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标题: 王荣生先生给我的启发 [打印本页]

作者: jssh365 时间: 2015-2-12 18:52
标题: 王荣生先生给我的启发
王荣生先生给我的启发（系列）

                           王晓春

高调人文与低调人文


这是我今天刚想出来的概念，不知是否妥当，也不知别人是否用过。
王荣生先生在《语文科课程论基础》（这是一本真正的学术著作。上海教育出版社，2003年6月第一版）一书中说：

这些（指由于“工具”的不合宜而造成了对学生“德育”“思想”“人文”“态度”的伤害——王晓春注），上世纪90年代的语文教育社会大讨论中，人们都有痛心疾首的揭露。然而，揭露的目的在于革除；所以揭露之后却很少有人从理论上对“思想性”或“人文性”与“工具性”的框架提出质疑。相反，有人还将这种情况归罪于“纯工具”这种莫须有的东西，或者轻率地解释为是对“工具性”的“滥用”，而从“人文性”立场或“工具性”立场这两个截然相对的方向，刻意地保护着两极的框架。
……日本语文教育专家时枝诚记说得好：“即使写一篇报告，真实的记述、恳切的解说，这样的态度，也是国语教育的第一要事，这就是思想品德教育。对于他人的作品，哪怕主张和自己相反，也能按照原意，公正无误地理解，养成这种包容的态度，就是国语教育中的思想教育。”（105——106页）

这位日本同行所说的“思想教育”（“真实的记述、恳切的解说”，“对于他人的作品，哪怕主张和自己相反，也能按照原意，公正无误地理解”）可能有人会认为太低调了。不崇高，不伟大，没谈“灵魂”。这算不算“思想教育”？我说算。这属于低调人文教育。
而那些崇高、伟大、涉及人生根本价值的东西，我觉得也算。属于高调人文教育。
我认为语文教育中的人文教育，两种调门都需要，而应该以低调的为基础、为主要内容。低调人文教育与语言能力的培养往往结合得更加紧密，因而更具备“语文性”。
王小波批评中国学者喜欢卖“大力丸”，切中要害。我们这里高调文章太多了，响彻云霄。你看我们的网上，能做到“对于他人的作品，哪怕主张和自己相反，也能按照原意，公正无误地理解”这样低标准者有多少？但是这并不妨害他唱高调，甚至因此而调门更高。于是我们这里就多了很多无谓争吵。恕我直言，这和很多孩子连基本的礼貌语言都没有，却在主题班会上大唱政治高调的情景很相似。（这里指一种网上发言现象，并非特指某个人。请不要对号入座。）
可见，基础要紧。
我觉得王荣生先生的思路有道理，把“工具性”与“人文性”截然对立起来，实际上是给“纯高调语文”提供了展翅飞翔的空间。一飞冲天，弄不好就下不来了。于是广大教师只好仰而望之。
                                          王晓春 04，6，2

评朱永新先生“还语文教学的本来面目”说



朱先生在《还语文教学的本来面目》一文中开宗明义地指出：

语文教育有很多功能，但究其本义而言，我认为首先是一种工具功能，当然不排斥其他功能。如果我们基本工具功能没有解决，那么我们的教育最重要的基础没有完成。用这个标准来衡量的话，我们的学校教育在这方面有一定的缺陷，这方面学校最大的缺陷就是往往把语文作为交际的工具性功能把它变相成为一种考试工具性功能、应试工具性功能。所以，我主张还语文的本来面目，把听说读写这语文教学的最重要的方面做好。

结尾又一言以蔽之曰：
我还是呼吁：加强听说读写的基本训练，还语文教育的本来面目！

朱先生以“交际的工具性功能”（实践功能）对抗“考试工具性功能、应试工具性功能”（应试功能），我是比较赞同的。
但朱先生的话同时也就说明，即使大家都同意“工具性”，各人对语文是“什么样的工具”，“干什么的工具”也会有不同的理解。一个人可能理解成“交际的工具性”，另一个人就可能理解成“应试工具”。虽然大家同在“工具性”旗帜下，实乃“同床异梦”，语文的“本来面目”也就还是模糊不清。这种在“工具性”（听说读写）旗帜下的表面“统一”，我以为意义不大。
朱先生的文章难以解释的问题是：改革开放以后，语文教师几乎没有什么人反对“工具性”，大家都在抓“听说读写”，为什么90年代遭到了那么强烈的批判？当时的语文界是因为“面目不清”而遭到批判的吗？为什么这场批判之后，语文课程标准就出现了“工具性与人文性的统一”的新提法呢？这种新的提法是把语文的“本来面目”搞得更清楚了呢？还是更不清楚了呢？
愚以为，新课标的提法确实并没有把语文的面目弄得更清楚，（此提法像是过渡性的）从某种意义上甚至可以说是更不清楚了，但是它前进了一步，使我们对语文科的认识深化了。这种一定程度的“不清楚”比原来的“清楚”要强得多。
在很多的心目中，“工具性”与“人文性”是并列的关系，其实不是的，恐怕说它们是前台后台的关系更合适一些。
请看王荣生先生的论述：

中小学语文科的课程与教学目标中的知识、技能、策略，蕴含着特定的文化意识、当时的教育政策、所采纳的课程取向等诸种成分。或者说，语文课程与教学目标关于听说读写的知识、技能、策略，不是“工具性”的，它们包含着、渗透着思想、人文的因素；也不是自立的，他们依存于语言学、文学、心理学等学科的知识状况，受知识状况的制约。事实上，正是这些包含、渗透、依存、制约的成分，强有力地驱动着世界各国对语文课程的目标不断进行定位与再定位。（《语文科课程理论基础》上海教育出版社 2003年6月第一版 130——131页）

王荣生先生告诉我们，语文教学变革的主要动力并不是“听说读写”这四项任务，而是“听说读写”背后的东西，包括思想、人文因素，所依存学科的知识状况等等。上世纪90年代对语文教学的大批判和后来的重新定位，根本原因是人们的观念变了，语言学、文学、心理学等学科的新成果引进来了，于是人们就要求把旧的“听说读写”定位成新的“听说读写”，于是语文科就向前迈进了一步。
“听说读写”只是一个框架，只是一个在前台表演的“程式”，我们可以说自古以来的语文教学都超不出这四个字，我们还可以预言今后的语文教学也逃不出这个范围，但是这种认识并不能使我们的语文教学研究前进半步。因为关键并不在于你是否搞了“听说读写”，而在于你听什么，说什么，读什么，写什么，以及如何听，如何说，如何读，如何写，这些才是应该“与时俱进”的东西，世界各国都是这样的。如果我们不这样思考问题，则只要有“听说读写”四个字，就可以把语文教育研究结束了，彻底完工了。
面对“听说读写”的基本训练，目前语文界至少有以下几种态度：
第一种：激进态度。这种人不但反对“听说读写”的旧内容、旧方法，甚至连“听说读写”的框架也质疑起来了，或者干脆否定“工具性”。他们显然走过头了，脱离实际了，因为“听说读写”的框架是无法摆脱的，只要你是语文教师，你就得做语文教师的事情。但是请注意，这种人的具体意见常常是很宝贵的，因为他们带来了新视角、新意识。我们不能认为他们只是带来了混乱。
第二种：守成态度。这种人坚守“听说读写”的框架和语文教学的工具性是对的，对于纠正第一种激进态度的偏颇也有意义。但是千万要小心，他们如果不但坚守“听说读写”的框架，而且坚守“听说读写”背后的旧理念、旧方法，那可就很难前进了。
第三种：改革态度。不反对“听说读写”，而反对“听说读写”背后的旧思想，旧方法，竭力把旧的“听说读写”改造成新的、具有人文精神和科学精神的、符合时代要求的“听说读写”。
具体到某一个人，态度可能是很复杂的，我们一定要采取谨慎的分析态度。但无论如何，像朱永新先生这样，笼统地主张“还语文教学的本来面目”，我以为是把复杂的问题简单化了，把多元的问题二元化了，只能使人得到一种似是而非的满足，无助于语文教育研究实质性的深入。
                                 2004，6，17



   三种阅读取向


王荣生先生指出：

如果不怕过度概括而造成误会的话，不妨说：从大纲的主导取向看，我们语文课程中的阅读取向，是养成学生（鉴赏者）的阅读姿态，阅读方式，而日本语文课程中的阅读取向，则是养成学生（解读者）的阅读姿态、阅读方式。
……
“鉴赏者”的阅读姿态、阅读方式，是“将别人的东西当作自己的东西来感受”……（日长谷川泉）
“解读者”的阅读姿态是“将别人的东西当作别人的东西来感受”……（日长谷川泉）
（王荣生：《语文科课程论基础》上海教育出版社 2003年6月第一版  166－167页）
“鉴赏者”的阅读取向注重求同，注重体会作者的思想感情，尽可能与作者保持一致，有一种“天人合一”的味道。
“鉴赏者”的阅读取向更倾向与文学性而远离科学性。科学是冷静的，它要求研究者与被研究对象谨慎地保持距离，而文学，则希望读者与文学作品进行零距离的亲密接触。看来“鉴赏者”的阅读取向与我国文化历来重文轻理有关系。
“解读者”的阅读取向是另一个样子。它从一开头就认定“你是你，我是我，咱们不是一回事。”我不一定非要体验作者的感情，我不一定非要认同作者的看法，我和作者是平等的对话者。这是更接近科学态度的阅读方式。
当然，这两种取向不能简单地判定孰优孰劣，它们各有优缺点。
但是正如王荣生先生所指出的：

“解读者”的阅读取向，是我们以往语文课程中所缺失的，而又是当前课程改革重头之一的“综合性学习”“研究性学习”乃至学生今后的求学所必须的。（同前书 168页）

特别让人泄气的是，在实际教学活动中，真正流行的“阅读”，既不是“鉴赏者”取向，也不是“解读者”取向，而是第三种取向——“作业者”取向。

大纲主导的“鉴赏者”，教材设定的“作业者”，在往下移的过程中最终被铸造为一种十分特殊的阅读取向：究其实，我们以往的阅读教学，所采纳的是语文教师特有的一种备课样式的“阅读”取向，学生在学习中采用的是为了去“讲课文”的那种阅读姿态、阅读方式，学生一直被培养的，是围绕着“思考和练习”的“分析课文”的能力。
至少有50年，我国的阅读教学一直把学会语文教师职业性的备课样式和方法的“阅读”，作为事实上的教学目标。语文教师们一直企图将自己所习惯了的阅读姿态和方式“移交”给学生，尽管这种姿态和方式的“阅读”，除了为“讲课文”的备课之外，在其他场合，教师自己从来也不用。在许多语文教师的心目中，所谓“阅读”，实际上特指自己备课时那种样式和读法，所谓培养学生的“阅读能力”，实际上是希望学生做到像自己备课那样的水准。（同前书 186－187 页）

话说得相当精彩。我们中小学阅读教学的现状大抵如此。这其实是“假冒伪劣阅读”。不少优秀教师都是这个路子。例如魏书生先生，干脆把备课的任务全都移交给了学生，他把“作业者”的思路推到了极端。
反对“作业者”阅读取向的，是主张前面两种阅读取向的人。第一种，“鉴赏者”和第二种，“解读者”。第一种人往往是文学爱好者，感情充沛，高扬人文精神，第二种人往往是比较有科学精神的人，态度冷静。如果这两种人能够齐心合力，共同对付“作业者”取向（其实就是应试主义取向），那对我们的语文教学改革应该是很有利的。可惜大敌（应试主义）当前，这两种人自己在阵前先扭打起来了。结果是“作业者”取向很少撼动，还在那里作壁上观。这实在是改革者的悲哀。我想我自己可能也犯了如此错误。
                           2004，6，21

               把所有的孩子“文人化”的路子不可取


王荣生先生指出：

……近20 多年来日本语文课程的总体取向较为稳定，从大的方面讲，一是在听说读写的教学中重视情感态度的养成，一是立足于语言教育的立场，相对地削弱文学教育。（王荣生：《语文科课程论基础》上海教育出版社 2003年6月第一版  155——156页）
……对这一取向，日本有不少人不以为然，西尾实、增渊恒吉等著名语文教育家一直呼吁加强文学教育，民间也一直有人主张语文科“语言教育”“文学教育”“作文教育”的三分野说。但是，作为国家课程标准的语文教学大纲几十年来一直坚定“语言教育的立场”，坚持“使国语科更能体现语言教育学科的特点”的指导思想。……相对削弱文学教育，在日本由来已久。（同前书 157——158页）

我认为日本人坚定“语言教育的立场”是有战略考虑的，对此不可掉以轻心。
“语言教育”和“文学教育”在中国也是两种重要的学科取向，而且一直在相互竞争。
我觉得叶圣陶、吕淑湘、张志公先生的语文教育思想是倾向于“语言教育”的，被称为“工具论”。上世纪90年代，“工具论”遭到了猛烈的抨击，这些批判文章我大部分都看过，回忆起来，抨击者多数是站在“文学教育”的立场上发言的。我感觉，在这些人的心目中，“文学教育”与“人文教育”是很接近的概念，而这些人编出的新教材，所选文章都是文学作品，其讲课方式则有点像我国大学的中文系教学。
当今中小学语文教坛上，声音最响亮的就是这些高扬“文学教育”的人，他们在领导新潮流。这些教师都是“文人”，文学爱好者，读书多，文学素养较高，有的还是兼职作家或文学评论家。他们的课充满了文学气息，更多诉诸情感，活跃生动。目前很多名师都是这个路子。
此种取向很有优点。给应试主义以很大的冲击，改变了语文教学死气沉沉的局面，张扬了人文精神，符合素质教育的方向。
但我不希望“文学教育”打倒“语言教育”而一统天下，因为我们不应把所有的孩子“文人化”。
王容生先生指出：
……国外小学三四年级的学生，能够做像模像样的研究性阅读、文学分析，写像模像样的研究报告、小论文，而我们的大学生许多直到毕业，还没学会带研究的阅读（阅读等于记住、考出），也没学会基本的论文规范（论文等于刊物里同话题文章的剪辑）。这不是我们的学生水平低，是因为我们从来没有真正教过那种样式的阅读、那种样式的写作。因而我们甚至无权要求学生具备那样的能力。（同前书 185页）

我们的人文精神固然缺乏，科学精神也很缺乏；学生固然不会欣赏文学作品，然而更不会阅读收集和阅读文献资料；学生固然写不出漂亮的散文，但是更写不出言之有物的论文；学生固然没有文人学士的风雅，但是更缺乏科学家的探索精神。对于民族的振兴，我认为二者至少有同等的重要性和紧迫性。
   我看，新的“语言教育”已见端倪，它将与“文学教育”同领风骚。
   请不要误会，我的意思绝不是说要使语文教学倒退回“分段、概括段意、总结中心意思、找出写作特点”的老路去。我们过去的语文教学，只是包装上像“语言教育”而已，其实那是应试主义的“八股”。叶老等人的“语言教育”思想在落实的过程中几乎被抽空，发生了极大的变形（当然，他们的语言教育思想本身也埋伏了隐患）。新的“语言教育”不但必须打破应试主义的“八股”，而且还要超越叶老等人的语言教育思想。它应该更接近现代科学，更活跃，更情境化，更生活化。
   未来的语文教师，将有很多人属于“语言教育家”（注意，不是“语言学家”），他们领导语文教学新潮流的时代快要来到了。
“语言教育”和“语文教育”只能这样此消彼长地竞争下去吗？不能把二者结合起来吗？很多人都在研究此事。不过看来很困难，因为它们有点像“两股道上跑的车”。无奈，有人就提出了“汉语”和“文学”分家的方案。这也是个办法。至于能不能实行，现在还很难说。
总之，把学生全都“文人化”的路子是不可取的，也是行不通的。我们正走向多元化。
                        2004，6，22

                  “转变观念” 之后怎样？

我不是说现在观念转变的任务已经完成了。这个任务才刚刚开始，这个任务还十分艰巨。但是，现在就着手研究观念转变之后的事情可能并非多余，因为多年的经验告诉我们，若不多想出几步棋，则恐怕这一波“观念”尚未“转变”完毕，下一波“观念”又要来“转变”你了，于是我们就可能一直转变来转变去，实质上的进步到底有多少，可就难说了。
王荣生先生说：
……在过去，人们往往将语文课程中的听、说、读、写事实上的取向转移或取向的激烈冲突，当作“观念”好坏的问题来对待，似乎观念一转变，其他的事情便会迎刃而解。另一方面，人们又一直习惯于脱离听说读写的目的和所听、所说、所读、所写的制约，高谈阔论所谓“一般”的能力，因而很容易误将由于取向不同而造成的能力区别，当成“程度”高低的问题来对待，比如认为（现在的）口语交际“这种能力比（原来的）能听会说要求更高，是一种在交往过程中表现出来的灵活机智的听说读写能力和待人处事的能力”。
……事实上，“努力使对方理解”的“口语交际”与音量适当的“当众说话”、比较简洁的“课堂问答”，是不同取向的两种有区别的“说话”。前一种说话方式既不比后一种“程度”高，也不比后一种“程度”低，它们是两股道上跑的车，运用着有所区别的能力。
……取向的界定，不仅要明确目的的朝向，而且要规限所听、所说的类型，这样听说能力才会得到具体的指称，语文课程和教学才能形成清晰的目标，目标才能有力地引导教与学的实践。取向的转移，决不仅仅是“观念”的更新就可以了断的，也不能仅仅依赖于“观念”的更新，因为不同取向的“说话”，势必要表现为不同的课程与教学目标，而课程与教学目标不同，势必要相应地调整教学内容（知识、技能、策略、态度）。（王荣生：《语文科课程论基础》上海教育出版社 2003年6月第一版  170——171页）

后面，王荣生先生以美国加利福尼亚州《公立学校英语课程标准》七年级“说话练习”为例。列举了“进行叙述性发言”，“就文章和书做口头摘要”，“进行研究性发言”，“进行劝说性发言”四种取向，每一种都有不同的要求和策略。
我读了王荣生先生上面的论述，有以下几点感想：
1、对“观念转变”亦不可过于迷信。它不能解决一切问题。在很多时候，我们必须放弃“只要抓住主要矛盾，一切问题都会迎刃而解”这样的习惯思维方式。
2、不要把什么分歧都上升到“观念”不同的高度来看待，有些可能只是取向不同。
3、总是空谈或者一般性地谈论新观念意义不大。最好一边批判旧观念，一边树立新观念，一边形成新观念之下的新取向和新目标，甚至新方法。
4、不可贸然否定一种旧取向，要具体分析。你以为它是一种必须打倒的东西，它却可能是与你的新取向并列的东西。你从大门把它赶走，它还可能从窗子飞回来。
总之，多想想“转变观念” 之后怎样，会使今天的观念转变过程明天立于不败之地。这是一种可持续发展的思路。
                        2004，6，24

                     关于“整体感知”
                        王晓春

语文界正流行“整体感知”的口号。
王荣生先生指出：
……由于未能及时研制出“分析”的替换性方法和工具，更由于舆论的强音是根本上就抵触分析，因而造成的结果是实际地掏空了阅读教学原来程序中的“分”，“整——分——整”（教学实践中实际上还是弄成“分”，很大程度上变成了“整——整（尽管理论上和实践中必然存在“分”）——整”）。表现在教学方法，“分析”则被以“诵读”为主干的“感知”所替换。（王荣生：《语文科课程论基础》上海教育出版社 2003年6月第一版  198页）

语文阅读课都变成这样讲法行吗？显然不行。不这样讲怎么办？教研员没说。老办法不让用了，新办法只是“程咬金的三斧子”，于是很多老师都不知所措了。
这里根本的问题是：缺乏分析。
教研员们在推广“整体感知课文”的教学方法时，一般程序是这样的：
首先引用新课标中关于整体感知的论述，说明我的话有来头，有权威支撑。
然后批判过去肢解课文（段落大意，中心意思等）的分析方法的弊端。这是以批判开路。
然后大谈“整体感知”的好处。对比鲜明。
然后简单谈谈“整体感知”的方法。据我的经验，这部分一般都说得简略。
最后请老师们看一堂示范课。这堂课应该是能体现“整体感知”的。
完了。
过去肢解课文的教学方法有没有某种合理性？“整体感知”有没有弊端或隐患？“整体感知”的方法适用各种文章吗？学生“感知”不出什么来，怎么办？
所有这些，很少认真讨论。我们听到的是一边倒的声音，我们看到的是线性的思维方式，我们面对的是行政管理式的推广、落实。
王荣生先生指出：

（1）古代的韵文以及写景抒情的小品文，大致适用于“整体感知（把握）”。
（2）现代的科技文，议论文，绝不适宜“整体感知（把握）”，必须用西方意义上的“理性分析”的解读方式。
（3）现代的文学作品、国外的文学作品，是否适用，应该取决于文本自身的特性（即：文本对隐含读者的预设），不能一概而论。
（4）由于字句的生疏（即：文本在易读性测试中得分较低）、由于背景的隔膜，学生做不到通畅阅读的文本，或者在达不到通畅阅读的时段，无论是古是今、文学或文章，都不适宜（也不可能）“整体感知（把握）”。（同前书 203页）

   这才是分析。
   且不管上述看法是否全面，是否完全正确，我们要说的是，这样想事情，我们才走上了正确的、科学的轨道。
事实上能够用“整体感知”的方式来学习的课文比例并不大，可是经人们一宣扬，竟然给人一种笼罩一切的感觉。然而教师在教学实践中如此“单打一”是行不通的，失望之余，有些教师就会认为这些都是“瞎扯”，最可靠的办法是“我行我素”，只在上级检查时做个“整体感知”的课给人看就行了。倒霉的是那些“给个棒槌就当针”的实在教师。上级吹来一股“东风”，他就唱“东风破”，上级吹来一股“西风”，他就唱“西风烈”，东西东西，终于转成龙卷风，晕头涨脑。
   “整体感知”作为一种阅读方式，自有可取之处，自有用武之地，自有不可替代的价值，然而如果作为一种思维方式到处用，害处可就大了，因为科学通常是不用“整体感知”的思维方式的，科学用的是理性分析的思维方式。从某种意义上可以说，我们的语文界之所以一阵东风一阵西风，就是因为我们总是“整体”地思考问题，整体地接纳，整体地拒斥，不做具体分析，总是笼而统之地发言。网上很多争吵，也来源于这种思维方式。“整体”思考容易导致黑白分明的两极思维，两极思维则很容易提出“你站在哪一边”的问题，于是党同伐异，门派之争就来了。
王荣生先生说：“舆论的强音是根本上就抵触分析”，此话打中了要害。不但点出了语文界思维方式的根本问题，而且点出了中华民族传统思维方式的根本问题。
站在历史的高度看，“整体感知”的阅读方式，千万不可提倡过火，否则会引来传统的拒斥分析的思维方式的大回潮，对我们民族的振兴不利。

作者: jssh365 时间: 2015-2-12 18:52
王荣生先生给我的启发（系列2）

                           王晓春

                     语文教学该“生活化”到什么程度？


为了使语文教学克服长期存在的脱离实际、学而无用的毛病，提倡“生活化”完全必要的。现在，一方面“生活化”还很不够，另一方面，也出现了某些“生活化”过火或扭曲的现象。这是可以理解的，当你对一种教学思想不能准确把握的时候，你就完全可能先往这边偏，再往那边偏。
语文教学无论如何“生活化”，总有个底线。也就是说，语文课起码得是语文课，不是聊天侃大山，不是茶馆闲谈。要有教学目的，要有教学策划，整个教学过程应该大致在教师的掌握之中。
我见过一些公开课，讨论很活跃，发言积极性很高，然而事后想起来，把这些“讨论”放在街头巷尾也是没有问题的，“学生在课堂里说的话，都是平常说的话”（皮连先生语）当然这也能在某种程度提高学生的表达能力，但是既然如此，又何必开语文课？
语文课之所以成为语文课，就是因为在这里能学到其他各科学不到的东西，能学到生活中难以学到的东西。语文课教很多实际用处很少的劳什子，让学生死记硬背，徒劳无益，这是一回事；语文课该不该学点“语文”，这是另一回事。
我们的任务是找到这样的语文教学方式：它密切联系学生生活，但不直接等同于生活。学生在这里能学到带有某种理论色彩的语文知识和技巧，高于生活中的语言活动。
王荣生先生举了一个国外的名为“会话重叠”的教学活动设计方案：


【数学设计】
l       数学目的
了解会话交际中不同风格和实用技巧，以便应付会话中出现的交际冲突。
l       活动步骤
（－）将学生分成小组并让他们给“会话打断”（interruption  in  conver-sation）和“会话重叠”（overlap  in  conversation）作定义,并让他们决定两者是否有区别,若有区别，如何表现。.如果学生需要帮助,教师应启发他们想象在真实的交际中,人们如何涉及“会话打断”和“会话重叠”，他们如何反应。
（二）选择一个会话主题（例如：体罚、毒品合法化、公共场所吸烟）。任何主题都可以，但必须能激发学生的兴趣，并且能够使全班学生分为人数相当的两组。
(三) 了解学生们的不同意见，将全班分成两组，将意见相同的学生分在同一组内，然后给5－10分钟时间让双方准备辩论（列出论点、证据和需要用的词汇）。
（四）从两组中个选一名学生，在教室前面面对面地坐下，让两位学生代表双方就所选主题展开讨论。但不允许在相同时间内讲话。不管他们如何激动，必须等对方说完之后才可以发言。同时请全班学生专心听讲，注意发言者的互动情况，几分钟后教师中断对话。
（五）从两组中各另选一名学生，也面对面而坐，让他们就主题展开讨论，但尽可能在同一时间内抢着发言，不等对方把话说完，想说立刻就说，同时请全班其他学生观其言行，注意双方互动，几分钟以后停止。
（六）让全班学生围成一个圆圈坐下，共同讨论教师提出的问题：
◎两次对话有什么不同？
◎参加第一次会话的两人有什么体会？
◎参加第二次活动的两人有什么体会？
◎当你同朋友交谈时你是如何表现的，是像第一组那样还是更倾向于像第二组？
◎你如何与你的老师、你的上级和你的家庭成员对话？
◎你认为你这样对话是由于你本人的个性所决定的吗？或者因为别人的个性？
◎其他人是否以你同样的方式与别人交流？
（王荣生：《语文科课程论基础》上海教育出版社 2003年6月第一版  178－179页。这个材料是王荣生先生从陈申先生所著《语言文化教学策略研究》中转引的。）
这个策划方案很“生活化”。会话主题是学生自己选择的，赞成什么观点是学生自主决定的，分组是根据学生观点进行的，最后的“围成一圈”的讨论则更是完全联系学生生活实际进行的。
但是这个策划也体现了“语文”特点。讨论之前先界定“会话打断”和“会话重叠”的概念，这就有了某种专业性质；讨论时两组各选一名代表按教师要求发言给大家看，而不是自由发言，这就带有实验性质。这些，我们在茶馆或街头巷尾是看不到的。此之谓“语文”。
语文课的“生活化”是“更高一级的生活化”，是“升华了的生活化”，是“受控制的生活化”或者说是“半自由的生活化”。
                              2004，6，26

语文阅读能“自我”到什么程度？

   王荣生先生在《语文科课程论基础》一书中分析了两个实验教材的练习题：

   1．《短文两篇》课后的一道“研讨与练习”：
   联系自己的生活体验，讨论下列问题。
●每人讲一讲自己的“第一次”，看谁讲的“第一次”最感人、最精彩。
2．《风筝》课后的一道“研讨与练习”：
●课文中说：“游戏是儿童最正当的行为，玩具是儿童的天使。”你小时候也做过许多游戏，玩过不少玩具吧？选一个你难忘的故事说给同学听听。

……教学要尊重学生阅读的个性化行为，要珍视学生独特的感受、体验和理解；另一方面，阅读是对文体的阐释和反应，“关键的问题是，他所引出的各种经验应该是与文本有联系的”。而上述的两个例子只顾了“尊重”“珍惜”这教学的一端，而忘记了与文本的联系的那阅读的一端，因而丧失了“阅读对话”的品格。这恐怕是“让学生自己来‘说’”的误用，与读者反应的理念也有较大的出入。
……
上述两道“研讨与练习 ”，如果作为阅读之后的延伸性活动，自然无妨；但是，如果以为这种活动就是“阅读对话”，那么免过于离奇，这很可能将阅读教学导向个人的纯主观反应，而且是与文本不大有关联的主观反应。这样，“阅读对话”就会滑向读者（学生）的独白篡位，而“教学对话”由于无节制地放纵学生的“你的理解”“你的理由”“你的生活体验”“你的看法”，也会失落“知识建构”（在这里，主要是阅读知识、技能、策略、态度）地原本意义。
……
从所看到的力图体现新课标精神的教学案例看，孜孜于学生的“你”而把阅读课上成学生的自由“交谈”的课，似乎已渐成时尚，以致把本来应该占据“阅读对话”主导的另一主体方——文本——撇在一边，以致许多教师甘当“伙伴”而忘记了“教”的专业角色。教师们不敢“讲授”、不敢“分析”、更不敢“训练”，似乎期盼学生在或紧或松围绕课文所涉及“话题”的交谈中，能自发地生成阅读地能力——阅读的知识、技能、策略、态度。而这，都是在借用“对话理论”的名义下发生的。（王荣生：《语文科课程论基础》上海教育出版社 2003年6月第一版  223——225页）
这些话切中时弊。
现在流行一句话：“一千个人眼中就有一千个哈姆雷特。”这话当然有道理，但是要当心过度引申。个性化阅读至少有个底线是不可越过的，那就是不能脱离文本；教师对学生个性化阅读的尊重也有个底线是不可越过的，那就是不能放弃自己“教育者”的身份和工作。我见过一些公开课，学生实际上是把课文当一个“话茬”，在那里尽情“侃大山”，而教师的角色则蜕化成了“主持人”，只起串联作用和维持秩序作用。这就有点不像语文课了。
这其中有个分寸问题。涉及到具体教学活动，不容易把握。所以我们应该像王荣生先生这样，多研究一些案例，争取从中抽出一些更加具体的规律，来指导我们准确把握“个性化阅读”。
                                 2004，6，27

                           误读与读误

“误读”的说法早就见过，“读误”的提法第一次看到。
请看王荣生先生的论述。他先举了一个案例，然后作理论说明：

【案例四：文章片段摘录】
复习小说人物描写——直接描写与间接描写的课正在有条不紊地进行着：“为了检验大家是否已经掌握，老师将一段课外的古诗朗诵给大家，请大家判断一下。‘行者见罗敷，下担捋髭须……耕者忘其犁，锄者忘其锄，来归相怨怒，但坐观罗敷。’”同学们声音洪亮地回答道“间接描写”。“很好！”我带着欣赏的目光予以表扬后话锋一转：“青少年也好，老年人也罢，行者也好，耕者也罢，这么多人见到罗敷以后，都不约而同地停下脚步去‘观罗敷’，这说明了什么呢？”一个学生杨杨自得地说“好色！”这下，班里沸腾了，还有几个“不怀好意”的学生起哄。课堂秩序一下子混乱了起来。……（王荣生：《语文科课程论基础》上海教育出版社 2003年6月第一版  229——230页）

按照语误理论，“语误”是学生在表达时使用了不正确的模式而生成不合法的语句，“语误”不是错误，而是“根源于学生对语言作了不正确的归纳假设而形成”，它是学习过程的正常现象，从负面反映了学生的学习阶段。“读误”也当如此解，它也是一种学习过程中的常态，学生在阅读时使用了不正确的读法因而出现了不合适的理解。
按照我们的看法，学生在学习过程中出现的“读误”，与解释学、文学反应理论等所讲的“误读”不是一回事。“误读”的前提，是读法的正当性，也就是说，尽管最终的理解未必与文本契合、尽管对同一文本可能产生几种不同的理解（阐释），但它们都是可接受的。而“读误”，是不可接受的，需要教学来“纠正”。“纠正”，当然不是给出“正确的答案”，而是指纠正学生不正确的读法。

我觉得王荣生先生对于“误读”与“读误”的区分非常有价值，值得进一步深入研究。
现在学生思想正走向多元化，且日趋活跃大胆，发言常常“踩线”，甚至“出圈”、“出轨”。这是一个现实问题，教师无法回避，他们就会问：“怎么办？”
可是问题的关键并不在于“怎么办”，而在于“这是怎么回事”。我们须先在理论上对这些“出圈现象”加以分类，进行研究，确定性质，才能决定如何对待。否则教师就可能①笼统拒斥（把认知问题当品德问题处理——“你流氓”“你捣乱”），②笼统欢迎（放弃指导责任）③束手无策。
在教学实践中，“误读”与“读误”不是那样好区分的。比如有学生认为愚公移山很傻，不如搬家，这是“误读”，还是“读误”，还是创造性解读？一下子似乎不好说清。比如现在流行的“脑筋急转弯”，是不是在提倡和张扬“读误”？这也是很有趣味的研究课题。
可研究的问题太多了，可开垦的荒地太多了，如果有一些教师沉下心来，只要抓住一个小题目不放，就能有收获。
我读王荣生先生的书，最突出的感觉是，王先生面对任何教育问题，都有一种研究的态度。可惜具备这种态度的语文教师太少了。其实这主要不是能力问题。有研究的态度，能力小，不过收获小一点而已，而没有研究态度，教书几十年，也可能原地踏步。
为什么我们缺乏研究的态度？
因为当年我们做学生的时候，老师就没有教给我们这种态度。我们那时不知道什么叫“研究型学习”。
所以有人说，现在具备研究态度和创造精神的成人，都是我们教育体制的“漏网之鱼”。这话并非没有一点道理。
                        2004，6，28

莫让“知识”成为替罪羊

王晓春

王荣生先生说：
……观念是由知识支撑的，改变“观念”的呼唤，意味着要求以另一种的语文学校知识来替代当前的这一种语文学校知识；语文课程的改革，实质是“学校知识”的除旧纳新。在新“观念”形诸文字的同时不填充进相应的新知识，或者试图在不触动原有的“学校知识”的情态下覆盖一层新的“观念”，那么实际上就不会有新“观念”，至少不会有新“观念”的课程实践。（王荣生：《语文科课程论基础》上海教育出版社 2003年6月第一版  258——259页）

   由于语文科的（特指）语文知识出现了种种极为严重的问题，由于语文知识状况十分不良，由于逼仄空间“要不要”的讨论产生不了积极的成果，1990年以来，语文教育界开始涌动一股“淡化”乃至“排斥”的潮流，继而又将体现着历史局限的“（特指）学校知识”教学所出现的种种弊端，放大为“知识教育”的弊端，最终误将矛头指向了“语文知识”……（同前书。274页）

语文课程内容刻板僵化与随意性过大并存、语文教学花样百出与知识含量的极为贫乏共生，是我国语文教育的严重问题。（同前书。280页）

   我觉得这些话说得很有道理。
   没有新知识做支撑，新观念势必被架空；而有了新知识，新观念往往是顺理成章的事情。
   比如说，有了关于“误读”与“读误”的知识，教师就不会轻易以道德评价替代阅读指导，也不会轻易放任自流。
   有了关于“多元智能”的知识，教师的“一刀切”观念就容易变化。
   有了关于遗传研究最新成果的知识（比如那本《自然的指印》），教师就不会片面宣传“天才是百分之一的灵感和百分之九十九的努力”了，“教育万能”的观念也就动摇了。
   近两年我吃猪肉很少了，想吃肉时，我就吃牛羊肉，因为我儿子告诉我，他看过有关文章，科学研究的成果是，在各种肉类中，猪肉的品质是最差的。知识改变了我的观念，改变了我的生活。
“这一代”对批判“那一代”的批判中，最精彩的部分之一是指出了“那一代”知识结构的缺陷。原则上说，你的知识老化了，你的观念就不可能不落后。为什么很多人对这种批判无法接受呢？原因之一是他们与“那一代”有类似的知识结构。所以，要使这种讨论深入，就必须提供更多、更切实的新知识。这一点我觉得做得很不够。有些东西其实用不着争吵，只要把新旧两种知识摆在那里一比，就很清楚了。
我也曾经努力批判“语文基础知识”，我以为这种东西太多了。现在看来也许没打中要害。还有一种可能性是：过去我们无用的、粗陋的“语文知识”确实多了，但是真正现代的、科学的“语文知识”其实是太少了。
我忽略了，蔑视知识是我们传统文化的痼疾，它随时都会以新的面目复活。
细想起来，近些年流行的语感理论，整体感悟，反复诵读，语文教学“文人气”大增，都有某种“拒斥知识”甚至“拒斥科学”的色彩。（当然我绝不否定其中合理成分，它们是很有价值的。）
   当我们以为“知识”害了我们的时候，我们还应该留一个心眼：或许更大的可能是“无知”害了我们？
   可别误把“知识”当成了替罪羊。
   如果事情真是这样，我们也许就明白语文课改路在何方了。
   王荣生先生的观点，对我是一种震撼。
2004，6，28

也不要拿“教师素质”当替罪羊

王晓春

   王荣生先生尖锐地指出：
长期以来，在一纲一本体制下，语文课程具体形态被淹没在教材层面，语文教材顶替着语文课程，由于我国的语文教材是“文选型”，因而往往还是“选文”顶替着课程。上文讲到，我国的语文课程与教学盛行着一套古怪的语文知识，为什么这样呢？知识状况不良是一个原因，而“选文”顶替了课程，也是很重要的原因之一。甚至可以这么说，正是因为“选文”顶替了课程，才导致了不良知识无阻拦地倾泻到语文教学。（王荣生：《语文科课程论基础》上海教育出版社 2003年6月第一版  277页）

这种处置方式，实际上是使语文课程内容直接融化为语文教学内容，“教什么”全凭教师依学生所遭遇的具体问题和困难在现场产生，“教什么”的得当与否几乎完全依赖语文教师的教学机智和对学生需要什么的诊断能力。这无疑为优秀教师创造了最广阔的空间，本质上也能产生最贴近学生听说读写实情的语文课程内容。但是，它有一个致命的弱点，那就是对语文教师个体的完全依赖。如果教师的语文能力和教学能力达不到可依赖的水准，如果教师没有足够的教学机智和诊断能力，甚至根本就不能把关注点放在学生听说读写的实情关注，那么就不可能产生适当的教学内容。
实事求是地讲，我国的语文教师，乃至世界的语文教师，只有很少的一部分有望达到这种处置方式所需的“素质”。（同前书278页）

……人们还将课程具体形态层面的严重玩忽职守，转移为于语文教师的“素质”问题。
一方面，是缺乏现实前提地一味指责语文教师的“素质”；另一方面，却又是不顾任何条件地一味将希望全压在教师的“素质”上。我们的语文课程，“学生与教师的关系代替了学生与学科（引者注：课程）的关系”，这种情形，杜威当年就曾严厉地批评说，“那显然是不足为训的”。（同前书280页）

这些话发人深省。
确实，课程具体形态层面（“教什么”，“适合谁”）长期以来几乎没什么人管，教师各行其是。教什么（教何种语文知识）被人们理解为课文中的“知识点”，而“适合谁”则干脆无人过问。
这就解释了为什么我们许多优秀教师的经验无法推广了——他们的个人素质是“无法推广”的，他们有独立设计课程具体形态的能力，我们不能要求所有教师或者多数教师都有这种能力。
那么，负责设计课程具体形态层面的人们（教育科研人员，教研员等）都在忙什么呢？（他们忙得很呢！）他们在制定教学目标（特别是分数指标），他们在督促、检查、评比，以实现这些指标。这是“政绩”！
我想，说他们“玩忽职守”有点冤枉，因为“课程具体形态层面”这种东西可能根本就不在他们的视野之内。
而一旦语文教育遭到诟病，他们就说，这是体制问题，这是教师素质问题，上下一推，满身轻松。
不错，教师是应该不断推高自身素质，这个过程永无止境，但是请问我们给教师提供了多少自主支配的时间和学习机会？我们的所谓“继续教育”质量如何？
不能再拿教师素质当替罪羊了。如果教学指导者连“教什么”“适合谁”都不能一套一套地说得清楚、说得具体、说得科学，那就请不要忙着责备教师。

2004，6，29

作者: jssh365 时间: 2015-2-12 18:53
王荣生先生给我的启发（系列3）

                              王晓春

                     12、我喜欢这样的批评方式

王荣生先生这本书对语文教育现状的批评是非常尖锐的，其尖锐程度，并不亚于上世纪90年人们对语文教育的批判，而深度则大大增加了。
然而这样的批评不大容易招致人们的反感，不大容易引起争吵。为什么？
因为它有以下几个特点：
1、避免道德谴责，只对“观点”不对人。
书中无论对各派的语文教学观点，还是对教师学生，都没有进行道德评价和道德批判。作者头脑非常清楚，只研究“是非”，不评价“好坏”。
2、没有情绪化的语言。
作者行文非常冷静，心态平和。他好像并不是有意避免情绪化的语言，而是根本就没有情绪化的冲动。此种心态，为研究学术所必须。
3．分清哪些是人家的观点，哪些是自己的看法。
作者行文审慎。他总是把哪些是别人的观点，哪些是自己的观点，分得清清楚楚，引述别人的观点时，尽量忠实于原文而不掺杂自己的看法。这样就不容易引起无谓争吵。我们网上的很多争吵都是因为“读误”对方的观点，甚至有意曲解对方观点造成的，吵到最后甚至连题目都忘了。若能分清“你的就是你的，我的就是我的”，可能会减少很多精力和感情的浪费。
4、结论有细密的分析推理做支撑。
孤立的、“鉴定”式的、“评语”式的、冲口而出的、不讲道理不做分析而“当头一棒”式的跟帖，网上很多。这种帖子让人难以认真对待，因为它只是一个“判决”，你只需表示“接受”还是“不接受”，无须讨论，也没法讨论。
王荣生先生这本书没有此种毛病。他所有的结论都有细致的分析推理在前面或后面做支撑。这样的文章，你光表一个“不同意”的态是不行的，你得把它的逻辑前提或逻辑推理过程推倒，才可能驳倒它。这是“脚下有根”的文章。
5、解构与建构同步进行
   更可贵的是，王先生写这本书是真的想解决问题，真的想踏出一条新路，不是发发牢骚图个痛快，所以他批判之后，还有建设，拆散了旧框架，就提出新框架。你当然可以不赞成他的新框架，但是你恐怕得承认他很有责任感，很有建设性，是在干实事。
总而言之，王荣生先生的批评是真正的学术批评，有明显的学术品格。
这种批评有严密的逻辑性，洋溢着科学态度与科学精神，它不是为了吸引眼球而写的，因此很扎实，不浮躁。
我个人很喜欢这样的批评，愿向王荣生先生学习。
为了避免“读误”（我经常被人“读误”，有点怕了），我赶紧声明，批评是多种多样的，我绝不抹煞其他批评方式。我只是说自己喜欢这一种而已，虽略有提倡之意，而毫无强加之心。
                                    2004，6，29

                        13、课程内容 ≠ 教材内容（1）

长期以来，在一纲一本体制下，我国语文课程具体形态被淹没在教材层面，语文教材顶替着语文课程，在我们心目中，课程内容与教材内容完全是一回事。这极大地阻碍了课程内容和教材内容的研究，两者捆在一起，谁也无法前进。因此，把课程内容与教材内容区分开来，无论在理论上还是在实践上，都有重要的意义。
什么是语文课程内容？
王荣生先生说：

语文课程内容，是语文课程具体形态层面的概念，指为了达到语文科特定的课程目标而选择的事实、概念、原理、技能、策略、态度、价值观等要素。（王荣生：《语文科课程论基础》上海教育出版社 2003年6月第一版  300页）

什么是语文教材内容？
王荣生先生说：

语文教材内容，是语文教材具体形态层面的概念，指为了有效地反映、传递课程内容注诸要素而组织的文字与非文字材料及所传递的信息。（同前书301页）

关于二者之间的关系，王荣生先生说：

……教材内容必须反映、体现课程内容。另一方面，正如鈡启泉先生指出的：学生不可能以原封不动的形式学习课程内容（学科的要素），否则就是一种注入式教学，是单纯的观念的灌输；科学的概念与法则唯有通过具体的事实与现象才能掌握。因此，课程内容必须“教材化”。教材化，“就是通过什么具体事实使学生学习（课程）内容”，大致可以看成是“直观性原则”，或看成是加入“同生活、劳动、社区结合的条件”的“生活化”。……（同前书294页）

王荣生先生举了一个例子：

德国北威州完全中学《现代德语》弟7册“说写综合训练”是以“描写：预备性练习”开始的：
1.人物描述游戏。全班准备四个分别标有名字、职业、形容词和动词的箱子，学生们各自将自己想到的名字、职业、形容词和动词分别写在纸上，投进相应的箱子；然后，要学生在集中了纸片的四个箱子里个任意抽取一张纸片，根据这四个数据构想出一个人物并发挥想象描述这个人物。
2.触摸游戏。让三、五个学生组成小组，个人将自己的笔、尺等学习用品保密地放进一只包里；然后，让一个学生蒙着眼在集中了各人用品的包里摸一物件，向本组成员描述该物件。
3.摄影游戏。选两个同学，其中一人扮演“镜头”，另一人为拍摄的“快门”，先让“镜头”关闭（即闭上眼睛）“快门” 说“开始”,“镜头”立刻睁眼，在一秒鈡内，扫视一物体或情景，然后闭上眼描述自己的所见。
4.观察。向窗外观察一分钟，之后描述自己所见的东西，再讲述观察时自己的内心活动情况。
5.猜猜看。让一学生描述自己家中一厨房用具或五金工具，让别人猜是何物件。
6.感知。教材画有三排魔方，每排六个，每块的呈现角度各不一样，让学生找出二、三排中的哪块魔方与第一排的哪块是一致的。
上述表述“人物描述游戏”“触摸游戏”“感知”等活动的文字，均是我们所说的“教材内容”。显然，游戏和活动，在这里本身并不是语文的“课程内容”。之所以编入这些“教材内容”，是通过此类的游戏和活动使学生感受“描写”这一学习要素（课程内容）。或者这样说，学生可能会（该教材也引导）全身心地投入到生动有趣的游戏和活动中，由于没有直接提出“学习描写”的要求，甚至没有正面提出“描写”的概念，学生可能会（该教材也引导）把游戏仅仅当作游戏来玩；但是，教材编撰者以及使用该教材的教师心里明白，这些活动所反映、体现的，是“描写”这一知识和技能。（同前书295——296页）

这个例子很清楚地告诉我们，课程内容与教材内容是两码事，虽然二者密切相关。教师是通过教材内容的呈现，来达到实现课程内容的目的。教材内容在前台，课程内容在后台。同样一个课程内容，可以通过不同的教材内容来实现（上述课例就通过6个游戏培养同一个“描写”的知识和技能）。课程内容是教师掌握的，不一定、有时也不必要告诉学生；教材内容则是学生要接触的，他们常常通过教材内容不知不觉完成了课程内容。
为什么我们的语文教学“注入式”长盛不衰？重要原因之一是没有把课程内容与教学内容区分开来。如果我认为教学内容等同于课程内容，那么，我把教材讲清楚了，把教材内容“注入”给学生，课程内容他们也就得到了，我的任务自然就完成了。这太简单化了。
这个例子还清楚地告诉我们，语文教材内容不一定准是“范文”。活动设计，教具，学习资料，都可能成为教材内容，非文字的东西（如上面例子中的魔方、学习用具）也可以成为教材内容。这就扩大了我们的视野，避免了只在书本上做文章，只在文章中兜圈子的毛病。但是要做到这一点，首先得把课程内容抽出来单研究，如果你心目中这两者是搅在一起的，那肯定课程内容就会被教材内容吞没和压缩。这正是我们语文教学的现状。
明确地把课程内容和教材内容区分开来，对于语文教学，是一种解放。
这里说的是“非文选型教材”。如果遇到“文选型教材”，教材内容与课程内容又如何区分呢？
下次再说。
                        2004，6，30

                  14、课程内容 ≠ 教材内容（2）

遇到“文选型教材”，教材内容与课程内容是什么关系呢？
王荣生先生说：

……“文选型”教材要复杂一些。仍分两种情况：
一种是将“选文”作为学习课程内容的途径，比如“例文”。成篇的“例文”，大致相当于理科教学中的直观教具，它给知识的学习添补进经验性的感知。但是，感知教具并不是教与学的目的，目的是要通过教具，使学生更好地理解和掌握知识。而中选的这一篇“例文”，用的其实也并不是整篇的“文”，多数情况下，派用场的只是诗文或诗文读写的某一侧面的某一点或某几点。将本来含有无限可能性的诗文，限制在一个特定的侧面、特定的点来作为例子，这就是“例文”的实质。
在这里，“文”不等于“篇”，“例文”可以、有时也必要是三言两语的片段。国外的语文教材，“例文”多用片段，并不是因为那些片段“精彩”，而是因为片段足以说明问题，且又能避免篇章中其他部分可能引起的注意而导致精力的涣散而干扰了所“例”的主题。倾向于字词句篇、语修逻常面面俱到，是我国语文教材一概以“篇”为“例”所产生的弊病。其结果，是教材编撰者、教师学生，事实上弄不清楚被“例”者的究竟是什么，例文失去了“例”的本意，变成了教材中的瘤。
另一种情况，是将“选文”当作课程的内容，我们用“定篇”来指称。也就是说，文和读文的事实、概念、技能、策略、态度等均被包容在“选文”之中，像中国古代那样。(王荣生：《语文科课程论基础》上海教育出版社 2003年6月第一版  297页)

……从这个角度讲，凡是能够促使领会选文的所有材料，都可以编为教材内容。比如，在教材编制中，可以利用创设情境的教育手段，或者说，情境教育的所有手段中所使用的材料，都可能成为教材内容，例如在教《伏尔加河上的纤夫》时，可以将吟唱同名的俄罗斯民歌编进教材，在教《晏子使楚》时，可以将表演人物的神态、动作、语言编进教材。（同前书297——298页）

我理解，这就克服了语文教材编写中的“文章崇拜”。
打破了语文教材中“范文”的一统天下。很多不是“范文”的选文，甚至材料，都可以进入教材。
打破了范文必须“文质兼美”的原则。例子就是例子，只要能说明问题就行。
打破了文章必须用全篇的惯例。很多“片段”，也都可以堂而皇之地进入教材。
打破了过去千篇一律地从“教参编写者”视角看待教材的思路，解构了“解题——介绍作者——时代背景——分段，概括段落大意——总结中心意思——总结写作特点”这个声名狼藉的、面面俱到的、死板的文章分析模式，走向“用哪个侧面，谈哪个侧面”的分析模式。
就是说，语文课本中多数（？）文字材料将要走下“神坛”，老老实实地成为提高学生语文素质的“材料”。“以本为本”将要变成“以人为本”。很多文章将从“贵族”下放为“平民”。
这又是一种解放。
但是王荣生先生对选文并非一律此种待遇。他保留了一个“贵族区”，那就是“定篇”。
“定篇”既是教学内容，也是课程内容。学生从一般的例文中只学到某一个侧面的东西，而从“定篇” 中则可以学到“事实、概念、技能、策略、态度等”所有这些东西。“定篇”是文化。这可能吗？这合乎逻辑吗？我们后面将谈到这一点。
                                 2004，7，1

15、语文教学的“人治”与“法治”

王荣生先生说：

在课程的层面，以选文为内容，确实具有引向“暗中摸索”的天性，选文包含着种种甚至不能言明的要素，任何人任何时候学习一篇特定的选文则只能关注其中的某些特定的方面、特定的点，而具体到哪些方面、哪些点、在什么水平上去关注，选文本身是不会给出指示的，得由教它或者学它的人摸索着取舍、摸索着定夺。在这种意义上的“暗中摸索”实质是放任课程内容的“人治”，也就是平常说的：同一篇选文，不同的教师或同一个教师在不同的时候可以教不同的东西，不同的学生或同一个学生在不同的时候可以学不同的东西。而以选文为学习特定的“课程内容”——比如某个章法、某种读法或作法——的途径、手段，确实使这一中选的诗文处在明里探讨的氛围。(王荣生：《语文科课程论基础》上海教育出版社 2003年6月第一版  305页)

应该讲，在语文课程层面，将对“选文”的处置由“暗”向“明”的转移，是中国现代意义的语文课程的标志，是历史的进步；把作为课程内容的“选文”放置在“暗”处，确实是我国传统语文教育的主流，从课程内容的确定、从教学的效率角度，确实有它的落后性，尽管在目前的知识状况下，对语文课程来说，提供一些，“选文”让学生去“暗中摸索”仍然有合理性在，它仍然是提高学生听说读写能力的现实通道之一。（同前书306页）

……这样，一直作为“例文”来处置的“选文”，在我们的语文教材往往不太明确它要“例”什么；一篇课文，字、词、句、篇、语、修、逻、常，几乎要照顾得面面俱到，即使有一些本来明确想要“例”的东西，往往也被淹没掉了。
这其实是对中国现代语文独立设科前50年努力的倒退，事实上是将课程内容又弄成了“暗”。或者说，是正儿八经地将语文课程的内容搞糊涂。于是，不少语文教师说不清楚自己在教的是什么，多数学生想不明白自己要学的是什么。（同前书307页）

遥想当年私塾先生的语文教学，何等的洒脱！教什么文章，教什么知识，怎么个教法，几乎全决定于“我愿意”。这真正是“人治”。可是这种方法也教出了好学生。
时至近代，废科举、兴学校，“人治”被打破，但是也没能顺利进入“法治”状态，于是我们进入了“半人治半法治”的尴尬境地，到现在可能还是如此。
“不少语文教师说不清楚自己在教的是什么，多数学生想不明白自己要学的是什么”正是这种尴尬的写真。
要知道在“人治”时期，私塾先生对“自己在教什么，学生要学什么”反而是清楚的，因为这是他自主决定的。我想，实现了真正的“法治”，这件事也会比较清楚。那时会有专门的课程内容专家集团研究出成套成套的课程内容，教师就知道该教什么了，那时会有专门的教学内容专家集团研究出各种教学材料供教师选用，教师连“怎么教”都有谱了。那时候，语文教学对教师本人素质的过分依赖就可以大大减轻，同时又给教师参与课程设计提供的更大的空间，语文教师或许真的能“整体成长为胜任语文教学的‘好教师’”（王荣生先生语）。
现在我们语文教学的局面其实和计划经济时代的经济管理情况类似——“该管的地方没有管，不该管的地方管得过死。”在没人管的方面，教师各行其是，出现了许多“古里古怪的语文知识”（王荣生先生语），而在管得过死的方面，则出现严重的僵化和停滞不前。人治非人治，法治非法治，实际上只是“控制”。
正像我们国家民主与法治的进程任重而道远一样，语文教育的“法制化”，还有漫长的路程。
                              2004，7，2

作者: jssh365 时间: 2015-2-12 18:54
王荣生先生给我的启发（系列4）

                        王晓春

                     16、 “定篇”的困惑


王荣生先生说：

根据我们对中外语文教材的比较和研究，语文教材里的选文，大致可以鉴别出四种类型，即“定篇”“例文”“样本”和“用件”。……“定篇”，是语文科课程规定的内容要素之一，指语文教学大纲或课程标准中规定的篇目。(王荣生：《语文科课程论基础》上海教育出版社 2003年6月第一版  316页)

按王荣生先生的看法，这四种选文的定位分别是：

“定篇”的要求，是经典，是世界和民族文化、文学优秀的经典作品；“例文”的要求，是足以例证知识，且又能避免篇章中其他部分可能引起注意导致精力涣散干扰了所“例”的主题；“样本”的要求，是典型，它必须是从学生现在在读或将来要读的现实情境中取样；“用件”的要求，是适用，对我们的语文教材来说，尤其是要提供足够的材料。（同前书370页）

其中特别引人注目的是“定篇”。其他三种选文都不过是实现课程内容的“教材内容”，唯独“定篇”一身而二任焉——它既是教材内容，也是课程内容。从“定篇” 中可以学到“事实、概念、技能、策略、态度等”所有这些东西。
“定篇”在选文中处于一种非常特殊的地位。
我们且看王荣生先生关于“定篇”的论述：

……经典训练的价值不在实用，而在文化。有一位外国教授说过，阅读经典的用处，就在教人见识经典一番。这是很明达的议论。（同前书321页）

   在这里，“定篇”不承担任何附加的任务；尽管在了解和欣赏的教学过程中，它也不可能不发挥出多方面的功能。同样，“定篇”也不俯就任何的学生，不管生活处境如何、不管阅读情趣如何，如果“定篇”真是“定篇”的话，那么每个学生都应该按同样的要求去学习它、掌握它。（同前书322页）

……从进入教材的方式看，作为“定篇”的“选文”，是直接地、原汁原味地搬进，并且成为该部分的教材其他内容的环绕中心：“熟知经典”，“了解和欣赏”朱自清的含义）作品，本身就是目的，而环绕着该“选文”的所有教材内容，都服务于“了解与欣赏”的目的。（同前书323页）

作为“定篇”的选文，课程的内容，既不是学生对这一“定篇”的感知，也不是教师对这一“定篇”的理解，按照现在职业的分工状况，也不是教材编撰者（语文教材专家）“个人对这些作品的把握”，而是文化、文学等专门研究者对该作品的权威解说。对具体课文、尤其是文学作品课文的分析，教材或教学参考书所提供的“只是编写者本人的看法”，我国所通行的语文教材编撰的这种做法，对“定篇”来说，是有较大问题的。
另一方面，作为“定篇”，分析和评价应该是有“ 标准答案”的：尽管往往不存在唯一的答案。这答案的“标准”，便是施蛰存先生所说的“全国最有权威的学者”。换句话说，凡是当前学术界所推崇、所认可的。都是“标准”的“答案”。（同前书324页）

这里似乎出现了两种标准，两个不同的教学目标。 “例文”、“样本”和“用件”都是用来学习“语文知识”的，而“定篇”则明确地指向“文化”。“例文”、“样本”和“用件”都好像都是用来学习“语文知识”的“工具”（或材料），而“定篇”则同时是“目的”本身。“例文”、“样本”和“用件”是“实用”的，而“定篇”则超越了“实用”，自有“形而上”的价值。
我在这种区分中，隐约看到了“工具性”与“人文性”二分法的影子。
好像“例文”、“样本”和“用件”这几类选文更能体现“工具性”，而“定篇”则更能体现“人文性”。
莫非“工具性”与“人文性”是语文科永远挥之不去而又永远摆不平的两种关怀？
按王荣生先生的说法，“定篇”是有标准答案的，其答案来自“全国最有权威的学者”。要知道这些学者绝大多数可都不是语文教育家，他们有自己的研究方向，他们只说自己的专业语言，那么语文教师在设计“定篇”的课程内容的时候，是指向学术研究，还是指向人文关怀，还是指向语言训练，还是面面俱到？
随意性太大了。不可控因素因素太大了。人治空间过大了。单是这一点处理不好，就会使语文教育的科学性大打折扣。
如果说“定篇”不俯就任何的学生，不管生活处境如何，每个学生都应该按同样的要求去学习它、掌握它。那么，如何避免流行已久的“一刀切”？如何避免轻车熟路的死板灌输？
我很担心，王荣生先生对“定篇”的这种处理实际上会给旧的教学方法“网开一面”，提供方便。
王荣生先认为研制语文“课程内容”是当务之急。可是一有“定篇”，问题就来了。
在研制“课程内容”的时候，如何对待“定篇”？
你是等“定篇”确定之后再研制“课程内容”，还是研制好了“课程内容”之后据此去找“定篇”？
怎么都不是。
你若先确定“定篇”后研制“课程内容”，这不合逻辑，因为显然“课程内容”的范围比“定篇”要宽。先确定“定篇”后研制“课程内容”，那“课程内容”就等于给“定篇”做注解，“课程内容”成了“定篇”的“家臣”，“例文”、“样本”和“用件”都“靠边站”了。
你若先研制“课程内容”后敲定“定篇”，则很危险，因为“定篇”是经典，经典具有无限解读的可能，其内容完全可能或者简直一定会超出你的“课程标准”，于是你就等于做了一件小号的衣服，包不住“定篇”。如此，你的“课程标注”出丑还是小事，关键是语文教师恐怕还是会拿你的“课程标准”像“大纲”那样不当回事——反正它也是个“橡皮圈”！
总之，“定篇”给人的感觉，是一个不受“课程内容”管辖的“特权阶层”。
王荣生先生似乎也感到了这一点，他说：

对应该选用什么样的“定篇”，对应该采取什么视角，对某一诗文该作何种的阐释，我们无意作出裁决。我们只是说，“定篇”的课程内容原来是这么产生的，因此一篇“选文”的调换、一位阐释者的更动，便可能意味着“课程内容”发生了变异。（同前书316页）

窃以为，即使“有意裁决”恐怕也“裁决”不了。按这条思路，“课程标准”的科学性和相对稳定性谁也保证不了。
请不要误会。我不是看着“经典”有气，我很崇拜经典，我认为学生不学经典绝对不行，那是心灵的“底色”。
我只是说，这样搅在一起，哪样都弄不好。
所以我想来想去，觉得早晚会逼出这样一步棋：把“语言”和“文学”（文化）分开。
“语言”课教材侧重语言教育，语文知识教育。只收“例文”、“样本”、“用件”三种选文，不收“定篇”，或者即使收了经典，也按照“例文”“样本”处理，“课程标准”在这里占绝对统治地位，这里没有多少“人治”，基本上是“法治”，一切照“课程内容”办。
“文学”课则侧重文化传承，精神提升。把“例文”、“样本”、“用件”全部排除在外，“非梧桐不栖，非醴泉不饮”，有关语文知识的“课程标准”在这里只作参考。这里是“权威”的领地，是教师个人素养自由发挥的原野，“人治”多于“法治”。
这或许是一个办法？
                              2004，7，3

                     17、这堂课失败在哪里？


王荣生先生在《语文科课程论基础》一书中分析了这样一个课例：

有一位著名的特级教师（从注解可以知道，这位教师是魏书生先生——王晓春注）一堂观摩课，课题是《统筹方法》，其教学的主要内容如下：

1．让学生不看文章，“独立思考”什么叫统筹方法。
   2．翻书找答案，要求学生“在一分钟内记住”这个概念。
   3．齐读文章中“统筹方法”的定义。
   4．让学生“推荐”男女生各一位，到黑板上进该定义的“默写比赛”。
   5．学习文中的三个词语（“用一分钟看课文下面的注释”）。
   6．出示本课学习的定向目标：学习图表说明的方法；读懂全文，会说、会写、会用。
   7．鼓励学生“在一分钟记住”文中的举例（烧开水泡茶）。
   8．  让一位学生“说一遍”上述例子。（下面是一大段关于图表说明方法的教学内容，略）
   9．  请学生把全篇阅读一遍（达到了“懂”的目标）。
   10．让学生七嘴八舌地将办法甲（即文中举例的统筹方法）“大声讲一遍”（达到“会说”的目标）
   11．因时间关系，将“会写”目标改成课后作业，进入“会用”学习阶段。
   12．指导学生“思考”生活中应用统筹方法的实例。接下来主要讨论“窝工”的实例和怎样避免这种窝工——即达到“会用”统筹方法的目标。

显然，除了学习画图表的说明方法外，这篇文章是被误植为“用件”了——究其实，学生学的不是《统筹方法》这一“文”，而主要是文中所传递的“统筹方法”这一东西。长期以来，我们的许多语文课，就是以这样的方式，用比这要糟糕得多的数学设计，不断地教学生由课文所传递的“天文地理、无花八门”的东西（课文内容），甚至文学作品也是这样地处置。于是，语文课程“不像语文”了，语文教师当了“杂家”，而语文教材则成了“杂货铺”。
随着多媒体课件的应用，在以“教课文”为主导意念的语文教学中，似乎有越来越远离“文”的趋势，许多设计意图不明的课件。所渲染的往往是那“文”中所讲述的那“东西”，毫无理据地将本来应该处置成“定篇”“例文”“样本”的选文，混混沌沌处理成了“用件”
我们在第五章讨论过的“感受性阅读”，借着“对话理论”的名义，很有可能蔓延成为新式的“杂货铺”。(王荣生：《语文科课程论基础》上海教育出版社 2003年6月第一版  366——367页)

   我觉得王荣生先生的批评打中了要害。
   魏书生先生这堂课，失败就失败在他没有搞清到底要干什么。本课书“课程内容设计”这一块“缺席”了，教师是在“跟着课文跑”，被文章作者牵着鼻子走了。
课文谈“统筹方法”，就让学生记住什么是“统筹方法”；课文谈“人生境界”，就让学生记住人生有几种“境界”。这样下去，教师岂不变成了作者的“经纪人”了吗？语文课的尊严何在？语文教师的自主性和独立创造性何在？语文课之所以称为语文课，其“本职工作”何在？
由此看来，王荣生先生在书中反复强调“课程内容”的研制，真是抓住了关键。
不过我觉得王荣生先生有不彻底之处。他对“定篇”的态度，有迁就之嫌。
照王先生的的意见，“定篇”讲什么内容，得全听“学术权威”的。这不等于迫使教师跟在“学术权威”后面亦步亦趋吗？此法与魏书生先生跟在华罗庚先生后面跑有何区别？再说，这些“学术权威”的意见如果不适合学生情况怎么办？
所以我的意见，即使是“定篇”，其“课程内容”也要在充分尊重“学术权威”意见的前提下，由真正的语文教育家自主定夺。不能给“定篇”超出《课标》之外的“特权”。
语文教育家自有其专业领域，在这个领域内，他不跟着任何人跑。

  2004，7，5
   附录：跟帖选

  湖畔初阳

  这堂课未必失败！
从教学内容来看，《统筹方法》一课学习了这样一些知识和技能：什么叫统筹方法，在生活和学习中怎样运用统筹方法来提高效率；学习三个词语；理解图表说明。至于教学方法，主要是通过七嘴八舌地说和上台演写等达到人人都能掌握这些内容。显然，作者是将这些课文的教学处理成“用件”。在许多人眼里，一个单元的第一篇课文更应该处理为“样本”（浙教版是放在第五册第二单元的第一课的），上阅读教学的公开课最好也将选文类型定为“样本”，这样才更有教师发挥作用的余地。但是，这样的教学风格或是教材处理是唯一正确的吗？将《统筹方法》这样的课文处理为“用件”有何不可？
也许你会说，华罗庚写这篇是为了普及统筹方法知识，只能说它具备文体价值，进入语文教材后，教师更应注重的是它的教学价值。但是，就本人上这篇课文的经验来看，它可发挥的教学价值并不大，说明对象过于明确，说明语言非常平实，说明方法就那么几种作用也极其明显，学生完全可以读懂它们，与其让师生在课堂上费劲心思对文本进行“过度阐释”，不如转变这堂课的“课程内容”，就让学生懂得一点统筹方法来应用于生活，又有何不可？
我发现王荣生批判这堂课是借题发挥，来揭示整个语文教学实践中“定篇低档、例文失当、样本不当、用件泛滥”的弊端，找一节“名师”上的课来当“靶子”当然更具典型性，能够引起更大的反响。王晓春附和这种批评则是以偏概全，由这堂课联想到那堂引起争议的《人生的境界》“高课低上”，但是即使魏书生上这两堂都存在“视为用件”的问题，那是仅是两堂课而已，并不能推断魏的课程内容观就出了问题，即使魏的课程观念不正确，也不能说明“教师变成了作者的经纪人”。
王荣生既然鉴别出了“定篇”“样本”“例文”“用件”四种选文类型，那么无论样本还是用件都有它存在的合理性，任何一节课只有放在课程内容系列里才能说明它的内容是否得当，单就一节课来看，它的教学处理应当是比较自由的，《统筹方法》我既可以当它是说明文文体学习的“样本”，也可以是事理说明文写作的“例文”，那么当它是了解什么叫统筹方法的资料文应当也是可以的。作为一堂公开课，教师自然可以按照他擅长的方式加以处理。
我本人对于魏书生的课堂模式很不欣赏，但是对这样的批评更不以为然！

王晓春回复：

湖畔先生认为《统筹方法》一文“教学价值并不大……与其让师生在课堂上费劲心思对文本进行‘过度阐释’，不如转变这堂课的‘课程内容’，就让学生懂得一点统筹方法来应用于生活,又有何不可？”
愚以为不可。因为这是语文课，不是“科普”课。在语文上学生当然也可以学到一些科学知识，但那是“副产品”，非“课程内容”也。
湖畔先生认为此文“教学价值并不大”，我以为不一定。我正在寻找课文全文，看看能不能开发出不同于魏书生先生的“课程内容”，即：从语文的视角看这一篇文章，而不是从文章本身的科普视角看这篇文章。我想这是可以做到的。
如果经过大家研究确认此文对于语文科教学作用不大，那么应该从教材中删去此文。
无论如何，语文必须是语文，不能成为“杂货铺”。
                                       2004，7，6

木子

从去年参加的几次小学语文教学研讨会来看，个人觉得，现在的语文教学，多为这么几种现象：1、越出走离家越远，或者说干脆找不到回家的路了（大多数属于这种现象）；2、在回家的路上徘徊，不知怎么走回去；3、原路返回，学生无趣。看来，当今的语文教学，虽然都在强调语文有偏离轨道的现象，但要真正扶正，需要一定时日的探索。个人觉得，上海伍中豪先生出题方式的探索非常有益。大家不妨关注一下。

                     18、语文的流动与流动的语文


王荣生先生指出：

由于语文学习的半自然性、由于目前对学生如何形成语文能力的机制尚缺乏足够的了解，要达到《标准》的目标，比如“具有独立阅读的能力，注重情感体验，有较丰富的积累，形成良好的语感”（总目标）、比如“耐心专注地倾听，能根据对方的话语、表情、手势等，理解对方的观点和意图”（第四阶段目标）。从动态形成的角度看，“语文知识”有多种可能的构成方式。是以外显学习为主还是依赖内隐学习，是以有意识的规则建构为主还是使学生在语文活动中自行发展，是谋求综合养成还是进行分别的技能训练、还是施加应用策略指引，是以阅读为基点还是以写作为龙头，是侧中文章还是偏向文学等等，在适用的条件下，各种主张都有可靠的理据，教什么样的“语文知识”的多种答案客观地要求多种形态的语文课程。即便是“什么样”既定，选择、确认、“什么”知识纳入特定形态的语文课程，在当前的学术背景下，语文课程内容的研制，也有多种可能方案。
课程内容研制，课程论一般称“课程内容选择”，指“根据特定的价值观及相应的课程目标，从学科知识、当代社会生活经验或学习者的经验中选择课程要素的过程”，在目前的话题中，指“语文知识”的选择。而与中小学其他科目相比较，语文科的“学校语文知识”具有流动状和生产性的特点。
流动状，主要取决于两个因素：一是语文课程目标的变动较为频繁。
语文教学种听说读写取向等方面的变更，导致目标的变动，比如由“听说训练”改为“口语交际”。二是于语文课程相关的众多学科的学术研究发展迅猛，而且这种呈扩展态势（与自然科学的高精态势发展状不同）的发展要直接地介入语文课程，比如话语分析、语篇特征分析、语篇内在连贯性的研究和语篇比较研究等。事实上，语文课程目标的频繁变化，也不仅缘于社会的发展，它与相关学科的学术进展有密切的关联。
生产性，在这里指这样一种情形：比如对某一“定篇”，语文教材编撰者、语文教师乃至学生，都可能、也可以生发自己的阐释，权威的阐释也会因时代、因人而有所不同。另一方面，由于听说读写某种意义上的半自然性、由于达到一项特定目标事实上的无数途径、由于关于听说读写的“语文知识”多数是“不易明确界定的概念”，这样，每个人都可以对“语文知识”提出自己的见解、都可能生产出某种“语文知识”；对既定的“语文知识”也可以依据自己的个人体验加以情境化的述说和阐释。这样，语文课程的内容更多地带上了生产的色彩；即使属于“选择”的，选择什么也较其他科目复杂得多，有更多的人为因素。在不同的学理背景，依据各人不同的体验，针对不同情形的学生，“语文知识”在特定形态语文课程的受纳或显现，可能也应该形成条条大路通罗马的局面。(王荣生：《语文科课程论基础》上海教育出版社 2003年6月第一版  385——386页)

这些话给人的启发是：语文课要避免两个极端，避免“流动”成“各行其是”，也要避免“规范”成“定于一尊”。
从一定意义上可以说，语文课的特殊性质决定了，对语文教师的要求要高于数理化教师，因为这里有更多的不确定性，因而也就要求语文教师有更强的自主性，同时也就要求语文教师有更清醒的头脑，时刻记住自己的“站位”，否则一不留神，就有可能跟着别人跑偏。数理化教师不容易“跑题”，而语文教师“跑题”则司空见惯。
过去一纲一本一教参的办法，确实限制了教师的创造性，但是对于不喜欢思考和研究的“教书匠”型的教师，其实是救星。照办就是了，累也只是累体力，不费脑筋（不是有“拼体力换质量”的说法吗？真是一针见血）。你别看他们在旧体制下怨气冲天，一旦离开旧体制，六神无主，怨气会冲九天。我在网上就常常看到这类“怀旧”式文字。他们对旧办法的依赖，其实大于反感，只是他们自己可能没有意识到这一点。
机遇总是与挑战并存。哪有机遇本身不包含挑战的好事情？
但是我并不主张把语文课程开发这样大的责任都放到普通教师的肩上，专家们首当其冲，起码应该制定出若干比较细致的方案，供教师选择和再创造，否则就如王荣生先生所说，是“失职”行为。
语文总在流动，但流动来流动去，不能离开“语文”这条“河道”。
这很难把握，但是必须逐渐学会把握。谁让你做了语文教师？
                                             2004，7，7

         19、语文课的“死穴”——“杂货铺”里不准卖“杂货”


王荣生先生指出：

   ……“用什么去教”的教材内容，是“教什么”的课程内容的体现、反映，它必须与课程内容内在地保持一致；教材内容的变化，主要是缘课程内容而变而化。障碍可能出现在这里，因为语文科的资源材料有自身的特点，它们往往是综合地散发着多种信息的材料。比如一篇课文，一段录像、一次活动，所承载的、所蕴涵的要远远大于特定的一项课程内容，或者说，语文教材里的材料带有某种自主性，蕴涵或衍生着各种可能的“教什么”“学什么”，教师学生在与材料的交往中也会挖掘或生产出各种其他“课程内容”。
带有自主性，内涵丰富，是语文材料的优势，也是麻烦的地方。第一，多种信息的材料可能冲淡甚至掩盖本课指定的课程内容。第二，材料的自主性可能牵引着师生不自觉地改变了课程内容，甚至变得与初衷相反。第三，材料的丰富内涵、师生与材料交往的多种可能情形，最后可能使课程内容既无法预测也不能确指，变得不知道教的是什么，学的是什么。上述情形，在目前语文教学中，比如课文教学、活动教学、利用多媒体教学等，经常出现。也就是说，要达到与课程内容内在一致地利用、处理语文资源材料，难度很大。不但教师难，据我们分析，语文教材，包括有些最新的“实验教材”，在贴近教学尤其是在与课程内容保持内在一致上，存在着诸多的问题。（王荣生：《语文科课程论基础》上海教育出版社 2003年6月第一版  397——398页）

   语文教材和数理化大不一样。数理化教材一开始策划就是指向教学的，它压根就是为了“教”而“创作”的，在学校是教材，离开学校还是教材，与“教学”共命运。教材的编写者与教学者有相当高度的一致性。
   语文教材可就没有这么好的运气了。曹雪芹写《红楼梦》时，何尝想到他的作品会进入语文课本？因此你就无法要求他老人家与新中国的人民教师保持一致。其他作品也一样，它们都有独立的生命，进入课本是教材，离开课本就不是教材了。它们都有更广阔的用武之地，不是光吃“教育”这碗饭的，它们只是偶尔到学生的课桌上走一遭而已。
因此，语文教材中的选文，从作者角度说，无非是到学校的一次“旅游”，而从教材编纂者的角度看，不过是生拉各位名家搞的一次“聚会”而已。
单从材料角度说，语文课本注定是一个“杂货铺”，虽然这很可能是世界上最豪华的“杂货铺”。
问题是这个“杂货铺”的货架上摆的东西，往往并不是商家（语文教师）真正要卖的货色。货架上摆着《红楼梦》，教师心里却另有打算，他正想通过《红楼梦》把“语文”货色（有关听说读写的知识、技巧、态度甚至价值观）“卖”出去。这不像“搭配销售”，而像“暗独陈仓”。
教师稍有点“立场不稳”，他就会不自觉地变成“曹雪芹股份有限公司”的销售人员，而不是语文教师了。
货架摆着“杂货”而不让卖“杂货”，生意还得做下去，这是语文学科的“死穴”，是语文教师命中注定的“九九八十一难”。
所以，相对于数理化教师，语文教师必须有更清醒的头脑，更大的主体性，更强烈的课程内容意识，否则他就不知自己在干什么。
                                                   2004，7，8

20、我们如何参与课程内容研究？

王晓春
   王荣生先生说：

语文课程的问题主要出在课程内容上。
……
  以过去的情形来说：一是不少语文课程内容与目标不相一致，甚至截然相对；二是有些内容不正确；三是语文课程内容往往以一种极不确定的面目呈现，有时笼统得几无内容；四是许多迫切需要教的，无内容，该“教什么”没有答案，甚至没有作为问题提出来；五是充塞着不少乱七八糟的内容，谁也说不清为什么它会在那里、它是怎么进来的。（王荣生：《语文科课程论基础》上海教育出版社 2003年6月第一版  398页）

……当前最迫切的工作，可能应将突破口由对资源材料和教学法的依赖，转到对语文课程内容研制的注重。（同前书  403页）

……在学术领域越来越细分的当今时代，语文课程内容的研制本来就是一项多方合作的大事业，它决不是几个编教材的人所能确定的。（同前书  406页）

很显然，教师不是为学生服务就能正当地服务、不是想参与课程就能参与课程、不是想编制教材就能编制教材。语文教师的专业化，是与语文课程内容研制、语文教材编制专业化同步成长的。因而语文课程与教学的改革始终是一个逐步改良的过程。（同前书408页）

过去我们的语文教改，多是在“换教材，变教法”两项上做文章，王荣生先生另辟蹊径，提出重点抓“课程内容研制”，很有见地。应该试一试。
专家门怎样研制课程内容，这里且不论，我更关注的是，作为一线语文教师，可以用什么方式参与课程内容研制？
恐怕这个事情单打独斗不行，需要团队合作。
所以我就希望有人（比如干干先生、铁皮鼓先生等人）牵头搞一个“课程内容研制沙龙”。选定一批有代表性的教材，一课一课地研究，只研究“教什么”，不搞漫无边际、面面俱到发言。
参加沙龙的有核心成员和一般成员。核心成员责任大，每课必须拿出自己的意见，一般成员则想发言就发言，不想发言就不发言。通常是在网上联系，必要时可以见面开研讨会。
这样，经过几年时间，加以整理，或许我们就能搞出一套初具规模、内容具体的课程内容来，也算是为语文教育做了点贡献，总比发空论和牢骚强。
虽说搞出来是“一套”，但应该有几种类型和风格。比如我就倾向于突出语言教育，干干先生可能倾向于突出文学教育，这可以并存，让教师自主选择。
写到这里，我学习王荣生先生《语文科课程论基础》一书的读书笔记，就暂时告一段落了，一共20则。
非常感谢王荣生先生缜密的、创造性的思考。
还要感谢网友“土豆”先生寄给我这本书。
                                          04，7，9

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