中国教育技术学科领军人物的历史回顾与展望
——兼论第四代学科带头人的特征与使命
郑小军 杨满福
（广西师范学院 教育技术系，南宁 530023）
(发表于《电化教育研究》2010年第7期第28-34页）
【摘 要】当前，中国教育技术学正处在危机与机遇并存的十字路口。通过对我国教育技术学（电化教育学）三次大发展和三代领军人物的考察分析不难发现，学科危机总是与学科大发展的机遇相伴相生，三代领军人物由于准确地把握了时代脉搏和学科发展的内在规律，敢于直面危机、迎难而上和顺势而为，最终促成了学科在特定历史时期的大发展。在当前中国教育技术学科面临各种危机的情势下，第四代学科带头人必然应运而生，对其应有特征和历史使命的解析是学科今后发展的重大现实问题。
【关键词】学科危机；教育技术学；第四代学科带头人；使命；特征
【中图分类号】G40-57 【文献标识码】A
一、中国教育技术学处在危机与机遇并存的十字路口
近年来，我国教育技术学面临着一连串的严峻危机：教学设计与教学论的领域之争悬而未决，【1】【2】学科定位含混不清，逻辑起点争论不休，培养目标飘忽不定，跨越式发展超出本学科共同体的承载，偏重外显的应用性建设而忽视学科内涵建设，研究方法论缺失，科学研究态度不端或科学精神缺失……【3】最终导致目前日趋严重的专业泛滥、教学质量下降、学生就业滑坡、学科独立性不强和名声不振，以及多数研究成果被认为是既不能增进理解，又不能很好地解决应用问题，在科学研究的四象限中难以立足……这些危机严重威胁着我国教育技术学的生存和发展，必须引起本专业共同体的高度关注。
但也不必惊慌失措。其实，任何一门学科在其发展进程中，都曾经经历过不同程度的、形形色色的学科危机。例如，物理学就曾经遭遇过经典物理学（牛顿力学）、黑体辐射、光电效应、原子稳定性等学科危机。数学也曾经遭遇无理数、无穷小、悖论等学科危机。人文社科更是常与学科危机相伴相生。教育技术学作为一门建立在跨学科基础之上、与一日千里的信息技术和人类迄今为止最复杂的教育问题紧密关联的年轻学科，自然会比传统学科遭遇更多、更频繁的学科危机。那么，年轻的教育技术学频频遭遇学科危机究竟是好事，还是坏事？我们认为，这完全取决于本学科共同体所采取的态度和对策。面对严峻的学科危机，任何悲观失望、意志消沉，一味地诘问、责难甚至谩骂都是非建设性的，不仅于事无补，而且有害。掉转船头、改弦易辙、另谋出路虽然无可厚非，但绝非明智之举。当前，本学科共同体需要“吾日三省吾身”的冷静反思和深刻的自我批评，需要兼容并包、海纳百川的大度和包容，需要科学的方法论、求实的科学研究态度和创新精神，需要群策群力、共寻良谋妙策的和谐氛围……如此，学科将在危急中柳暗花明、再立涛头，成为教育改革发展的支撑性学科，而第四代学科带头人亦将在危机与机遇的孕育中破茧而出。
那么，我国教育技术学第四代学科带头人诞生的依据是什么？必要条件是什么？他们将具有什么样的显著特征？他们面临什么样的历史使命？他们如何有可能带领本学科共同体化解这场学术危机、履行其历史使命？本文拟从历史分析的角度，对我国教育技术学（电化教育学）发展中的的三次大发展和三代领军人物的特点进行考察，并在此基础上对以上诸问题进行解析和探讨，期能抛砖引玉。
二、三次大发展、三代领军人物的回顾及启示
考察我国教育技术学（电化教育学）的发展历史，不难发现，我国教育技术学（电化教育学）经历了三次大发展，诞生了三代领军人物。他们各有特点，又具共性，留给我们诸多启示。毫无疑问，第四代学科带头人将循着他们的足迹带领本学科共同体继续前行。
第一次大发展是1936年-1947年，诞生了第一代领军人物孙明经、舒新城等。1936年的中国正值国难当头，襁褓中的电化教育（影音教育）伴随着民族危难危在旦夕。“救亡”、“强国”成为当时有良知的全体中国人的最强音。救亡，必须“唤醒民众”；强国，必先进行国情调查和科学考察。在陶行知、蔡元培、陈裕光等教育家的正确引导下，孙明经领导金陵大学及全国同仁艰苦创业，短短十年就开创了具有鲜明中国特色、符合国情的发展模式——以救亡、强国、推动中国的近代化为宗旨，在大教育观的框架下，以影音教育为工具和手段，形成救亡宣传、提高国民素质、配合国情调查、科学考察和人才培养的广泛基点。随着金陵大学早期电化教育实践历史资料的挖掘，【4】【5】【6】【7】【8】孙明经的成就与事迹开始为今人所知。值得特别指出的是，孙明经提出了“活”的电教观、信息资源媒体观、集体教学观、注重实践的人才培养观、蕴含e-Learning思想的空中座谈会的具体倡议，他身体力行，硕果累累，为我国电化教育勾勒出一幅健康、美好、高效的发展蓝图。【9】孙明经主持拍摄的《日食》达到了当时世界拍摄技术的顶峰，令人叹为观止。1934年至1948年，他领导同仁在非常困难甚至冒着生命危险的情况下，足迹踏遍大半个中国，拍摄了大量珍贵的国情调查、科学考察、祖国锦绣河山、工业题材、国防科教题材影片和图片，开创了中国纪录与科教电影的新纪元，使之步入了世界电影的前列，为国人赢得了很高的声誉。1941年考察美国结束后，孙明经倾囊购置影像器材和学术资料，却没有给家人带一件小小的礼物。1942年至1944年，在华美军多次派图片摄影师向孙明经学习电影摄影。新中国成立后，孙明经遭遇了22年之久的不公平待遇，但他忍辱负重、矢志不渝，培养了包括张艺谋在内的大量杰出电影人才，被誉为中国电影高等教育与电化教育事业的一代宗师与泰斗。[10]舒新城先生则从大教育的视野切入电化教育领域，为早期电化教育奠定了重要的理论根基，是我国早期电化教育的重要理论家。朱敬、蔡建东总结了舒新城对我国早期电化教育与社会发展的两大贡献：第一，扼制技术万能倾向，努力维持早期电化育的教育定位和走向。第二，提出电教建国，彰显时代与民族需求。[11]
第二次大发展是20世纪的70年代末-80年代，诞生了第二代领军人物南国农和萧树滋先生。当时，我国的电化教育经过“文革”十年浩劫，正举步维艰。由于与美国等西方发达国家拉开了数十年的巨大差距，留给第二代领军人物的除了白手起家、百废待兴的机遇以外，更多的是危机四伏和困难重重。南先生早年留学美国哥伦比亚大学，获得硕士学位后，积极响应建设新中国的号召毅然回国。“文革”结束后，南先生把心中压抑已久的留学归国报效祖国的爱国情怀、工作热情与创造活力，以及为缩短差距、创建有中国特色的电化教育之路而只争朝夕的紧迫感、事业心和责任感全部释放出来，领导全国电教同仁经过艰苦创业，缔造了本学科的第二次大发展，他本人也成为新中国教育技术学科的主要奠基人与开拓者之一，是我国新时期教育技术发展的掌舵人。南先生长期致力于具有中国特色的教育技术理论与应用体系的研究，参与策划了1978年开始的教育技术发展的许多重大工程和重大活动。大凡电化教育基本理论、教材建设与教学改革、电教理论研究与实验研究等方方面面均有南先生独到的见解和精辟的论述。此外，南先生独特的人格魅力、兼容并包、海纳百川的学者气度和长者亲和力，严谨的科学研究态度和东方智者的方法论和远见卓识，使他成为中国教育技术界的一面旗帜。更难能可贵的是，他殚精竭虑并且卓有远见地为电教人的职业和发展谋划布局，为广大电教工作者和电教专业毕业生消除了后顾之忧。萧树滋先生与南先生同为留美归国建设新中国的著名教育技术专家、新中国电教的开拓者和奠基人。他创建了“五个坚持”的电化教育思想，即坚持开创教育现代化之路，坚持“大电教”观，坚持“以教学为中心”的原则，坚持求实创新的精神，坚持严谨治学、高尚做人的风范。萧先生在教育战线上辛勤耕耘了50多个春秋，后辈为他总结了其战斗的一生所创造的中国电教界的“十个第一”。【12】
第三次大发展是20世纪90年代到2005年，诞生了第三代领军人物何克抗、李克东、桑新民和祝智庭等。进入20世纪90年代，一方面，随着计算机技术、多媒体技术的兴起，以及后来风起云涌的网络技术的发展，建立在模拟技术平台基础上的传统电化教育学科面临着向新兴数字技术平台的迅速转换。另一方面，从早期的视听教育到20世纪80年代的计算机辅助教学，预期的媒体教育革命（电影教育革命、广播教育革命、电视教育革命、计算机辅助教学革命）并没有真正发生，并且教学媒体应用也没有取得预期的效率、效益和效果，电化教育学科面临信任危机和学科技术根基动摇等种种危机。在这场学科危机和范式转换中，谁具有最敏锐的战略眼光、最强劲的数字新技术实力和创新推广能力，并且能够最快地完成华丽的转身，谁就占领了教育技术的制高点，进而引领我国教育技术学的第三次大发展。何克抗和李克东、桑新民、祝智庭等国内著名的教育技术专家是化解这场学科危机、推动这场范式转换、主导我国教育信息化、学科建设和事业、产业发展的领军人物，他们的成就和事迹世人有目共睹。第三代领军人物抓住了数字化、教育信息化、现代教育技术制高点和突破口地位、教育变革（包括基础教育新课程改革和高等教育变革）和信息化教师专业发展给教育技术学科带来的重大发展机遇，在全国范围内掀起了教育技术大潮，引领了本学科自进入多媒体网络时代的新一轮大发展。值得特别指出的是，在第三次大发展中，作为第二代领军人物的南国农先生虽然年事已高，但他仍以独特的方式借助《电化教育研究》平台，发挥着独特的精神领袖的作用，功不可没，令人陡生敬佩。
纵观我国教育技术学（电化教育学）的三次大发展，不难发现，每次大发展之前，每一代学科带头人诞生之前，都面临着严重的学科危机。可贵的是，三代领军人物勇于直面危机，他们迎难而上，顺势而为，把教育技术（电化教育）提升为“国之利器”（如第一代的救亡、强国和近代化，第二代的改革开放、缩短差距和创建中国特色，第三代的教育制高点和改革突破口等），并且把教育技术（电化教育）视为终身追求和为之奋斗的崇高事业，以突出的理论建树、实践成果、精神气质和人格魅力引领了学科和事业的发展，值得后辈学习和借鉴。
三、危机和机遇并存，引发范式转换，孕育第四代学科带头人
改革开放三十年，我国教育技术学得到了前所未有的大发展，其成就有目共睹。但经过近年来超常规的跨越式发展，本学科自身不可避免地出现了许多问题。与此同时，本学科主导和推动的教育信息化、信息技术教育等领域也遇到了许多意想不到的、本学科自身难以独立解决的复杂问题。虽然教育技术界做了很多努力，但由于问题过于复杂，加上教育技术界并没有采取寻求多学科联手的明智做法，导致问题越积越多、越来越严重，进而演变为本文引言中提到的种种学科危机。
学科发展的历史已经昭示，学科危机总是与学科新一轮大发展的机遇相伴相生，正所谓“危机之所在，机遇之所存”。化解危机之道即为成功之道，机遇就在其中。库恩在《科学革命的结构》中提出了范式理论，他从科学认识的社会历史背景的角度提出了科学发展的模式：前科学—常规科学—科学革命(危机—革命—新的常规科学—新的危机)。当旧范式不能解释新现象、解决新问题时，学科危机就不可避免地来临，促使新范式和新的学科带头人诞生，于是发生范式转换，新的共同体形成。然而，新旧范式转换不可能一蹴而就，这就需要新的学科带头人领导新的共同体，经过长期艰苦的努力才能逐步取得学科支配地位。目前，我国教育技术学已出现严峻的学科危机，必须完成以下三个方面的范式转换，才能化解学科危机，走向新一轮大发展。
1.研究重心：从媒体技术、教学设计转向学习科学
郑旭东论证了教育技术的逻辑起点是“借助于技术的学习”(Technology-Enhanced Learning)。[13]桑新民提出“以基于媒体的学习作为建构教育技术学理论体系的逻辑起点，以信息时代高绩效的学习作为教育技术学理论体系逻辑归宿”[14]。经过几年的学术争鸣，目前国内教育技术界正日趋认同以上观点，标志着学习科学的研究将成为国内教育技术学研究的前沿。其实，早在20世纪70-80年代，学习科学就开始在西方兴起，1991年《学习科学杂志》创刊以及首届学习科学国际会议召开标志着学习科学作为一个新研究领域的确立。索耶（R.K.Sawyer）在《剑桥学习科学手册》中指出：“学习科学是一个研究教与学的跨学科领域。学习科学家研究多种场景中的学习，不仅包括学校课堂中的较为正式的学习，也包括发生在家庭中、工作中和同伴间的非正式学习。其目标是更好地理解产生最有效的学习的认知和社会过程，并运用这方面的知识去重新设计课堂和其他学习环境，以让人们更深入、更有效地进行学习。”美国教育研究协会（AERA）2009 年会涉及教育技术的研究专题主要有“学习科学”、“非正式学习环境”、“教育游戏”、“移动学习”、“计算机与网络在教育中的应用”、“在线学习环境”、“教师专业发展”、“教学设计”、“技术.教学.认知.学习”、“促进学习的先进技术”、“教学技术”、“技术作为教与学的变革代理”、“基于问题的教育”、“复杂任务表现的评价”等。[15]从中可以管窥教育技术学研究重心从媒体技术、教学设计转向学习科学的大趋势。我国教育技术学要尽快完成这一转换。
2.研究方法：设计研究和多学科联合研究兴起
（1）设计研究
设计研究是一种探究学习的方法论，旨在设计一些人工制品作为一种教学干预或革新应用于实践，以潜在影响自然情境中的学与教并对其作出阐释。它通过设计、实施、评价、再设计的迭代循环过程产生基于证据的理论，并以此支持持续的教育革新。设计研究是学习科学采用的新的研究范式，具有如下特点：具有设计学习环境和开发学习新理论的双重目标；在设计、执行、分析和再设计之间持续循环；对实践者和设计者都有意义的可共享的理论；对真实情境中设计的关注。设计的研究者采用不同的研究方法，包括实验、人种学、话语和谈话分析。[16]
（2）多学科综合研究
美国教育研究协会AERA2009年年会提出，任何重大的教育问题都应该通过不同学科的联合研究才能得到最佳的解决方案，这是因为每个学科对教育都有其自己独到的视角和方法，所以多学科研究才能真正解决教育的潜在问题，而教育研究反过来检验丰富学科的发展。AERA主席Lorraine McDonnell（洛林.麦克唐纳）以hub为隐喻，认为本届年会应该把教育研究拓展成学科间学术成就的一个交流中心（a hub of interdisciplinary Scholarship）。[17]这预示着，教育研究将兴起多学科综合研究的新范式。新范式启示我们，要比较好地解决本学科面临的复杂问题，除了本学科共同体做出自身努力以外，还必须跳出学科圈子，转变仅仅从技术的角度看待一切问题，把一切问题都看成是技术问题，仅仅从技术上寻求解决之道的狭隘技术主义、技术至上和技术唯新主义，建立大教育观和大科学视野下的教育技术哲学，以教育的全局和大局为重，走出与其它学科不搭界、不联合、不合作的自我封闭状态。南国农先生在2009’昆明中国教育技术高峰论坛提出在“和为贵理念”下重构教育技术理论体系，并且指出“和而不同，求同存异是当今世界人们解决难题的有效处方”。[18]桑新民提出“教育技术学基础理论研究过程中，至上要开展五个方面的对话，其中包括与教育学母体及其相邻学科的对话”。[19]笔者认为，南先生的“和为贵理念”和桑新民的“五个方面的对话”可以用来指导和协调本学科未来越来越多的多学科综合研究。
3. 发展动力：从外显、外部建设转向学科内涵建设
现代教育技术“制高点”和“突破口”地位的确立，一方面使得我国教育技术学获得了千载难逢的发展机遇，同时也把本学科推向了教育信息化和教育改革的风口浪尖，使本学科承载了主导和推动教育信息化、教育变革的千钧之重。如果说，本学科初期着力抓好一些见效快、外部效果明显的应用性建设项目有利于提升学科地位、为学科发展赢得政策倾斜和发展空间的话，那么，现阶段必须回归到关注学科内涵建设和解决学科内部问题的轨道上来。因为只有把内功修炼好了，学科内部关系理顺了，才能更好地达到外部的、外显的影响和效果，正所谓“内圣”才能“外王”。加强学科内涵建设好比巩固我们的大本营（主阵地），只有大本营稳固了，才能逐步扩展和扩张到外部阵地。如果内外倒置，摊子铺得太大，就有可能超出了本学科共同体的承载极限，表面上热热闹闹，其实内部危机四伏。现阶段本学科内涵建设应该切实关注学科定位、逻辑起点、人才培养目标、学科共同体建设、研究方法论、科学研究态度、专业布局调整、教学质量、毕业生就业竞争力、学科独立性、研究成果的质量和有效性等等。
四、第四代学科带头人的使命与特征
狄更斯在《双城记》的开篇写道：“这是最好的时代，这是最坏的时代；这是智慧的岁月，这是愚昧的岁月；这是信仰坚定的时代，这是怀疑一切的时代；这是光明的季节，这是黑暗的季节；这是希望之春，这是绝望之冬；人们应有尽有，人们一无所有；人们直登天堂，人们径堕地狱。”对于这段富有辩证法哲理的短文，不同的人有不一样的理解。本文引用这段短文，只是想说明，危机和机遇并存，范式转换和大变革的时代赋予了教育技术学第四代学科带头人特殊的历史使命，在他们身上，不仅承载了国家的如山重托和老一辈的殷切期望，而且寄托了本学科共同体的美好未来。
1.第四代学科带头人的使命
（1）三个层面的使命
①制高点与突破口：国家的使命
“现代教育技术是当代教育的制高点”、“现代教育技术是教育改革的突破口”、“大力普及信息技术教育，以信息化带动教育现代化”……这是党和政府在实现现代化和中华民族伟大复兴的进程中赋予本学科的千钧之重托，可谓责任如山。第四代学科带头人应时刻不忘国家重托，殚精竭虑，领导本学科共同体圆满地完成主导和推动我国教育信息化、教育变革的重大使命，凸显教育技术“制高点”和“突破口”地位。
②本土化：传承的使命
回顾历史，本学科的三次大发展来之不易。如今，老一辈的接力棒传到了第四代，年轻一代应该有“时不我待”、“一万年太久，只争朝夕”的时代紧迫感和“尊重历史、勿忘过去”的历史责任感，早做准备，继承好老一辈的宝贵遗产，特别是要充分挖掘老一辈将国外先进理论、技术与中国实际结合、寻求本学科本土化生长和发展的成功经验和丰富成果。年轻一代只有在出色地完成本学科三代传承的使命的基础上，才有可能完成继往开来的创造使命。
③厚基础：创造的使命
今天的教育技术学跨学科特征越来越显著，信息技术发展一日千里，教育情境和教育问题越来越复杂，决定了本学科错综复杂（多学科联合研究）、开拓（领域不断拓展）、创新（成果要不断适应变化的技术环境和教育情境）的特质。目前，本学科基本理论不扎实和理论框架不健壮是学科发展要解决的重大问题。第四代学科带头人应该潜心修炼、加强合作、联合攻关，积极开展与发达国家教育技术学同行的平等对话，【20】争取早日在学科基本理论、研究方法论方面取得重要突破，引领学科走向成熟。
（2）三个阶段的使命
第四代学科带头人的使命是崇高而艰巨的，笔者认为可以分三个阶段走：第一阶段为策划和准备阶段，主要任务是：引导学科共同体认识危机、厘清问题，找出危机和问题的根源，充分挖掘本学科三次大发展的宝贵遗产，认真总结三代领军人物的理论成果、思想成果、实践成果和成长经验，在中西结合、融通的基础上寻求化解危机和振兴学科的对策，描绘战略性框架和路线图，并且广泛达成共识，确立学科共同体新愿景，重组学科共同体。第二阶段为范式转换和学科内涵建设阶段，主要任务是：带领和激励学科共同体完成范式转换（包括研究重心转换、研究范式转换、战略调整和策略转换等），切实搞好学科内涵建设，达成化解学科危机、走出困境的目标。第三阶段的使命为提升和对外扩展阶段，主要任务是：在打牢学科根基、理顺内外部关系的基础上广泛寻求提升本学科外部影响力和社会效应的机遇，努力达成再立涛头、重塑制高点和突破口形象的远大目标。
2. 第四代学科带头人的特征
结合以上分析，立足于本学科自身特点和未来发展目标，我们认为第四代学科带头人应具有以下显著特征：
（1）独特的知识结构
南国农先生一再强调电化教育（教育技术）是杂家，这是一个通俗而深刻的比喻。以孙明经为例，1927年，孙明经考入金陵大学化工系，修满该系学分后，转入电机系继续学习，修满电机系的学分后再转入物理系深造。直至1934年，历时七年学满三系全部学分后始毕业。这期间他还选修了国文、戏剧、神学、外语、音乐、美术等课程。【21】因此，孙明经成为本学科一代大师并不是偶然的。教育技术游走于教育与技术间，关联众多学科。从历史发展看，不同的专业学科背景影响学科领军人物的研究重心选择和价值判断。而在研究方法上，教育背景的重视人类学的研究方法，而理工背景的则深受实证研究的影响。正如斯诺《两种文化》所引发的讨论一样，科学与人文的对峙与分野在本学科内部过去一直存在。在当代“大科学”的视域下，教育技术学以系统科学方法为研究的主要方法，这种要求本身隐含了对学科界限的跨越。当然，这种知识结构绝非“拼盘式”的加法，而是以哲学（特别是教育哲学和技术哲学）为先导，以教育学、心理学、认知科学、信息科学、系统科学、管理科学、艺术等为基础，以学习科学、教育技术基本理论与研究方法论为核心，以教学设计、媒体技术、知识管理、绩效技术等为主体，融通中西方文化。
（2）对学科内涵的深刻理解和趋势把握能力
以史为鉴，现代教育技术发展的最初的动力来自于用媒体技术改造教学、提高教学效率的内在需求和社会驱动。信息技术的不断更新是本领域发展持续不断的强大动力。但本领域发展最终的立足点和最主要的内在动力，则在于能否满足学校教育改革的需求，能否真正促进教学效率的提高和学习者学习能力的发展。具体而言，在中国教育技术发展的特殊土壤下，领军人物既要能牢牢把握本学科发展的内在逻辑、规律，又要能够敏锐分析国家和社会的对教育特定期的关键需求，在这两者之间达到良好的平衡。教育是一个复杂巨系统，在这个“往者几益不可恃，来者日益不可追，而现在几已不存在”【22】的变革时代。领军人物必须要能在发展的关键点上发现“序参量”，顺势引领学科的快速发展。再者，学科的发展决非个人或某些团体的“偏好”或私利。本着理性与适当的价值无涉的态度，才不致“总为浮云遮望眼”，并能引领学科不断走向未来，走向成熟。
（3）治学的“孤往”精神与国际化的视野
没有坚实的理论框架，基本理论，甚至是学科的定义都摇摆不定，这在一个规范的学科是不可想象的。然而，本学科的热点总在切换，或者陷入技术追新，或者习惯于“学术依附”，关心别人的做法胜过了追寻自己的本土化道路。在此情势下冷静的学者要有一点熊十力先生所谓的“孤往”精神。特别是在学科基本理论建设方面要坐得了冷板凳，真正为学科的内涵发展做点事情。这种精神是对专业的献身精神，无哗众取宠之心，不因专业一时之冷热而动摇。再者，从历史的源流看，必须将教育技术放在教育全球化的背景下看，必须要和国外顶尖的研究者进行对话，领悟其对教育技术理解的文化视域。不了解具有深厚科学传统的欧陆与美国，无法提高我们研究的规范性、实用性；不了解文化差异导致的制度裂隙，就会陷入肤浅的模仿，因而解决不了情境性的问题。
（4）研究方法的多元取向
在国内，教育技术是一门新兴学科，宽广的研究领域吸引不同学科背景的人加入进来，促成学科研究的繁荣。但总起来看，正如美国学者李维斯（Thomas Reeves）所批评的“许多教育技术研究既不求甚解也不为所用。”【23】美国如此，我们亦如是。在研究方法争论不休的重要原因对研究内容的迷惑。对象不清楚，选什么方法（工具）就成了空中楼阁。张文兰、李文光和何克抗等（2001年）诘问：“教育技术学到底应该研究哪些内容以及适合这些内容的研究方法是什么”。这反映了一种领域内危急的一面。因此，焦建利（2005）指出：教育技术学究竟需要什么样的研究方法？什么样的研究道路与研究方法是教育技术学研究应该采纳的？这种感叹并不是个别学者的看法，它甚至可以说是整个教育技术学共同体在教育技术学研究对象、研究目标以及研究方法问题上的感叹。从教育技术研究方法的转换看，教育技术学研究由过去追求实证主义独尊，到现在呈现多元范式并存的局面。因此，用多学科的研究方法，协同相近学科共同协作，是今后研究的必然取向。在这一点上，我们认为费耶何本德所谓的“没有方法”是似谬实真的。而新一代的领军人物必然在方法论必须要有更开放包容的能力和鉴别力。
五、结语
“长江后浪推前浪，江山代有才人出”。当前，我国教育技术学正处于关键的十字路口，未来的学科发展和事业壮大需要新一代学科带头人引领。基于历史考察、现状分析和趋势展望，我们认为未来第四代学科带头人必定是本学科共同体内涌现出来的拥有多学科背景、综合知识结构、多元智能结构的复合型顶尖人才，他们不仅将成长为优秀学者和方法论高手，而且将成长为集领导力、创造力、创新推广力和亲和力于一体的共同体领袖和团队管理专家，他们将在南先生“和为贵理念”下形成一个和而不同、求同存异、互相扶持、互相激励、同舟共济、具有开放与包容性格和优秀德行、高度互补的民主型领导团队，在前辈指引下，带领本学科共同体创造下一个十年的辉煌。
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[23]祝智庭.教育技术研究国际趋向【DB/OL】.http://www.docin.com/p-37556704.html.
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其实关于“技术与教育”的关系问题的争论在教育技术界一直存在，大家对此观点不一。事实上，我们很难盲目的说，“技术”对“教育”而言是好是坏，并且这样的观点本身也是片面而又缺少思考的。很有意思的是，许多学者、老师对教育、技术的关系进行过很多的研究，也给出了不同的关系论，例如，竹立老师在他的《一只眼看教育技术》文章中的“桥梁说”（刘光然老师认为这是媒婆篇），刘光然老师的“夫妻说”，最近，又看了郭文革教授历经十几载撰写而成的《教育的“技术”发展史》，总之，教育、技术，走过千年，也纠结了千年，当有千年情缘了。在回顾技术与教育走过的坚信旅程，不能不说，在信息技术不断发展的今天，我们不能一直纠结于二者到底是如何纠缠的，我们的主要焦点应着重于摸索如何让其一的技术实现它对另一的教育的“革命性、颠覆性”的影响。
在熊老师的《教育技术学理论发展研究》课上，老师让我们关注《国家中长期教育改革和发展规划纲要（2010-2020年）》中一句话，“信息技术对教育发展具有革命性的影响”，之前有了解过这一说法，但并未引起我对它的关注，借由这个机会，在老师的引导下，我开始对其进行思考。这一论述将信息技术的作用提高到了历史上的制高点，这里的革命性如何理解？革命性又体现在哪些方面？
技术对教育的助推力量是不可置否的，但同时，我们又要正确全面的看待技术对教育的推动作用，以及对教育发展的“革命性”影响，而且要认识到每一种新技术从产生到其价值的实现必然要经历一个长久的过程。
郭文革教授在《教育的“技术”发展史》一文中（发表于《北京大学教育评论》2011年第3期上），从历史角度详尽的阐述了“媒介技术”的五个发展阶段，即口传、手工抄写、印刷、电子传播和数字传播，并论述了每一阶段对教育的影响作用。竹立老师在其回应《教育的“技术”发展史》一文的文章中有提到过，并非每一种技术的产生都能带来教育教学的变革，有些技术具有革命性的意义，而有些技术只具有过渡性的意义，所以我们应理性的对待并区分这些新兴技术，我赞同这一看看法，但同时我们也应看到，历史上教育的每一次变革基本都是在技术的推动下发生的，我个人认为这样的阐述是没有绝对化或夸大了技术的作用的。
按照郭文革教授对“媒介技术”的发展五阶段理论，文字出现之前，是口传阶段，人们主要是通过口耳相传、父子传承等方式进行知识技能的延续。
之后文字产生了，媒介技术进入了“手工抄写”阶段，文字这一新兴“技术”的“革命性”影响在于，它造就了知识的承载方式的变革，也即知识的载体由“人”变成了“文字”，即使在人这一主体不在的情况下，知识由于被固化在文字中，文字被刻录在羊皮纸、甲骨、竹简上，所以仍然可以被学习、传承。
印刷技术的发明将人们带到了印刷时代，其革命性的影响主要体现在文字的复制方式上，文字的复制不再通过人工抄写，而是通过印刷机器实现了文字的快速化、规模化的复制，当然，文字的呈现载体也由羊皮纸、甲骨、竹简等变成了人造纸，但是我认为这方面不可以视为革命性的改变，所谓革命性，有一种类似改朝换代的感觉，必然是颠覆了之前的某种规则、理念、系统、方式，转而形成了一种前者所无法取代和实现的、完全不同的、新型的规则、理念、系统、方式等。
电子传播时代到来，郭文革教授将电子技术的作用总结为，对人类社会传播生态环境有两方面的影响：首先，信息以电子速度传播，人类世界迅速缩小为一个“地球村”；其二，人类由文字书写进入到声音、影像、画面共同表达的视听时代，这两方面的影响均可以认为是革命性的。1913年，爱迪生就曾乐观的认为，“不久将在学校废弃课本……有可能用电影来教授人类知识的每一个分支，在未来的十年里，我们的学校将会得到彻底的改造”。虽然这一说法在现在证明是错误的，但至少表明在当时，他前瞻性的看到了电子技术对教育的重大的变革。
发展到现在的数字时代，互联网、web等技术又成了教育界研究的新宠儿，郭文革教授认为，教育信息化的本质是将人们的“书写”行为从“纸上”迁移到“网上”，并将其分为两个步骤，第一步是“新瓶装旧酒”的阶段，既将内容的存储格式由旧媒介向新媒介的改变，例如，精品课程、多媒体教学等的出现。第二阶段则是“新瓶酿新酒”的阶段，这是一个创新的过程，信息技术对教育的革命性影响也主要体现在该阶段。关于这个阶段，信息技术急速发展，导致了信息技术对教育发展的革命性的影响是多方面而又深远的，对此进行研究阐述的学者也不在少数，在借鉴他们的研究的基础之上，我也尝试着进行一些总结，因为没有找到一定的划分标准，所以总觉得划分的不是很清楚明白，因此以下几个方面之间不是相互独立开来的，其中有许多的交叉融合之处，并且我总结的也不全面，只是我能想到的或者看到的一些方面而已。
其一，对学习方式的变革，由单纯的啃书本、看视频教程转向了“搜索即学习”的学习方式。
其二，对教学交互方式的变革，由原来的“单向交互”转向了“双向、甚至多向的交互”，由课堂中的“同步交互”转向了利用诸如QQ、MSN、博客、微博等信息技术工具开展“实时或异步的交互”。
其三，对教师和学习者定位问题的变革，作为学习者，我们不在只是知识的消费者，我们同时也是知识的建设者、补充者，我们也不只是单纯的知识的接收者，我们同时也是知识的创新者、传播者，而教师也是如此，即是知识的传播者也是吸收者、即是创建者也是消费者，所以，在信息时代，或许我们将逐步淡化传统意义上的教师与学生的定位问题，从一定意义上来说，在知识面前，二者具有平等的关系。
其四，教学组织形式的变革，由面对面的学习方式转向了在任何网络可以触及的地点进行数字化学习、泛在学习等新型教学组织方式。利用信息技术手段和资源诸如专题学习网站、资源库以及常用的通讯工具等，学习者能够将实际的距离忽略掉，与远在千里外的其他学习同伴进行沟通、开展远程学习。
例如，上个学期，华南师范大学、陕西师范大学与宁夏大学就采取了三校联合进行《教育技术基本理论研究》的开放课程授课，一所学校进行面对面授课的同时，其他两校的同学就是非面对面的教学，课程结束之后大家还可以在课程论坛中进行交流互动，这在国外应该已经使用的非常的多了，但在国内，这样的经验与尝试进行的相对还是较少。另外，信息技术也使得教学越来越接近“因材施教”的教育理想。
其五，资源建设的革命性变化，信息技术、网络技术出现并盛行之前，每个学校都在建立自己的资源库，每一种资源都要建设许多份儿，并且学校和学校之间也存在着资源建设的不平衡等问题。原因是很简单的，原来学校资源主要就是书本教材，而书本这具有很强的独占性，同一时刻，每本书只能由一个人使用，在这种情况下，学校与学校之间进行资源的互换与共享就不能实现，所以，每个学校都在建立自己独立的资源，并且每种资源都要建立很多份。同时，由于资金、能力等多方面原因，导致每个学校创建资源的能力都不同，例如国家级、省级等重点学校与普通学校就存在严重的资源不均衡等问题。
但信息技术出现之后，这种情况就得到了革命性的变革，现在不必每个学校都必须创建自己的资源，也不必每种资源都创立多个，因为信息技术的发展、网络时代的到来，使得多人同时学习同一种资源成为了可能，完全打破了过去的资源独占的情况，不同学校不同学习者之间都可以进行资源的互换与共享，这带来了资源建设方面的革命性的大变化。
其六，对我们使用资源的理念、思路的变革，在网络技术飞速发展的今天，不论是“文字”到“画面”的转变，还是“书本”到“网络”的迁移，本质上都是“静态资源”向“动态资源、生态资源”的转换。在传统教学中，我们使用的教科书作为主要的学习资源，由于其静态性，一方面决定了我们学习到的大多是滞后性的理论，也不利于我们对知识的更新与及时性的把握。另一方面，如果我们在图书馆中借阅图书，我们不可以在书本上的内容进行个人的加工，例如记录下自己对于某部分知识的理解、或对其进行评论等。这些限制都对知识的学习、传播、发展产生了致命性的打击。但在数字技术不断成熟的今天，这些完全得到了改变。
例如维基百科的出现，我们可以检索任何我们感兴趣的主题、知识，并且可以进行知识的在线评论、编辑、完善。再如，北京师范大学开发的“学习元”平台，在一定意义上，比较类似于教育技术学专业的一个“维基百科”，在其上，我们可以根据自己的兴趣、专长等创建有关专业知识的学习元、知识群、学习社区、学习工具等，也可以订阅其他成员创建的学习元、知识群知识，并且可以申请协同工作，不同用户相互之间进行知识的实时补充，这就克服了知识的错误、片面不完整、陈旧、过时等问题的发生，实现了知识的动态建构、动态进化、生态化发展。借鉴这一平台，不同专业人士可以根据自己的专业领域建立类似的学习平台。而这些在信息技术出现之前，都是无法实现的。
其七，对人类认知方式的变革，信息时代，分布式认知理论得到了很大的发展，分布式认知（Distributed Cognition）是一个包括认知主体和环境的系统，在信息时代也就表现为人——机结合的思维方式。北京师范大学的余胜泉教授认为，“信息时代基本的认知方式，正在发生意义深远的改变，正从个体认知转变为分布式认知，应对知识与信息膨胀的根本途径要依赖于人和电脑的协同的分布式认知，这是信息时代人适应复杂性的基本思维方式……。分布式认知认为认知的本性是分布式的，认知不仅仅发生在我们的头脑之中，还发生在人和工具之间的交互过程之中。分布式认知超越了认知是个体级别上的信息加工过程的传统的认知观点，认为认知的本性是分布式的，认知现象不仅包括个人头脑中所发生的认知活动，还涉及人与人之间以及人与技术工具之间通过交互实现某一活动（比如计算）的过程。”所以，他强调指出：“当基本认知方式都发生改变的时候，在此基础上建立的教育大厦必然发生意义深远的改变” 。
另外，从国外的情况来看，2010年，美国颁布了《国家教育技术计划》，在计划中明确提出将信息技术作为变革国家教育的重要手段，其中特别提出用技术来推进学习。其四个阶段所关注的主题并不相同，如在第一阶段，关注于信息化基础设施建设，其主题是“使美国学生为进入21世纪做好准备，迎接技术教育的挑战”，第二个阶段提出了“数字化学习使每一个孩子能够随时随地的学习”，这更加强调了应用，第三个阶段提出了“迈向美国教育的黄金时代”，并提出了教育技术应用的七项建议，现在的第四阶段提出了“变革美国教育，技术推动学习”。
以上是在借鉴他人研究成果的基础上并结合自己的认识，总结的信息技术对教育发展的革命性影响的几个方面，当然了，只是谈论了信息技术的积极的影响。不过，凡事有利必有弊。其弊端也必然是多方面的：
首先，因为教育领域较其他行业来说本身是一个相对保守的领域，所以，一些新兴技术即使产生了，但是在相当一段时间却没有被正确合理的应用到教育教学之中，直到这些“新”的技术变“旧”了之后，我们的专家、学者、教师才恍然大悟般的找到感觉，开始对其进行研究、应用。相反的，在对新兴技术的研究应用过程中，也会出现另一种问题，盲目的技术崇拜，例如，电视、广播刚刚兴起之时，人们就曾天真的以为，“电视出现了，教师就可以‘下课’了”，其实不然，一些视频课程确实令教学活动管理简单化，学生只需要观看一些优秀教师的视频课程，可是，却出现了学校学生的规模大了，但是学生的“质量”却降低了的结果。又如，在互联网的影响下，出现了远程教学、虚拟教学等新型教学形式，但是，我们却不能保证这些资源得到了合理并有效的应用，学生的“身影”的出现并不能保证教与学真正的实现了，因此教师必须思考如何在各种类型的学习环境中合理有效的安排学习活动与任务才可以最有效的改善教学。从这方面看，一种新兴技术的发展既在一定程度上优化了教学，但在其出现的未成熟的早期却没有被正确的理解以及合理的使用，也就形成了一定的阻碍作用。
其次，信息技术的飞速发展，信息时代也对教师和学生的“信息素养”提出了新的挑战。关于这方面我不做详细的阐述，不过我想谈谈其中的一个方面，那就是“信息迷航”现象，这是由网络文化中信息的多元化、复杂化、信息超载等原因引起的，我们应学会甄别信息的正确性、有效性。对问题、事物要形成自己的思考，学习、借鉴他人的观点以丰富自己的认知固然重要，可以防止我们自己的思想过于偏颇或片面化、机械化，但不要太盲从他人的观点，而导致失去自我思考的方式、能力。
再者，信息技术在带来资源建设方面的革命性变化之余，也带来了很多方面的问题，比如知识产权保护的问题，网络技术的发展，使得一些不懂知识的产权问题的人们对此非常的淡漠，所以可能导致对产权所有者的侵害；再者，资源配置的经济学问题，资源的质量保证等问题都由此出现。
以上，我也只是稍微总结了几点，思考精力有限，肯定也是不全面的，或许之后可以在继续补充，但是我个人觉得，在对某一事物的认识上，我们不可能穷尽其优劣，所以我们的着眼点不应只局限于思考信息技术对教育的推动或阻碍上，我们更身体力行“择其善者而从之，其不善者而改之”。在竹立老师的一篇博文中，看到焦老师的一个观点，我觉得很好：“变化的是媒体，不变的是阅读。技术再先进，也不能取代我们的眼、耳、手脚和大脑。看电子书和看纸质书实质上并无多大的不同，还是要通过我们的眼睛去看，通过我们的大脑去思考”（起初以为是焦老师的，后来竹立老师说前一句是焦老师说的，后面的是他即兴说的几句，额，我又没搞清楚，呵呵）。
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