上海师范大学 吴忠豪
长期以来，我国中小学语文课程饱受社会各界质疑。语文课程投入大，负担重，效率不高，成为广大语文教师和研究人员挥之不去的心病，中小学生语文不过关成为难以破解的世纪难题，严重影响了语文课程的声誉。张志公先生1988年在谈到我国语文教学改革时曾经说过：“我们国家的语文教学急需改进。改进必须在深入研究的基础上进行。要研究必须从三个方面着手：一是要研究当前我国的国情，二是要研究传统，三是要研究外国。”他特别指出，“近现代外来世界各国在许多方面都发展很快。特别是在科学方面，包括教育科学、心理科学以及与语文教学有关的应用科学和技术的发展。……对于传统的和外国的经验都应进行认真、冷静、科学的研究，取其所应取，弃其所当弃。”[1]
建国以来我们的语文教学在大多数时间里是关起门来搞改革，只是在50年代初期学苏联的热潮中，与苏联语文课程有过一次亲密接触。虽然时间短暂，而且只是打开一道门缝，但是对我国语文课程的冲击却是颠覆性的：其一，促成了我国语文课程第一次大改革，这次改革一度改变了我国语文课程的形态，形成了“汉语”“文学”分科教学；其二，产生了我国语文教学史上波及全国的“红领巾观摩教学”大讨论，这次讨论对我国中小学语文教学产生的影响延续至今。然而就在我国语文课程酝酿更深层次改革之际，却由于政治原因而紧急刹车，并且中途夭折。平心而论，这次改革开放对我国语文课程的影响有正面的，也有负面的。其正面影响是加快了我国语文教学走科学化道路的进程，其突出的标志是五六十年代以后我国语文教学开始重视字词句篇，语修逻文等基础知识教育；但负面影响绝对不容小觑，由于我们对苏联语文课程缺乏全面的认识，加上“红领巾观摩教学”讨论的广泛影响，因而误将苏联“文学课”的讲读模式当作“语文课”的模式加以引进，使我国中小学“语文课”教学刻上深深的文学课烙印，并且深陷其中，从而在事实上背离语言课教学模式渐行渐远。
改革开放以后，随着中外语文教育界交流的不断增多，对国外语文课程教学状况的了解日益深入和全面。研究中发现中外语文课程具有不少共同认识：比如母语是社会交际的工具和民族文化的载体，对学生的成长具有特殊的作用，语文课作为学习母语的课程，不仅具有语言功能，还具有文学功能，能有效提升国民人文素养；都强调母语课程对促进学生思维发展方面的能动作用；母语课程具有发展学生的人格，培养合格的公民的育人功能，等等。因此各国都把语文课程作为核心课程，在基础教育文化课程中被置于最重要的地位。
然而中外小学母语课程存在着诸多差异。这些差异不仅仅反映在教材编制、教学方法、教学策略等教学论层面上，而是更多地表现在课程形态、课程取向、课程目标、课程教材编制等课程论层面上。而我国语文教学长期不能走出困境的关键问题，可能更多地是要从课程论方面寻找原因所在，因此这些差异可能更加应该引起中国语文学界的高度关注。
一、关于语文课程形态。
建国五十多年来，我国中小学语文课程是“以阅读为核心”设置的。朱绍禹教授说：“自本世纪初迄今为止的全部语文教科书，无不是文章的集锦，这似乎已经定型化了。”现行各版本语文课本，从第一课开始到最后一课，都是供阅读的课文；语文课教学以阅读为主线，听、说、写只能有机穿插，而且必须服从阅读活动的需要取舍；从课时分配看，阅读课时数占四分之三，作文课不到四分之一，语文课的主要活动是阅读课文，严格意义上说是听教师分析课文。这样的语文课程形态我们已经习以为常了。
其实大多数发达国家小学语文课程的主体是“语言”课，比如美国和英国设英语课，法国设法语课，德国设德语课，俄罗斯设俄语课，语言课教学主要是掌握语言知识和进行语言表达的训练，以发展学生语言能力为主要目标，促进语言的学习和言语能力的发展。当然，除了语言课，一般都并行设置阅读课，但是阅读课任务比较单纯，就是学习阅读方法，提高阅读能力。据了解，美国、新西兰、澳大利亚等国家的部分小学阅读课没有统一的教材，就是到阅览室里读书，每个学生读的书都不一样。阅读课时数也比较少。美国用于表达、阅读和语言知识学习的课时比例大约是4：4：2。俄罗斯小学1-4年级只设置俄语课，5年级开始“语言”和“文学”分科设置。
观照国外语文课程，我们可以发现以“阅读为核心”的课程形态并不是语文课程唯一的形态，更不是语文课程最佳的形态。大部分国家的语文课并非以阅读为核心构建的，他们的语文课并不像我们这样一篇一篇讲课文。其实我国的语文课程形态是在传统的读经教育的基础上嬗变而来，读经教育虽然包含语言文字学习，但其主要功能是实现道德伦理教化。上世纪初期新式学堂兴起，废除了读经课程，语文单独设科，白话文替代文言文成为语文课程的目标语。尽管课程性质、目标用语发生了变化，但是沿续千百年的以文选阅读为主的课程形态却顽强地传承下来。这种课程形态有其显著的优势，就是能够最大程度地实现课程的人文教化功能；但其缺点也十分明显：一是容易强化语文课程的人文教化功能，从而造成语言学习的缺失；二是难以保证“表达”在语文课程中的重要位置。现在社会各界人士对语文教学的意见是学生“话说不好”，“文章写不通”，矛头直指学生的表达能力，而我们语文课程目标始终指向在“怎样阅读”，而没有将提高表达能力作为研究的重点。因而这种课程形态对学生母语学习有利，能否解决学生“语言过关”问题，其科学性和合理性都有待于进一步研究。
二、关于语文课程重点取向
各国母语课程的共同目标都是培养学生“听说读写”能力。但在“理解”和“表达”能力培养的轻重取向上存在者着很大的差异。比如日本“国语课”，非常明确地认定其性质为“从言语教育的立场出发的国语教育”，即国语教育首先是言语教育，其首要任务是培养学生的表达能力。日本文部省1998年颁发《学习指导要领》，特意将原指导要领中“培养正确的理解国语和适当的表达国语的能力”这句话改为“培养适当的表达国语的能力和正确的理解国语”，将句中“理解”与“表达”前后换位，明确语言表达能力培养在国语课程中的首要地位。付宜红《日本语文教育研究》北师大出版社2003.9
美国的课程标准是由各州和地方政府制定的。纽约州奥尔巴尼市制定的《小学英语语言艺术课程说明》（1998年美国纽约州奥尔巴尼市Guilderland中心校区的课程大纲——译者注孙平译）规定，语言艺术课程以发展学生的实际交际能力为目的，强调通过连贯的教学，培养学生在读写说听技能方面的自信心和主动性，并重视将这些技能训练贯穿于学生日常学习之中。不断提高学生的写作和口头表达水平以及阅读理解能力。
法国政府的《教学大纲和训令》，非常明确地提出法语教育的目的是“使学生能够正确和清晰地进行口头语言和书面语言的表达。通过对文学作品的初步学习，发展学生的智力、情感和文学想像力，培养学生的思维和判断能力。”将“口头语言和书面语言表达”能力的培养放在“思维和判断能力”能力的前面，强调其在母语课程中的重要地位。
德语课程的目标则是强调“口头语言表达”在小学母语教育中举足轻重的地位。德国小学语文教学大纲指出“在小学语文课程中，口语是重点及中心媒介，口头语言的运用因而成为语文学习的基础。通过会话，能充分发挥儿童的语言表达能力。口语的运用，使儿童运用书面语言的能力和分析课文的能力得到提高。与此同时，也培养了儿童的阅读、书写以及书法等其他能力。
为什么有这么多国家将母语课程的重点指向表达能力培养呢？其实道理很简单。其一，语言是社会交际的工具，母语课程的学习重在表达运用。叶圣陶先生说过，语文“这门课是学习运用语言的本领的”，英国语言学家帕尔莫博士也曾经说过：理解一种语言是如何运作的，与学会如何使用这种语言之间存在着重大的区别。衡量学生是否学会语文，不是看“理解”了多少语言知识和规则，也不能仅仅看“积累”了多少词语句子，而是应该看他是否能够熟练地“运用”这种语言为评价的主要标志。其二，评价一个人母语能力的主要指标是表达能力，现在社会各界人士评价我们语文课程效率不高，九年义务教育学生语文能力不过关，主要不是阅读能力不过关，而是表达能力不过关。其三，学生语言学习的难点也是表达，特别是书面语言表达。因此许多国家不约而同地将表达能力的培养作为母语课程的重点取向，是有着深刻的理论支持和实证依据的。由此想到，我国语文课程一以贯之地坚持“阅读”重点，语文课主要时间花费在阅读上，强化语文课程对学生的教化功能，这样的课程取向是否是造成学生“语言不过关”这一问题久久不能破解的深层原因，很令人深思。
三、关于语文课程教材
各国母语教材千姿百态，几乎没有哪两个国家的母语教材是相同的。按照各国母语教材编写的框架结构，大致可以概括成三种类型。
第一类是分项式的。最典型的是日本的国语教材。日本《国语课程指导要领》将课程目标分为“三领域一事项”，即听说领域、写作领域、阅读领域，和语言知识事项，其教材就是按照“三领域一事项”划分单元：有阅读为重点的单元，也有写作或听说为重点的单元，还有以语言事项为重点的单元。也就是说，日本国语教材呈现的不是一篇篇课文，而是以听说、写作、阅读和语言事项为学习重点的一个个单元。以日本发行量最大的光村版《国语》第2册教材为例，全册教材共9个单元，侧重于阅读的单元四个，每单元一篇课文，换句话说全册教材仅编选了4篇课文；写作单元有3个，语言学习事项和综合性学习活动的单元各1个。五年级第二册教材只有四个单元，前三个单元包括了“听说”、“习作”、“阅读”和“语言事项”这“三领域一事项”中的三项，第四单元呈现的是一个研究性学习活动，要求学生确定研究题目，写一份研究报告。按学习领域统计，全册课本中“语言事项”学习5次，写作学习6次，听说学习2次，阅读课文5篇（其中一篇是诗歌欣赏）。按照理解和表达来统计，侧重于表达的写作和听说领域学习量远远超过了阅读领域。
第二类是综合型的。所谓综合式型的语文教材，就是把听、说、读、写训练及语言知识教学内容合编在一起的教科书。其基本呈现方式是“课文+练习”。这类教材与我国语文教材好像有很多相似的地方，但在编写理念上，特别是在练习的设计思想上，和我们的教材有很大区别。比如美国俄海尔州曼克格伦·希尔公司出版的英语课本《开放式阅读》就是一本比较典型的综合式语文教材。我们以第二册教材中的课文《雨中的蘑菇》为例，介绍综合型教材的特点。
课文是一篇有趣的童话。讲的是天突然下雨了，野外的小蚂蚁急忙跑到蘑菇下躲雨，又来了一只蝴蝶，结果两个人挤在蘑菇下躲雨。后来又陆续来了兔子，老鼠、小鸟，大家相互帮助，结果都挤进了蘑菇。狐狸来了，看到这么多动物挤在小蘑菇下，就离开了。雨停后，大家奇怪蘑菇这么小，怎么能挤得下这么多动物，后来发现，原来小蘑菇在雨中很快长大了。课后设计的练习有四大题：
一、词汇知识：
⑴词缀 [ed]、[ly]，
⑵比较级 [er] 的使用，
⑶语音知识 的发音。
二、阅读练习：
1这个蘑菇怎么可以让这么多的小动物躲雨？为何大家对兔子好，对狐狸不好？
2 这篇文章与前一篇讲善良的故事有什么区别？
⑴将两个问题的答案写在作业本上；
⑵在小组里和伙伴交流自己的想法。
⑶整理小组同学的意见，代表小组同学发言。
三、开放式练习：
这篇文章写了什么叫善良，要努力去帮助别人，读了故事你有什么启发？想一想，写下来。
⑴要求讲一个有关善良的故事，
⑵将讲故事的方法写下来。
四、写作：写日记。得到别人帮助，要表示感谢。
从以上课例大致可以看出综合型教材的一些特点。首先，阅读练习只有一大题，说和写的表达练习却有两大题；在实际的教学过程中，用于阅读课文思想内容的时间应该是非常有限的，课文在教学中的主要功能是进行听说、写作训练以及语文知识教学。其次，阅读练习也不只限于课文内容的理解，题2要求将这篇文章与前一篇进行比较，然后写出问题的答案，在小组内交流，并且将小组伙伴的答案整理出来作发言交流，这期间学生得到的历练不仅仅是阅读理解，而是一种小组合作式的综合性学习活动。至于从课文内容扩展出去的开放式练习和写作练习，要求学生写读后感，讲一个有关善良的故事，写一封感谢信等等，更是直接指向表达能力的训练。三是重视语言知识教学，这套教材中的语言知识教学序列很明晰，环环相扣，系统性很强；而且学了语言知识以后，紧接着设计大量的多种形式的练习，让学生在各种语言环境中运用巩固，及时将知识转化为技能。
综合性教材还有一个特点，就是课文篇目比较少，一般每册教材只有14－16篇左右，像这样一篇课文的教学时间大概要一个星期，也就是教五天，每天的教学时间都在一小时以上，也就是说至少教5个小时，这样可以保证学生有充分的时间进行说话写话等表达训练的时间。
第三类是分编式的。不少国家语文教材是将阅读和写作分开编写，比较典型的就是俄罗斯，他们将语文教材分为《俄语》和《文学》，语言知识和说话、作文都包含在俄语教材之中。美国不少地区的母语教材也是《语言》和《阅读》分开编写。无论是美国还是俄罗斯，在分编式教材使用过程中，语言教材一般都作为主教材，也就是说教师教学重点放在语言教材的教学上，当然教师也会进行阅读方法和策略的指导。
中国的语文教材大致可以归为综合性教材类型。但是我国的语文教材在编写理念和结构体系与英、美、法、德等国的综合性教材存在极大的差异。首先，我国的语文教材是以阅读教材为主体，其体系结构是按照文本主题内容组合的；而国外语文教材大多以《语言》教材为主体，并且以语言知识和写作知识为体系编写。其次，我国语文教材人文目标是显性的、系统的，因而在教学过程中的落实往往是刚性的、强势的；而语文知识和技能目标是隐性的，附加的，并且受文本制约显得随意和零散。再加上课文篇数偏多，每篇课文实际教学时间仅2-3课时，除了生字新词教学和课文讲读，真正留给语文知识教学和听说写等技能训练的时间和空间非常有限。当下不少教师上语文课，就是教学生字新词，然后将课文内容从头到尾梳理一遍就完事了。这样的语文课其“语文味”当然不浓，教学效率也不会太高。这种效率不高的语文课，自上世纪开始就一直受到社会各界包括语文学界内部人士的严厉批评，第一线的语文教师其实也不赞成这样教学语文。然而这种现象却能顽强地持续几十年，并且至今仍未能从根本上得到扭转，原因何在？我认为主要不是教师的原因，也不是教学的原因，是我们的课程形态和教材编写体系使然：比如语文课文“教什么”需要教师个人选择，教材中知识和技能目标不明晰，比如语文课程没有足够时间保证语文知识和技能的教学，等等。如何改革语文教材编写，以提高语文教学的有效性，很值得研究。
四、关于语文课教学方法
许多国家语文教学很重视学生在课堂中的实践活动，无论是写作课，语言知识课，还是阅读课，课堂教学偏重于学生实践活动的组织和指导，以及语文学习方法、策略的教学。读了一些国外语文教师的授课计划，比如日本的，美国的，英国的，法国的，发现他们预写的教学计划似乎很简单，有时十几个课时的教学计划只有薄薄的一页纸，像我国教师那样一、两课时写上好几页的教学设计很难找到。但是内中透露的教学理念却值得我们思考。授课计划尽管简单，但所设计的主要是学生在课堂内的学习活动，比如“连续几天读这本书的前两章”，“鼓励孩子们把已经阅读过的东西改编成剧本，在小组里分角色表演”，“给低年级的孩子阅读‘节选材料’”,等等。也就是说教师设计计划时，目光始终聚焦在“学”的活动上，思考学生“学”什么，用怎样的方式来“学”，其设计的出发点始终是学生的“学”。学生在课堂内所要开展的学习活动是具体的，目标是清晰的，操作性和可检测性都很强。
从收集的课程计划中发现，美国小学每天都安排有阅读的时间，当然这个阅读不是教师讲读课文式的阅读，而是学生在阅览室里自由自主式的阅读。美国威斯康星州小学每天阅读时间为45分钟，有的学校学生阅读时间为一小时。美国学者艾伦·罗斯曼说，能不能培养熟练的阅读能力，并不在智商的高低，而是在阅读上所花费的时间。凡每周至少有3个半到4个小时用于阅读书刊、报纸、杂志的，十有八九能够达到熟练的阅读程度。苏霍姆林斯基也认为小学阶段学生默读时间应该达到2000小时以上。如果这种观点符合儿童阅读能力发展规律的话，那么每天让学生进阅览室独立阅读的安排是非常必要的。正如叶圣陶所说：语文教学要“以学生获得实益，练成读作之熟练技能为要”。而培养“读作熟练之技能”，关键不在于教师的教，而在于学生自己的“读作”实践。阅读能力是一种技能，只有在学生参与的阅读实践过程中才能习得。由于美国小学母语课程教学时间所占比例很高，因此可以保证学生有充裕的时间进阅览室读书，这是非常令人羡慕的。
有一位澳大利亚英语教师曾完整地向我描述过他上一篇英语课文的全过程。第一天是让学生自己或分小组大声朗读课文，读准每个单词的读音，再让学生自己找出不认识的新词，通过图画或与其他同学交流理解词语的意思。第二天围绕课文设计各种语文游戏活动，比如单词拼写游戏、组词成句练习、把课文顺序打乱让学生整理、认识读音规则的游戏等等，侧重于词语、句子和语言知识的教学和复习。第三、四两天则进行口语交际和写作的练习：教师根据课文给出几个问题，包括故事是怎么发生的，经过过程如何的，后来又发生什么事情，故事结果如何等等，先让学生一个个回答，再连贯地说话，然后写成一篇短文，其实这是一种以口头和书面方式转述课文的练习；再让学生将课文改编成剧本，分小组表演等等。另外，每天都要抽出一点时间进行写日记的指导或交流，因为这段时间正在训练学生写日记。这样一篇课文的教学大约要用于五天时间，每天的教学时间大约是一个小时。据了解，英国本土以及澳大利亚、新西兰的英式母语教学大多是这样一种教学模式。这种语文教学方式渗透的一种理念就是让学生在实践中获得言语能力。
从某种程度上说，日本阅读课教学的有些环节和我国的阅读课比较接近，也安排有大量的时间对课文内容进行讨论。但日本国语教材中阅读课文很少，每学期仅4－6篇，每篇课文教学时间动辄8课时10课时，甚至10多课时。除了课文内容讨论之外，其最突出的特点就是安排学生写阅读感想文。日本学者认为：没有感想文的读解指导，根本不能成为有效的指导。无论中学还是小学，每篇课文教学都要求写两次感想文，第一次称为“初发的感想文”，属“初读”课文后安排的一个环节，让学生在课堂内当堂发表，有的要求成文，有的只写出提纲，提出问题就可以了，教师往往以学生“初发感想文”中提出的问题为线索来组织阅读教学。交流了初读感想以后，教师和学生一齐逐段读解讨论课文，期间每课安排10分钟让学生及时将自己的感想整理下来。课文学完后再要求写“第二次感想文”，第二次写感想文是读写结合的重要作业，也是这一单元（课文）学习考查的重要内容，因此要求比较严格。学生写完后一般要求用正式稿纸誊清。由于教材的课文篇数很少，因此一篇课文教学时间比较多，可以安排足够的时间写感想文。
研读了不少国外语文课例，发现许多国家语文课程学习方式主要就是引导学生参与各种形式的语文活动，包括情境性的听说活动、写作活动，综合性语文学习活动，当然也包括阅读活动，但大多不以文本的深入解读分析为主要的教学方式。
我国的语文课程标准也明确提出“语文课程是实践性很强的课程，学生的语文实践能力只有在语文实践中才能获得”，但在实际的教学中，教师关注的还是怎样“教”课文，怎样引导学生感悟教师研读文本时获得的一些感悟，其实学生的感悟和教师的感悟完全是两码事，要求学生去感悟教师的感悟，课堂中教师势必过度指导，导致学生活动时间被教师讲述分析所挤压，被表面热闹实质上低效甚至无效的讨论所占用，而原本应该用大量时间完成的学生的语文实践活动往往被边缘化。如何转变教学理念，改革语文教学方法，增加语文课堂中学生语文实践活动时间，是我国语文教学教师必须面对的问题。
五、几点启示
汉语文教学有其自身的特点，我们不可能也没有必要完全和国外的语文教学接轨。但是儿童学习母语的基本规律是相通的，我们当然正视这个事实。研究了国外的语文课程和教学，我认为可以从以下几个方面去思考我国语文课程和教学的改革。
1、重构以阅读为核心的课程形态。建国以来我国语文课程的基本特点是课程内容基本按照选文特点来组织，写作、听说、语言知识等教学和训练大致依附于阅读教学系统。应该认识到，这种课程形态在教学实践中，很容易倾向于偏重“人文性”目标，而弱化“工具性”训练。在这种课程形态主导下的语文教学，往往容易将主要的时间和精力放在了阅读能力的培养上，而口头和书面表达训练在语文课程中往往被“边缘化”，与“表达”在语文课程中应有的位置极不相称。心理学研究表明，阅读能力和听说能力、作文能力有内在联系，可以相互促进，但是它们毕竟有不同的心理机制，有各不相同的培养途径和方法。通过阅读活动，可以影响或促进学生听说、写作能力的提高，但决不可能替代听说、写作活动。因此，要想使中国语文课程有实质性的推进和突破，就必须重构小学语文课程形态：应变“阅读核心”为“读写并重”，并朝向“表达”；要按照儿童语言发展的规律，充分提高“口语交际”、“习作”“综合性语文学习”等领域在语文课程中的地位，适当压缩“阅读课”教学时间，科学配置好各领域学习的课时比例。
2、梳理并明晰语文课程内容。一门合法的课程，必须具备课程内容的框架体系。就语文课程而言，除人文教化目标，还应该提供清语文知识教学体系，语文学习方法体系，听说读写能力训练体系，并且根据儿童认知规律编制成科学合理的教程。我国语文教材主要提供的是一个读本，呈现的只是一篇篇课文，课文教学内容须执教者自己琢磨，自行选择。由于课程内容缺乏内在的逻辑体系，因而“教什么”成为长期困扰语文课程和语文教师并且至今未能解决的问题，课程内容的不确定是造成语文课程效率低下和教学目标含混不清的症结所在。语文教材是学生学语文的教材，而不仅是阅读教材。为适应教师的教学习惯，我国语文教材可以保持综合型教材的编写思路，但是在编写理念上需作重大调整：一是教材明确呈现各年级的课程内容和每篇课文的教学目标，从根本上化解教师“教什么”的困扰；二是增加听说、习作和综合性语文学习等领域的教材内容，以满足学生听说读写语文能力和谐发展需要。三是适当压缩阅读课文的篇目，以保证教学中口头语言、书面语言活动和综合性学习活动有足够的时间和空间；四是在教材中明确规定课外阅读的数量或篇目，变弹性任务为刚性任务，并加强课外阅读指导和检查。
3、更新教学观念，凸显学生语文实践活动。语文课教学的主要方式应该学生的“语文学习活动”，而不是教师解读课文。要强调语文课程的“实践性”和语文能力的“习得性”，让学生通过听听、读读、背背，动嘴说说，动笔写写，在多种形式的语言实践活动中积累语言，通过模仿或创造性的表达运用实践中掌握言语的策略，提高言语能力。为此，教材应该根据课程内容和教学目标，明确提供给教师每篇课文听说读写训练的内容和方式，以作为每篇课文法定的教学任务。教师的工作主要不是思考“教什么”，而是“怎样教”：⑴课程规定的语文知识，语文学习方法和策略如何恰当地传授给学生；⑵听说读写的活动如何组织实施更加有效；⑶活动过程中如何因人而异的指导，等等。
4、改变语文评价的方法。要变偏重于理解能力的评价为理解和运用能力并重的评价，变偏重于书面能力的评价为口头书面并重的评价，变偏重于语文能力的评价为能力、习惯和方法过程并重的评价。语文评价至少应该包括以下内容：1、明确课外阅读的数量和质量要求，按年级考察学生课外阅读的数量和质量；2、按各年级听说能力和习惯的要求，考察学生口头表达的能力和习惯；3、阅读能力重点要综合考查学生阅读方法和策略的掌握，阅读习惯态度，以及阅读的熟练程度，而不仅仅是考查学生的阅读理解能力，等等。
它山之石，可以攻玉。研究国外的小学母语课程，可以开阔我们的视野，从更高的层面反思、研究长期来我国语文教学中存在的问题，进而获得更加接近真理的认识，以使我国语文教学改革少走弯路。
[1]吴亨淑编译《日本语文教育研究》，上海教育出版社1989年序1－2
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