误轨道上滑行。但是，“关键词教学法”体现了对学生的尊重，对阅读的尊重，对自由的尊重。 从阅读的实践来看，每个人的阅读都具有“决定性”的一刻，即在阅读中最初形成的、感受最强烈的、决定了后面的阅读行程的一种内心表述。我之所以用圣经来描述这样的一种时刻，乃出自对这个决定性时刻的敬畏。教师总是以为自己就是上帝，他给学生命名，他决定学生的走向，他忘记了自己的阅读体验才是真实的东西。从某种意义上说，阅读的个性体验具有某种不可交流性，每个人出自自己文化背景、学养、理解力、生活阅历的文本解读，都具有不可移易性，没有人有权力声称自己给出的“关键词”是最终命名。世界是丰富多彩的。 三、拒绝控制——流动和“迷失”的课堂
传统教学是沿着一条线性的、充满预设的道路前行的。课堂教学充斥着福柯所说的“惩戒与规训”，福柯这样描述巴黎曾经用来控制瘟疫的“圆形监狱”：“这一封闭的、分割的空间能从任何一个点进行观察，个体被安置在一个固定的位置上，连最轻微的动作都被监视，所有的事件都被记录下来，连续不断的书写工作连接中心和周围，依照一个连续的等级模式，权力被不加区分地行使，每一个体都不断地在健康人、病人和死者之间被定位、检测和分配——这构成了纪律机制的集中模式。瘟疫遭遇了秩序。” 传统的语文教学就是这样一个充满控制的圆形监狱，教师竭力地将学生置于囚徒和瘟疫患者的地位，教师时刻提防着学生的思想“暴动”，时刻提防着学生走入一个“错误”的轨道，教学的环节非自然形成，而成为控制学生思想和言论的主要手段。 后现代课程观认为，建立在控制论、机械论、科学论基础上的课堂教学必将让位给自然的、流动的、自主生成的教学。美国著名教育家布洛克主张抛弃“家”和“路线”，课程应该没有目的，“迷失”的课堂正好给了学生“智力流浪”的自由。谁能说流浪不是一种体验！流浪是在对权力中心的疏离和自我的放逐中，寻找到世界的意义，流浪体验越丰富，人生阅历越丰富。 郭初阳的课正是一次学生体验流浪的过程。或许每个学生有自己明确的诠释目的，但是，就整堂课而言，正如某些教师评论的，太“散”了，太没有“规矩”了。郭初阳甚至因为一点小小的技术故障（文印室印刷时把材料的两列字漏印了）而不惜花时间一一纠正。郭初阳的学生是有福的，他们没有感受到一节“公开课”的任何压力，课甚至在没有按计划完成的时候结束了，郭老师开心地说：吃饭去。 让我们看看学生疏离中心“流浪”的例子：
洪碧芸：我觉得在我们现在这个社会，是不可能提倡婚姻以外的性爱，是因为我们现在还处在要巩固私有制的阶段。（众笑） 洪碧芸：因为我觉得，如果这样的话，会造成社会很多不稳定的因素，所以…… 师：不恰当的性爱会造成社会不稳定？ 洪碧芸：对，因为当两个人组成一个家庭的时候，他们的私有制财产分配很明确，都是他们的。但如果跟外界因为性爱的原因，而使社会产生不稳定的话，可能会对私有制财产分配不是很有好处，所以说我们才这么提倡这个道德问题，特别要强调，不能够做出违反婚姻道德的事情。 师：哦，究竟是财产，还是道德？这是一个值得探讨的问题。好，倪镘钰，你还有话要说。看来这个话题很让人感兴趣。（众笑） 倪镘钰：洪碧芸刚刚谈到私有制；我想到，如果是婚姻前的性爱的话，不是很有助于计划生育。（众大笑）
这是一次跨越了空间和时间的思想流浪。同样重要的不是学生的经验，而是这里出现的三次“笑”，他们集体经历了一次精彩的“思想出轨”的体验，这种体验没有任何人去约束和规范，他们所能达到的关于“性爱”的理解的某些角度、某种深度，的确可以成为教师和全体同学今后的学习生活中的某些基点。 有意思的是，这次出轨直接促成了后面最精彩的言论的爆发（内容在第一部分已引，不赘述）。 布洛克认为，迷失感会成为促进探究和创造的动力，课程学习是与迷失经历的一种交战，交战中关系可能发生变化，身份也得以改变，学习者将由此获得新生。 我一直在寻找一种摆脱教师对课堂控制的方法，教师对课程流程的设计看来是无法避免的，毕竟教学本身不可能不形成自然的秩序。但是，我们似乎经常忽略和扼杀学生的思想的叛逆和言不由衷。我们把学生应该产生什么体验、应该遵循什么样的思维模式、应该怎么表达，都纳入了规范的轨道。在破解建立在科学原则基础上的课程体系的迷思过程中，在后现代课程理念很难找到相应的课堂教学样本的时候，郭初阳的课，给出了一个精彩的回答。
2006年5月23日 |
| 欢迎光临 《教师生活365》网[师慧园]论坛 (http://jssh365.cn/bbs/) | Powered by Discuz! X3.1 |