| 我被学生难住了…… 课堂上，我给学生出示了一道课本上的题目：55前面一个数是几？55后面一个数是几？问题不难，立刻有同学给出了答案。 生a：55前面一个数是54，后面一个数是56。 师：你是怎么想的？ 生a：我按从小到大的顺序想，小数在前，大数在后。 师：回答得好！谁还有不同想法？ 生b：我觉得55前面一个数是56，后面一个数是55。 师：你是怎么想的？ 生b：我按从大到小的顺序想，大数在前，小数在后。 这两位同学讲的正是我心目中的理想答案，我准备进入下一环节的教学。 生c：（喊）我还有不同的答案！ 还有？我愣了一下，还是示意生c发表自己的看法。 生c：(声音洪亮地)55前面一个数是5，后面一个数也是5。 奇怪的想法！这个学生把55分成前后两部分，视角挺独特，但这样想有没有道理呢？我实在拿不准。 师：（含糊地）这种答案不是太好。我们继续…… 生c：（冲着我大喊）为什么不好？55前面一个数不就是5吗？后面一个数是5哪里不好？ 现在的孩子真够胆大的，居然质问起我来。 我心里本来就没底，学生斗胆这么一问，我倒有些无所适从了。 师：（犹豫地）这个题咱们先做到这里，待会儿再讨论。 我没有再考虑生c的感受和想法，“果断”开始了下一道题的练习。“待会儿”是什么时候？学生不知道，我也不清楚。一直到现在，我已经不再教那班孩子了，也没有给学生一个满意的答复。刚刚过逝的斯霞老师曾经语重心长地对我们说：“不能因为学生问得幼稚而不予回答，不能因为学生问得离奇而随便搪塞，更不能因为自己工作忙而责怪学生多嘴，要激励学生探索好学的精神。”扪心自问，我做得怎样呢？对学生提出的问题采取何种态度，可以看出学生在老师的心里究竟居于什么位置，如果因为“说不清楚”而使问题“没了下文”显然是不负责任的态度。 后来，我到淄博市的一些区县进行新课程讲座时，和老师们一块儿分享了我的体验，引发了不少共鸣。有位年轻教师对我说，55应该看作一个数，一个整体，怎么可以拆开来分析呢？就好象我们问一个人的前面是什么，答案肯定不会是鼻子吧，所以说学生的答案并不合适。话虽有理，但，说给学生他们能听明白吗？连老师自己都搞不懂问题的答案，怎样让学生感受到老师对他问题的重视呢？反思自己被学生难住后的心理变化，我感觉主要是因为我太想给学生一个无懈可击的答案了，其实，答案一定得老师给出吗？如果把学生提出的这个问题当着全班同学的面写下来，并署上提出者的大名，然后把它投进教室内的“问题口袋”里，鼓励学生利用课外时间自己去寻找答案，岂不更好？这样做，对提问者是个肯定，保护了学生的问题意识，对解答者是种动力，能激发同学们新一轮的自主探究活动。 我被学生难住了，最好的答案其实就在学生自己手中。 |
| 在做“20比54少多少？”这类题目时，我们班的学生列出了三个算式：①20＋34＝54；②54－20＝34；③34+20＝54。学生的思维呈现出开放多样的特点,但我总有一种顾虑：两个加法算式虽然也能讲得通，但以后不常用，而且运用这两种算法考试时出错的概率会大大增加。我知道强行规定用减法对孩子的思维发展不利，但又怕考试时吃亏，所以，每次订正时我总要加上一句：“我觉得54－20=34这种算法最明白了。”后来,在一次订正类似题目时，我们班一位相当聪明的学生王启迪说：“在列算式的时候，我们应该把人家告诉我们的数写在“=”的左边，把要求的得数写在“=”的右边。要不，就错了！” 这显然又与以后学习方程的知识相矛盾，王启迪的话让我有些不知如何是好。 |
| 在经历了若干年的教师工作之后，我得到了一个令人惶恐的结论：教育的成功与失败，我是决定性的因素。我个人采用的方法和每天的情绪，是造成学习气氛和情境的主因。身为教师，我具有极大的力量，能够让孩子们活得愉快和悲惨。我可以是制造痛苦的工具，也可能是启发灵感的媒介。 ——吉诺特(美国心理学家) 读到吉诺特这段话，我也禁不住一阵惶恐。教师的言行对学生的成长产生着如此举足轻重的影响，我有时真是看轻了。很多教师，可能像我一样，不曾认真地审视、反思、调整自己日常的一举一动，以致于不自觉地给学生发出了错误的信号……下面两个镜头所呈现的景象，不知你是否似曾相识? [镜头一]到底是谁出了错? 老师布置下作业后，开始巡视检查。走到翔翔跟前时，翔翔静静地坐在那里，还没开始做。“还等着干什么?老是忘了带本子，下次别再忘了!”老师接着把目光转向翔翔的同桌：“你是他的同桌，借给他一个本子不行吗?不知道关心同学吗?!”“老师，刚才您看完翔翔的本子后，放在讲桌上了。”翔翔同桌低声说。老师一怔，脸微微一红，把声音又往上扬了扬：“你怎么不早说啊?” 老师说最后一句话的时候，心里的滋味大概也很不好受。其实，到底谁的错，老师、学生都心知肚明，可老师为什么不能坦诚地向两位孩子道个歉呢?老师有什么顾忌呢?看来，要放下“师道尊严”的架子，与孩子平等地对话，还需要老师有不小的勇气呢!我们应该想想：老师的面子重要，学生的面子就不重要吗?学生从老师的反应中学到了什么? [镜头二]老师可以不讲礼貌吗? 一个学生起来回答问题，突然被另一个同学插嘴打断了。没等插话的同学说完第一句话，老师马上严厉地质问：“我已经强调过好多次了，别人发言的时候不能随意打断，那是不礼貌的行为。记住，要学会倾听别人的发言!” ——老师“果断”制止了那个插嘴学生的发言，为的就是提醒学生要尊重别人的发言，要学会倾听，不可以随随便便打断别人的话。但教师如此言行，岂不自相矛盾?难道教师就可以享有特权，就可以不讲礼貌吗?如果教师能让插嘴的学生先把话说完，然后再委婉地提醒他，教育效果或许会更为理想——教师的行为比之于语言言有打动人心的教育力量。 有人说，教育是针线活，马虎不得．大意不得。这些小细节虽然看似琐屑平凡，但连接起来，就构成了你我共有的教育生命，它们在学生的眼里其实决不寻常，它们不会因为我们的忽视而消散了自己的能量。 |
| 到底该谢谁？ 一堂公开课上完了，执教老师让全体同学起立，面向听课的老师们。 ——执教老师说：“请同学们给听课的老师们鞠一躬，说一声‘老师，您辛苦了！’”同学们立刻恭恭敬敬地鞠躬，清澈的问候声传到了每位听课老师的耳朵里，老师们赶紧还礼——热烈的掌声在会场上响起。这是内地一位著名特级教师上课结束时发生的一幕。 ——执教老师说：“今天，非常感谢南宁小学的小朋友，请大家用热烈的掌声来鼓励这些学生（台下老师报以热烈的掌声）。我送你们走。”这是全国第四届青年教师阅读课观摩会上来自香港的黄锦燕老师执教《漫谈沟通》一课结束时发生的一幕。 像上边的特级教师那样给听课老师致谢的方式，被内地好多执教公开课的老师所效仿，听课老师在把掌声送出的时候，大多会对执教老师又平添了些许好感：能体谅我们听课的不易，想得很周全啊！像黄锦燕老师那样给上课的学生“要”掌声的方式，颇为与众不同，内地难得一见。有教师曾专门就此采访了黄老师：“你是不是平时也这样做？”黄老师回答：“是的。我们校长每天送小朋友上车的，校长站在校门口和小朋友们再见。我们让学生在老师的鼓励下，获得自信，感觉自己存在的意义。平时我们就这样，和学生之间保持一种友谊，相互理解和尊重。”第一种方式，更关注听课老师（包括评委）们的感受，传达出的信息是执教教师对听课教师的由衷问候；第二种方式，更关注上课的孩子们的感受，传达出的信息是听课教师对孩子们上课时的精彩表现的肯定。 “到底该谢谁？”——表现在教育教学实践中只是一个很小的细节，但细节背后蕴藏的育人理念却各不相同。追寻细节背后的深层意义，会使我们的心灵获得更深的震颤，会对我们的教育实践产生更大的触动。 两相对照，不知老师们有何感想？你认为哪种方式更好一些呢？ |
| 教师布置下任务后，让学生以小组合作的形式展开自主学习，学生凑在一块儿忙活着，教师则站在讲桌旁看教材，任由学生“自由”学习。 作为新课程大力倡导的三大学习方式之一，小组合作学习倍受老师和学生们的青睐。但几个学生凑在一块儿摆弄摆弄学具，发表发表看法，只能说徒具合作的“形”而缺少合作的“质”，离真正意义上的合作学习尚有很大的一段距离。自主不等于自流，有效的合作学习离不开教师的组织和引导，教师不能游离于学生的合作学习活动之外，而应主动融入到活动中去，去观察学情、搜集信息、随机诱导，成为“学习共同体”的重要一员。学生毕竟年龄还小，有效合作的意识和习惯尚未形成，教师“放”得太多，学生小组合作活动多半会无果而终，白白浪费宝贵的学习时间。况且，教师参与其中可以发现和捕捉到许多珍贵的课程资源，这也有助于实现真正意义上的 ——尊重学情，以学定教。 |
| 在一次任务学习中，有个思维敏捷的学生完成自己的任务后，一会儿动动这个的铅笔，一会儿拿拿那个的橡皮，要不就做鬼脸逗别人。周围的同伴很生气，报告给了老师。老师看了这孩子一眼，孩子急忙安稳下来。可没过一分钟，他又重新“活跃”起来。 学生参与学习的过程，本身就包含着对规则的学习，在课堂上对学生的自由进行一定的限制是必要的。一味地迁就、放任学生，不利于学生养成健康的个性。那些学有余力的学生，完成老师布置的任务往往十分轻松，所以他们拥有的空闲时间特别多，此时若无事可干就免不了要找点“事”做，这常常会影响到其他同学。面对这种情况，如果教师只是严厉训斥或委婉暗示，能起到一点效果，但不能真正解决问题。一有机会，他仍然会“涛声依旧”。比较理想的策略是，教师应该安排点事让孩子去做，把这段空闲时间有效利用起来，比如：让他下位去帮助学习有困难的同学；让他做全班的纪律监督员；让他翻看自己感兴趣的课外书……有事干了，他哪有工夫再胡闹，不但不会影响别的同学，而且他自己也能有所收获。 |
| 一个学生起来回答问题，要讲自己发现的三种方法。说了3分多钟，才只讲完第一种，丝毫没有停下来的意思。其他的同学很想发表自己的见解，已经听得有些不耐烦了；教师也很想让他就此打住，把机会让给别人。但，教师又觉得如果“叫停”显得不太尊重那个学生，应该让他把话说完。叫停不妥，不叫停也不妥，老师该当如何是好？ 让学生充分地发表自己的见解，并非指让一个学生大包大揽，说到自己无话可说为止。其实，这里的“充分”是就整个班集体而言的，它不单指某个个体的畅所欲言，而是指每个学习个体都有机会发表自己的个性见解，惟有如此，我们的课堂才会生机勃勃、缤纷多彩。像上例中，若教师采取了礼貌地打断的办法应该肯定——“请你稍停一下。你第一种方法说得确实很棒，接下来咱们变变角色：让其他同学说，你和老师一起来做‘裁判’，好吗？”——既维护了这位同学的自尊，又给其他同学提供了发表个人见解的机会，一举多得，上策！ |
| 一位教师教学“20以内的退位减法”，当从现实的情境中引出16－9这个算式后，教师鼓励学生小组合作探究解决问题的办法。课堂气氛活泼生动，大家非常投入。全班交流汇报，总共发现了6种方法，从“数数法”、“破十法”到“想加算减法”，颇为齐全。在此基础上，教师鼓励学生用自己喜欢的方法做练习。单元学习结束时，教师在班内举行了一次口算比赛，结果50%的同学达不到课标上规定的最低标准。老师大为不解：学生的思维挺活跃的，怎么口算水平较之往届学生却大大下降了呢？调查发现，这个时候同学们采用的口算方法继续呈现出多样化的特点，有接近1/5的同学还在采用“数数”的办法。 提倡算法多样化，就是鼓励学生独立思考，用自己的方法解决问题，采用自己喜欢的方法进行计算。但这决不意味着对学生的算法不能优化了。事实上，如果不进行优化，很多学生的思维能力只会在原来的低水平徘徊，口算能力就会不可避免地出现提高缓慢的现象。应当说，算法多样化的“多样”最终还是为“深刻”服务的，优化是学习流程中不可或缺的一道程序。需要特别提醒的是，“优化”并非全班同学都统一到一种方法上，优化的主体是学生自己而非教师，教师的责任是激励、唤醒、鼓舞，引导着学生自己主动去寻找更好的方法，在寻找中不断提升个体的思维水平。另外，口算作为一种基本的数学技能，在学习过程中穿插适当的“重复演练”也是必须的。 |
| 时下，各种名师教学观摩活动此起彼伏，开展得热热闹闹。名师，是广大教师学习的榜样，他们的一举一动都会引来不少的仰慕者，他们卓尔不群、挥洒自如的教学境界令人叹为观止。听他们的课，简直就是艺术的享受。青少年追的是歌星、影星，老师们追的则是名师和专家。分析学习名师的诸多现状，我发现里面存在着不少误区，说出来或许会对我们更好地向名师学习有些帮助。 学名师，不能只关注课堂 绝大多数教师参与名师教学观摩活动时，态度相当积极。听课时一边看一边记，专心致志，生怕漏掉点什么。返校后，对照着听课记录，回想着名师们的一言一行，希望能从中学上几招。但实践的效果常常令人大为困惑，人家使着好好的招术，怎么到自己这儿就不灵了呢？从名师的身上，我们能感受到一种独特的人格魅力。他们今天的成就决非一朝一夕换来的，那是经过长期积累、反复历练、不断反思的结果，他们是用自己的一生来上课。正所谓“台上40分钟，台下几十年功”呐！我们可曾看见课堂以外名师们挑灯苦读的情景，我们可曾经受过名师们不断超越自我时的煎熬和磨练，我们可曾学到了名师们孜孜追求、上下求索的勇气和信念？还没有。我们只看到了名师们光彩照人的时候，却没有看到他们为此付出的艰辛和努力。学习名师，不能只关注课堂，要多学习名师们治学的态度和对教育事业的那份执着的情怀，要多关注课堂上的精彩究竟因何而来。 学名师，不能仅限于模仿 教学名家们都有自己的“绝招”。“绝招”一出，常常峰回路转、柳暗花明，使课堂顿显别有洞天。 我们“天真”地以为，如果学上几招自己也会像他们那样优秀起来，于是名家的一招一式、一举一动都成为我们刻意模仿的榜样。未加理解，却盲目模仿，追求形似，却忽视神似 ，这等于“捡了芝麻却丢掉了西瓜”。这种浅尝辄止的学习态度，使我们很难跨过肤浅的路障，跨进真正的理想境界。齐白石有句名言： “学我者生，像我者死”。学名家确实是青年教师成长的有效途径，但若仅限于模仿，结果只会是东施效颦，并无大美可言。教师的课堂行为是教师内在素养与外在教学情境相互作用的产物，注意修炼内功更为重要。 学名师，不能迷失了自己 真正的名师，无不拥有自己鲜明的个性特色。学名师，不能盲目崇拜，应该努力丰富、完善自己的教学个性，提升自己的教学水平，最终达到形成自己独特教学风格的目标。而教育又是十分个性化的行为，名师用着顺手的教学方式、方法和手段，未必对我们也适用。在学习名师的过程中，只有把名师的经验转化为自己的东西，融入到自己的个性中，学习的过程才真的具备了激励教师成长的功能。我想。学名师就是要学出一个独特的自我，让教学因我而更加精彩！ |
| 笔者最近参加了一次语文教研活动，听了一节语文课——《荷叶圆圆》。虽然是借班上课，虽然执教的女老师看起来还像个十六七岁的中学生，但从她“亮相”的前几分钟来看，我知道自己的担心纯属多余。只见她言语亲切，教态大方，很快就和孩子们“打”成了一片。孩子们显然十分喜欢这位新老师，他们的学习热情十分高涨，饱含童趣的语言自然流淌，老师的一举一动都恰到好处——从容不迫、挥洒自如，连听课老师都沉浸在了这和谐愉悦的氛围之中。“好课呀！”我在心里由衷赞叹。全课即将结束时，老师给大家布置了一个作业：根据今天学习的课文内容，回家完成一幅画，把课文叙述的美景用自己的小手画出来。“作业设计得也是别有新意。好！圆满！”我在听课记录上写了三个大大的“！”。下课了，会场上响起了一阵自发的掌声。孩子们收拾课本的工夫，突然有个孩子冲着老师喊：“老师，我们做的作业什么时候交给你？”立时，听课的老师中间发出了一阵笑声。我注意到这位年青的教师不自然地微微笑了一下，什么也没说，只静静地立在一旁，目送着孩子们走出阶梯教室。坐在我旁边一位老师说：“这孩子，真够天真的呀！”另一位搭话道：“老师不过是做个样子罢了， 这孩子还当真了！？” “有意思，这肯定是个学习很自觉的孩子。”一位上了年纪的老师说道。 “这孩子还当真了！？”——这句话深深地刺痛了我。难道我们的孩子不该当真吗？ 当真的孩子是“不识时务”吗？如果执教老师压根儿就没想过交作业的事，这种“延伸到课外”岂不成了故作姿态？老师的这种故作“姿态”，是不是就太“没意思”了？面对孩子水晶般纯净的心灵，我们作老师的感觉不到羞愧吗？试问，难道“童心”是可以任由大人欺骗的吗？新课程，呼唤张扬学生的健康个性，强调学生的自主学习。要达到这个目标，我以为，对孩子有一种发自内心的尊重是为人师者首先要做到的。从老师们的笑声中和谈话里，我隐约发现了我们思想中的那些叫做“小”的东西。我们的老师，你是否真正地考虑过孩子的感受？ 有人会说：谁会在乎这点小事？我说：孩子们在乎！孩子们非常在乎！！难道，这还不够吗？ 教育，首先是一种尊重！这一点我毫不怀疑。 |
| 某地一年级新生报名时，发生了这样一件真实的事：有个小男孩趁爸爸妈妈交钱的工夫来回乱窜。旁边的女校长看在眼里，非常和蔼地对那个小男孩说：“小朋友，过来过来，老师考考你！”小男孩一听，乐呵呵地跑过来。“你能从1数到10吗？” 女校长提出了问题。“太简单了！没问题！我用英语数给你听行吗？”小男孩还真没把女校长的问题放在眼里。“英语？”女校长一楞，“我叫你说英语了？你连中国话还没学好，还说什么英语？”女校长生气了。小男孩哪见过这阵势呀，忙收敛了自己的骄傲，老老实实地用中国话从1数到了10。女校长轻轻拍了拍孩子的脑袋，和蔼地说：“这多好啊！”等在一旁的小男孩的爸爸妈妈走过来，冲着孩子一阵数落：“就你能啊……”等走远了，小男孩问爸爸妈妈：“刚才那位老师，是不是听不懂英语啊？”“别胡说了，快走吧！” 这位女校长懂不懂英语，我没作过调查。但不管怎么说，女校长的生气是没道理的。是因为孩子不经意间冒犯了她？还是她不喜欢如此个性突出的孩子？她那一夸，可能会夸出一个“听话”的孩子，这达到了她的教育目的；也可能会把原本有个性有主见活泼可爱的孩子，“塑造”成一个讨好别人、唯唯诺诺的角色，这违背了我们的教育初衷。在这件事里，家长的表现令人费解：孩子本没有错，你们为什么一味批评他呢？孩子身上已经具有了自信的品质，你们不去发展培养，反而“打击”他，这就是你们送孩子到学校接受教育的目的吗？ 正是这些看似不起眼的小事，暴露出我们的教育理念还不怎么先进，我们的教育行为还有很多缺陷。为人师者、为人父母者当用心铭记：教育无小事，处处皆教育！ |
| 有个学生在黑板上做一道计算题时，自己选择了简便算法。针对这种情况，老师对全班同学说：“做题之前，要先看要求。人家要求你用简便算法了吗？没有！要求简算才简算，像ｘｘ，这不是自找麻烦吗？真是聪明过了头！大家记住了，做题之前，要先看要求，让我们简便才简便！”同学们齐声答道。 看看现实，我们发现“考试至上，分数至上”的思想在不少老师的头脑中依然根深蒂固。为了能在考试中稳稳当当地获得高分，老师宁肯把知识教死，宁肯把原本灵动开放的思维教呆板。这，难道就是我们辛辛苦苦要追求的结果吗？我们知道，很多杰出的数学成就，论其用到的数学知识并不复杂，难就难在缺少数学意识。主动寻求简便算法就是一种难得的数学意识，想培养还怕抓不住机会，怎么能轻易扼杀掉了呢？ |
| 要放学了，老师问学生：“今天，谁上课表现最积极呀？”学生异口同声：“文文！”“对！今天文文同学得了３颗红五星，确实非常棒！文文，今天你表现特别好，放学后的值日就不用做了！小冰，你只知道玩，还做错了好几道题，今天下午留下做值日！” 试想，教师一方面教学生唱《劳动最光荣》，鼓励他们热爱劳动，用自己勤劳的双手去创造美丽的生活；另一方面，又把劳动作为对孩子不好好学习或其他错误表现的惩罚。这岂不是自相矛盾吗？如果有孩子问我：“老师，劳动不是最光荣的吗？”我真不知该怎样回答。在我们心里，究竟什么是最光荣的？这是一种健康的心理吗？学生又会从中学到些什么？ |
| 当过8年小学教师的我深知：仅有赏识的教育，是脆弱的、不完整的教育，教育活动中的好多问题离不开惩罚这种教育手段。然而，惩罚这种教育手段，尽管不可缺少，但运用起来却有着极大的风险性，为人师者、为人父母者须审慎地对待。我有三点体会，或许会给大家些许启示。 罚须有理：如果没有孩子对惩罚规则的内心认同，惩罚只会引起他们的抵触情绪，甚至把他们推向了惩罚目的的反面——“破罐子破摔”。所以，让孩子参与惩罚规则的制定，理解教师是根据规则而不是个人喜好行事显得尤为重要。比如，对于忘带家庭作业的学生，我们规定：第一次可以原谅，但须向老师说明原由，并于下午带来；从第二次忘带家庭作业开始，除自觉补上外，再另做同类型的题目三道给老师检查。学生知道老师的用心良苦，明白这样的要求是为了自己好，所以，发生忘带作业的情况时，学生会对照规则自觉执行。因为学生已经渐渐明白：要对自己的行为负责！ 罚须有度：不同年龄段的学生，有着不同的承受能力。如果教师的惩罚超出了学生完成的上限，对其上进心无疑是种无情的打击，会使学生感觉老师是在存心“整”他，因为受罚的学生怎么努力也无法达到老师的要求。有个学生总是找理由不做值日，我教育批评了几次，居然没起什么效果，这让我十分头疼。道理他是懂了，但总落实不到行动上，我决定惩罚他——下午放学后留下他一个人独自完成周三的值日。我坐在教室里一边写明天的教案，一边时不时地看他干值日。他起初也没当回事，表情很轻松，可扫着扫着，这孩子竟哭了起来——往常是十几个学生一块儿干，一个人做真够他受的，何况还有擦地呢！？见此情景，我也不说什么，拿起了一个笤帚，自顾自地扫了起来。地扫完了，我吩咐他去涮了两个拖把，我们一块儿擦完了地。我把他叫到我的跟前，这孩子又哭了——说应该他自己干，老师罚他是应该的。我心里想：要是让你一个人干完，你对老师可能就不是感激了！适可而止才能恰到好处。我嘱咐他回家再写一份今天做值日的感想，第二天交给我，他愉快地答应了。他的感想写得很动情，以后成了班上的“劳动标兵”。 罚须有爱：英国著名的解剖学家麦克劳德小时候好奇心特别强，老想看看狗的内脏是什么样的。有一天，他解剖了一条狗，但没有想到，狗竟然是麦克劳德所就读学校校长的宠物。校长决定给麦克劳德以严厉的“惩罚”，画两幅画：一幅是人体骨骼图，一幅是人体血液循环图。校长的“惩罚”，实际上是对麦克劳德好奇心的保护和引导。在教育生活中，学生犯了错，恐怕是“连上帝都会原谅的”，我们这些“人类灵魂的工程师”又何必不依不饶呢？爱是教师行使惩戒权的核心。我们应该像麦克劳德所就读的那所学校的校长一样，不因为孩子一时的“另类”行为懊恼不已，不因为孩子的错误而大动肝火，而是把爱的阳光雨露撒在孩子的心田，激起学生自我发展的上进心。当我们的惩罚浸润在爱的暖意中时，我们的学生一定会从中汲取到积极上进的力量！ |
先请大家看两则教学片段，第一则是我亲历的，第二则是我看到的—— 片段一中的我和片段二中的A老师，遇到了非常类似的问题，然而课堂的效果却大相径庭。面对“负数”这个突然出现的“劲敌”，为什么我只能动用教师的权威来阻止它的“进攻”，让课堂走向了单调、压抑，而A老师却能春风化雨般度过“危机”并巧妙引导出一个活泼与智慧兼具的生动场景？我，为什么错过了精彩？ 反思当时的教学流程与心理变化，我发现自己是这样一步步地错过了精彩：第一步是“自乱阵脚” ——学生怎么问了这个棘手的问题呢？我预先的设计怎么执行呢？基本的还不一定学好，却又蹦出来个范围外的，该当如何是好啊！？我心乱如麻；第二步是“自以为是” ——一年级的学生不可能解决这个问题，应该果断“刹”住，自己一定能控制住课堂的局面；第三步是“自食其果”——居然有学生“将”我的军，把负数引进了课堂，事态的发展跳出了我的控制，此时，尽管我表面上还在硬撑，但内心极度尴尬，已经陷入了进退两难的境地。想来，这根本怨不得别人。 本来，让学生质疑问难就是为了培养学生的问题意识，点燃学生的求知欲望，鼓励他们将头脑中的困惑毫无保留地提出来，借此拓展他们发现问题的视野和思考问题的深度，使他们成为善于思考的有独立见解的人。然而，像我这样，岂不自相矛盾了吗？看A老师的课堂上，学生们的思维活跃而缜密，每一次发言都跳动着智慧的光彩，难能可贵的是，教师自始至终没下一个结论，也没做任何暗示，问题是由学生自己解决的！两相对照，我们发现：当学生提出难以处理的问题时，我把它看成是影响课堂教学效果的绊脚石，希望尽快地“绕开”它；教师A却把它看作难得的课程资源，希望充分地“挖掘”它。我采用了灭火法，惟恐学生的一颗火星引起全班的混乱；教师A采用的却是助燃法，尽量使个别学生的“智慧火花” 引燃全班学生的“智慧之火”。是我，把原本应该出现的精彩错过了！ 精彩是位离我们很近的朋友，有时就躲在你我的门外，只要我们轻轻推开门，它就会高兴地跑进来。精彩又是位要面子的朋友，如果我们不诚心诚意地去邀请，它很少会主动跨进我们的大门。精彩，是可以把握的，关键就看你我是否存有这样的美丽期待，是否能在它们不期然出现的时候热情地伸出自己的手…… |
| 老狼，老狼，几点了？ 一次听一位年青的女老师讲《认识时间》一课。这位老师，言语亲切，举止活泼，很受学生的喜欢，课的效果十分理想。课中有这样一个片段： 师问（出示钟面）：老狼，老狼，几点了？ 生答：老狼，老狼，3点了。 …… …… 老师问得很带劲，学生答得很起劲。教与学看起来很和谐。但我总觉得有些别扭：老狼，老狼，几点了？你是在教学生还是在教什么？教师虽无恶意，但对学生的是非观念恐怕是个误导吧。我这样想，也就在评课的时候毫无保留地谈了出来。但过后一想，真怕那位老师误会。后来，当我上《认识时间》时，学生们在课间时三五成群，这边喊：“老狼，老狼，几点了？”那边和：“老狼，老狼，9点了！”一问才知，原来幼儿园就学过了这个游戏。小朋友们觉得好玩，这与善、恶无关。我才明白，那位老师真的了解学生，而我就有些自以为是了。 |
还有不一样的吗？ 新理念让我的课堂变得更有活力了。我特别提倡孩子们发表与别人不同的意见，哪怕异想天开也好，所以，我经常挂在嘴边的一句话就是——“还有不一样的吗？”有一次，学生解答一个问题时已经想出了四、五个办法，我还不甘心，问：“还有不一样的吗？”“有！”响亮的声音传来，是安强。“你来！”我高兴地把粉笔递过去，安强高兴地接过粉笔，工工整整地写出了自己的新方法。“重了！一样了！”下边的同学炸了锅。我一看，也气坏了：明明一样，还说不一样，瞎胡闹！我压压火，声音低沉：“回去！”安强失望地回到自己的位上。 我把这件事情讲给同事们听，一位同事说：“你这样处理不太合适。其实安强不是想捣乱，而是为了在同学们面前‘露露脸’，这未尝不是一种积极的心态。我们还是应该保护这种表现欲。”是啊，我怎么就没想到呢？我自认为观念转变得不错，其实仅仅停留在了形式上，并没有真正为学生的发展着想。 |
我把作业忘在家里了 早上7：40，我正在办公室备课，数学课代表跑了进来，气呼呼地说：“张老师，李枫没带作业！”“把他‘请’来！”我很想“教训”一下这小子。李枫慢悠悠地走进办公室，静静地站在我面前。 “怎么没带作业？” “ 我忘在家里了。” “忘在家里了？中午能带来吗？” “中午我在学校食堂吃饭，不回家。” “要诚实。你在撒谎，是吗？” “我真忘家里了。不骗您，张老师。” “谁给你做证明？我看也没人能证明，去重写吧！” 李枫看了看我，见没商量的余地，慢悠悠地走出了办公室。我颇为得意，骗我，没门！我们办公室最年长的苏老师走过来说：“你能肯定李枫没做作业吗？”我回答：“不能。我觉得很像。反正不能让他觉得老师很好骗。”“你这样做，确实能保证他完成昨天的作业，但这种强制性做法弊大于利：如果他真忘家里了，说明你冤枉了他，会伤这孩子的自尊心；如果他骗你，你来个‘高姿态’，说你相信他明天一定会带来，既可保护他的自尊，又会引起他的自我反省，效果肯定会长久，也更好。”听苏老师这么一分析，我明白了：自己太过武断，考虑问题欠周详，忽视了孩子的心理需要和长远发展。 我是真的不了解学生呀！ |
| 看到这个题目，有人会疑惑：课堂常规，不就是好好学习、专心听讲、不乱打乱闹那几条吗，哪个老师不清楚，还需要老师们相互沟通、形成合力吗？真是多此一举！其实不然。浙江的斯苗儿老师告诉我们，尽管学校的课堂常规大同小异，教师心中的标准却千差万别，而这千差万别的标准落实到一个班上，甚至是一个学生身上，他们就会变得无所适从。 比如，低年级的学生作业写错后，有的用橡皮擦，有的用改正液涂，有的用改正纸粘。有个班的语文老师对此不加限制，改得干干净净就行了；但数学老师认为改正液对学生的健康有伤害，应该禁止使用；而美术老师，认为用改正纸像补补丁似的，一点美感都没有。如此这般，一件事却有了三个不同的标准，学生究竟该听谁的呢？ 再比如，一个班的科学老师，允许学生回答问题时可以不举手，站起来说就行；而音乐老师则强调，回答问题必须要举手，这是有礼貌的表现。这样，学生必须根据上课的不同，注意回答问题时应不应该举手。音乐课上，老师提了一个问题，有个孩子没有举手便兴冲冲地站了起来：“老师，我来回答……”“坐下！举手了吗？强调多少遍了？”孩子不情愿地坐下了，满腹的委屈。 诸如此类的“小”事，并不鲜见。在课堂常规上，教师之间缺乏沟通，很容易造成“冤假错案”，对孩子的心灵造成伤害。其实，解决此类问题并不难，一个班的所有任课老师凑在一块儿，相互说说，很容易达成共识，这样再执行起来，效果会好得多。如果是在平时，一个老师发现了不好的苗头，及时和其他任课老师交流，彼此共商对策，能够有效避免演化成更严重的问题。 课堂常规不是小事一桩，是所有任课老师的事，也是学生们的事。对学生，不能一味强调常规而忽视了他们对常规的理解和认同；对教师，不能一味地强调执行而缺少了彼此间的沟通和合作。 正所谓：教育无小事，事事须在意！ |
| 笔者最近参加了一次语文教研活动，听了一节语文课——《荷叶圆圆》。虽然是借班上课，虽然执教的女老师看起来还像个十六七岁的中学生，但从她“亮相”的前几分钟来看，我知道自己的担心纯属多余。只见她言语亲切，教态大方，很快就和孩子们“打”成了一片。孩子们显然十分喜欢这位新老师，他们的学习热情十分高涨，饱含童趣的语言自然流淌，老师的一举一动都恰到好处——从容不迫、挥洒自如，连听课老师都沉浸在了这和谐愉悦的氛围之中。“好课呀！”我在心里由衷赞叹。全课即将结束时，老师给大家布置了一个作业：根据今天学习的课文内容，回家完成一幅画，把课文叙述的美景用自己的小手画出来。“作业设计得也是别有新意。好！圆满！”我在听课记录上写了三个大大的“！”。下课了，会场上响起了一阵自发的掌声。孩子们收拾课本的工夫，突然有个孩子冲着老师喊：“老师，我们做的作业什么时候交给你？”立时，听课的老师中间发出了一阵笑声。我注意到这位年青的教师不自然地微微笑了一下，什么也没说，只静静地立在一旁，目送着孩子们走出阶梯教室。坐在我旁边一位老师说：“这孩子，真够天真的呀！”另一位搭话道：“老师不过是做个样子罢了， 这孩子还当真了！？” “有意思，这肯定是个学习很自觉的孩子。”一位上了年纪的老师说道。 “这孩子还当真了！？”——这句话深深地刺痛了我。难道我们的孩子不该当真吗？ 当真的孩子是“不识时务”吗？如果执教老师压根儿就没想过交作业的事，这种“延伸到课外”岂不成了故作姿态？老师的这种故作“姿态”，是不是就太“没意思”了？面对孩子水晶般纯净的心灵，我们作老师的感觉不到羞愧吗？试问，难道“童心”是可以任由大人欺骗的吗？新课程，呼唤张扬学生的健康个性，强调学生的自主学习。要达到这个目标，我以为，对孩子有一种发自内心的尊重是为人师者首先要做到的。从老师们的笑声中和谈话里，我隐约发现了我们思想中的那些叫做“小”的东西。我们的老师，你是否真正地考虑过孩子的感受？ 有人会说：谁会在乎这点小事？我说：孩子们在乎！孩子们非常在乎！！难道，这还不够吗？ 教育，首先是一种尊重！这一点我毫不怀疑。 |
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