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标题: 王竹立：从知识的三级结构理论看人类认识的分歧 [打印本页]

作者: jssh365 时间: 2015-1-27 00:05
标题: 王竹立：从知识的三级结构理论看人类认识的分歧
从知识的三级结构理论看人类认识的分歧

我把知识分成三个层次，称之为知识的三级结构。一级结构是感性认识，它就像树根一样深植在实践的土壤之中；二级结构是理性认识，它是用语言文字和符号抽象概括而形成的；三级结构是联想，联想既可以来自知识的二级结构，即来自文字与符号产生的联想，也可以来自一级结构，即由颜色、声音、气味、形象等感性认知而产生的联想。知识的一二三级结构互相关联，像一颗榕树一样，形成一个首尾相连的整体。详细描述可参见我的相关论文。
最近我在思考的问题是，按照知识的三级结构理论，今天人类的大部分知识都来自间接知识而不是直接知识，间接知识是前人或他人用语言文字符号抽象概括出来、并通过语言文字符号传递给我们的知识，因而属于知识的二级结构层次，这也就是我说教育是一种“嫁接”的原因。正是通过教育这个知识嫁接体系，人类的知识才得以一代代传承下来，而不是得而复失。
然而，嫁接过来的知识必须与我们原有的知识一级结构进行“对接”，才能真正“存活”，成为我们自己的知识。如果我们以前有相同或类似的感性认识与直接经验，那么可以形成一二级结构的正确“对接”。例如，我在学习教学设计理论之前，已经有了丰富的教学实践和教学经验，具备了关于各种教学的感性认识，即知识的一级结构，当它与嫁接过来的教学设计理论进行“对接”时，很容易对那些理论进行消化、吸收、选择和扬弃，形成自己对教学设计的正确认知结构，比那些从来没有过实际教学经验的学生要容易得多。
相反，如果没有相关的感性认识和直接经验，即相关的知识的一级结构，那么嫁接过来的间接知识就可能与其他的一级结构进行错误的“对接”，从而形成错误的认知。典型的例如鱼牛童话中，作为学习者的“鱼”对作为教师的“青蛙”所传递的关于“牛”的间接知识的错误理解：即在鱼的身体上加上牛的某些特征，形成了一个不伦不类的“鱼牛”形象。遗憾的是，这种错误的嫁接在今天比比皆是。
知识的第三级结构即联想也因人而异，极具个性化。例如，关于太阳，有些人会联想到温暖、革命、领袖、生命之源，有些人则可能联想到灼热、酷暑、干旱、鲜血、红色恐怖。这些联想会引起我们不同的情绪反应。因此，对于同一个事物，我们每个人的知识三级结构都不是完全相同的。而这正是人类产生认识分歧的原因。
如果是关于自然科学领域的知识，由于可以获得直接或间接的观察或验证，还不容易产生较大的分歧，而对于人文社科类知识，则由于难以直接观察或验证，人类的分歧可以很大，而且难以解决。
例如，前几天有朋友在微信上转了一篇章诒和的文章，文章借作者父亲之口，向读者描述了一个和大众认知不一样的汪精卫形象，说汪精卫如何才华出众、意志坚定、人品高尚，却对他卖国投敌、充当头号汉奸的历史不置一词。我读后立即产生了诸多联想，比如近年来的历史翻案风，对中国近代史的全面否定，对毛泽东、孙中山、甚至蒋介石的全盘否定，称爱国有罪、卖国有功、汪精卫才是真正的“民族英雄”，以及某些人积极配合某些国家分化中国搞乱中国人民思想的图谋等。还联想到最近在广东省政协杂志《同舟共进》上看到的一个大学教授的关于中日关系历史的文章，说中日之间之所以发生战争，是因为中国国民性的不成熟，民族主义的过度膨胀，还说当年要是先与日本媾和，等到自己的国力提高了、军队强大了再与日本较量结果会更好。在日本的铁蹄已经占据了东三省、并不断对更多的中国土地虎视眈眈、步步紧逼的民族生死存亡关头，该教授不是指责日本的侵略，却把战争的责任归为自己同胞的不理性，寄希望于日本军国主义能收敛侵略扩张本性、等待中国强大了才与中国最后决战，这样的专家不知道脑子是不是进水了！
不可否认，历史上很多负面人物，并不都是草莽之辈。其中也确有一些饱学乃至有才能的人，个人品德也未必都很糟糕。但个人品行修养是一回事，其所犯下的罪行是另一回事。连纳粹德国头子希特勒也很有艺术方面的修养，据说他对瓦格纳的音乐非常入迷，有很高的欣赏水平。他那本《我的奋斗》的小册子文字水平也不错。如果有人写一篇文章，描述一个纳粹德国军官如何会谈钢琴、如何举止优雅，战争前还是某大学教授，却对他后来所犯下的种种战争和屠杀罪行只字不提，会怎么样？人们会不会怀疑作者的真正用心？
汪精卫我们这些人都没有见过，对他不可能有感性认识，我们对他的了解都来自书本和别人的介绍。章诒和正是利用了这一点，然后借谁也无法证伪的其父亲的话，为我们描述了汪精卫的美好形象，试图让人们对他产生美好的联想，却对他的“另一面”刻意回避。深怕读者会因为他联想到当年他对中国的抗战所起到的破坏作用，忘了他的伪政府和伪军在与国共两党所领导的抗日军民对抗的过程中犯下了多少罪行。其用心难道不是一目了然了吗？所以我对这篇文章提出了尖锐的批评，指出了其荒谬之处与真正动机。
然而我的朋友不这样看，也许对这篇文章让她联想到的是文革期间对历史和历史人物的脸谱化解读、对一切过去被认为正确的事物颠覆的快感、对民族历史与民族精神的失望、对正统思想的反叛、对假如我们当时不抵抗而接受汪精卫的“曲线救国”路线也许结果更好的假设等等。
这正是社会科学的可悲之处，因为它无法像自然科学一样，可以证实，也可以证伪，而这也就成为每当讨论到历史和政治话题分歧不断并无法解决的原因。

我的教学“模式”

就是没有模式。自从尝试过严格按照事前设计的模式进行教学失败后，我悟出了一个道理：人是喜新厌旧的，再好的模式都不能一成不变地使用超过3次，必须在学生开始厌倦之前进行必要的调整，甚至采用新的教学模式。所以，我对那些试图按照某个统一模式进行教学的同行们，总是抱着“等着瞧”的心态看着他们，我相信他们走不了多远。
我主张对课堂教学进行艺术化设计，所谓艺术化设计就是要用创新的、生成性的观点来对待教学，把每一次教学都当做一次艺术创作过程。这并不是说教学设计无章可循，在我的心里其实是有一条主线和大致的框架的，就像我们写诗、作画也是要讲究方法、技巧的，但这些方法技巧不是机械的、固定的，而需要创作者灵活机智地运用。最高的技巧就是看上去好像没有技巧，大巧若拙、大智若愚，教育教学是要讲究智慧的。
例如，我现在主要上两类课程，一类是给研究生上的小课，一类是给本科生或教师培训上的大课。小课人数少，我的教学内容比较开放，教师的自由裁量权较大，更需要灵活多变，因时因地制宜，更多地与学生互动；大课受时间目标条件等限制，自由度就要小一些，课内的交流互动困难一些，这时教学就需要更正式一些，更模式化一些，但也必须尽可能有变化。
我上小课一般采用的是混合模式，有时讲课--但绝不是满堂灌，注意与学生互动，有时组织讨论，有时布置任务让学生去自学或协作探究，有时让学生自己上台分享自己的所学与心得，有时带着学生到课外去实践。形式多样，变化不定，我常常是在上课前一周才决定下周的教学内容与方法的，当然，正如前面说过的那样，我心里一直有大的主线与框架的。我希望自己的课堂生动有趣，不重复，形散神不散。这里面也有自己遵循的一些原则：
一、紧扣前沿和热点，注意采用身边的案例，面对真实问题；
二、把教学与研究结合起来。我常常会指导学生就某个问题进行讨论和探究，也会将自己最新的研究、思考向同学们分享；
三、强调教学相长。我反复告诉学生，网络时代，师生的角色经常是互换的，有时我是你们的老师，有时你们是我的老师。所以我对学生一般会平等相待，很少疾言厉色，在课堂上我会尽量让学生多讲多表现，我从学生那里学到的东西可能比学生从我这里学到的东西还要多；
四、不主张读死书。我在课上有时会给学生推荐教材或参考书，但我上课从来不拘泥于书本，也不主张学生学习那些过时的理论和知识。对任何理论、模式、策略、方法，我主张掌握它们的精髓就可以了，不必过多关注细枝末节；
五、更多地进行方法示范而不是知识传授。我经常向学生展示自己学习与研究的方法，思考问题或做事情的方式，而不是让学生记住过多的概念。对概念的学习我主张通过讨论、辨析来深化理解，让学生用自己的语言描述概念或下定义。
六、强调学习要以“我”为主，按照自己的兴趣与需要进行学习，建构个人的知识体系。为此，我要求学生课后写博客，记录每次上课后的心得体会；对学生采取多元的、个性化的评价方式，综合考虑打分，而不是按照某个固定的标准来评价学生。其中博文的数量与质量，以及课堂分享的表现，都会作为评价的重要依据。
如果是作讲座和上大课，我则会在课前精心准备了。上课前我做得最多的就是尽量收集学习者的信息，了解他们的需求；还有就是精心准备教学内容和做PPT，我的课件常常是改了又改，有时要直到上课前的那一刻才最后确定。但一旦走上讲台，我的讲课也会随机应变，而不是完全按照事前的计划一成不变地进行下去。我有时会跳过一些幻灯片，有时又会口头补充新内容。尽量用通俗易懂的口语，深入浅出地讲解，让每一个能够听懂。多讲故事和案例，用故事和案例阐述理论与观点。在这样的大课堂上，我总是以讲为主的，互动主要表现在目光的交流和穿插在讲课过程中的提问上。在这样的大课教学中，我有三个原则：新、奇、实用。这三个原则我在多篇文章中阐述过了，这里就不再重复。

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