站在孩子这一边 按:编辑以《好学校的基因》为题刊于《教师月刊》2013七、八月合刊《学校文化读本》。
1 整体温和的教育 2001年全国基础教育课程改革启动,教育科学出版社、华东师范大学出版社、中国轻工业出版社等出版社译介了大量的国外教育理论和实践著作,为课程改革提供理论和实践的镜鉴。华东师范大学出版社当代教育理论译丛中有一本《学习自由的国度》,介绍了美国多种非主流教育,其中一章便是介绍华德福教育。 之后,我陆续从网络上读到越来越多吴蓓、李泽武、黄晓星、张俐等先行者译介、记录的华德福教育理论、实践的书籍、文章。得知成都创办了国内第一所华德福学校,想去实地看一看的念头由来已久。我十分厌恶素好乱逛乱问的教育考察癖患者,推己及人,便一再拖延。2008年底,和干国祥老师聊天时他提到,我的想法以及实践与华德福教育的一些做法暗合,建议我多了解一些华德福教育。 短短几年间,成都、广州、北京等地逐步形成了互助共生的华德福教育群落,喜爱华德福教育实践的父母们为了自己的孩子,在各地办起了华德福幼儿园和小学,有志于从事华德福教育工作的人们可以在国内参加2—3年的华德福幼儿教师、小学教师培训,获得从教资格。从华德福教育在国内的传播速度可窥见它巨大的感染力和说服力。而我直到2009年春,在朋友李玉龙的帮助下,才得偿所愿走进成都华德福学校。吃着果敏老师做的蛋糕,李玉龙断言:“你二十来岁的时候肯定不如她,因为她有华德福的理念。”之后我报名参加了华德福小学教师培训,想从实践和理论两方面入手,系统地梳理一下华德福教育的基本理念,厘清华德福教育与近、现代教育理论与实践的关系,探询它为人称道和迅速发展的缘由。 早晨在李泽武老师的带领下去四年级听课。果敏老师班上只有四个孩子,一个孩子因为近来状态不佳不在班上,据说去厨房帮厨去了。另一个男孩子也表示身体不舒服,在数次趴在桌上休息之后,去了医务室。教室里一度只有老师和两个孩子上课,在悠扬的竖笛声中,我开始打瞌睡——轻言细语的老师一直用平缓的语调不激烈地教授着,我几乎可以听到自己心跳和呼吸的声音,整个人放松下来便忍不住瞌睡——被任务清单钉死的我欠下的睡眠账已太多了,干脆偎在沙发上打了一会儿盹。 午餐之后,在张俐老师的带领下去幼儿园看看。孩子们正在午休,老师带着三个孩子劳动,一个男孩穿过厨房去倒垃圾,一个女孩在扫地,一个男孩在和老师一起洗碗。教室就是一个家,寝室、活动区、生活区,很温暖柔和的色调,眼前几乎所有的东西都是老师和家长自己动手制作的。小狐说,上次她和郭初阳来看时,孩子们午睡后刚起床,惺忪睡眼,一个个朦胧的样子,教室里弥漫的是紫米粥的香气,轻松、快乐、温暖,是家的味道。 下午和周老师一起上园艺课,周老师说,只讲要孩子们做什么,然后老师和孩子们一起做,孩子们自己用眼睛学习。今天的任务是收菠菜,这样,明日中午全校师生就会吃到菠菜了。他蹲在地里,告诉孩子们挑出密集处粗壮的菠菜,然后掐断根,理掉黄叶,整齐地码放在筐里。今日的任务是三十斤,后来又说是尽可能多,当工作进行得差不多了时,孩子们便用推车将地里堆着的紫菜薹送去喂羊,再一一用跷跷板和收获的整筐菠菜比较孩子们的体重。最后,孩子们一起将菠菜送到厨房里准确称过之后,下午的园艺课才基本结束了。 周老师带我去看故事,比如堆着的枯枝落叶——学校会在节日庆典时点起篝火;学校创办之初,老师们一起动手抠的“华德福学校”校牌;学员和志愿者们一起凿的象征华德福的图腾碑;围着湖的一圈鹅卵石其中的讲究……许多故事,在一个个不起眼的物件背后。 晚些时候,幼儿园放学了,想起下午那个爬上树皮小屋屋顶没有人去制止呵斥的孩子,我温暖地笑起来。一群孩子、家长、老师手拉手围成一圈在做告别活动,几个孩子在沙坑里水啊沙啊地乱搅和,一切莫不显出安详。整体的温和、宁静是在华德福一日的感受。 2 不一样的父母和教师 越来越多的父母为孩子可能会遭受同伴欺负而忧心忡忡,这种焦虑使他们无法面对孩子们之间的冲突,看到自家孩子和别的孩子有了争执、拳脚相向,他们会立即冲上前去制止,失控地抱怨、指责、攻击另一方,甚至当面教唆孩子: “他打你你就打他。” “去,打赢了再回来!” “要打到他下次不敢打你为止。” 父母们很难意识到,对于年幼的孩子而言,他们的表达能力、识别自己和他人情绪的能力、移情能力都没有发展好,一方面容易在交往中言行失当,侵犯他人,另一方面他们会放大同伴的恶意,很难释怀。父母的愤怒和恐惧,以暴易暴的解决办法并不能提高孩子相应的能力,错误的应对只会令孩子更多地暴露于危险之中,增加了对孩子安全的潜在威胁,导致生生关系、师生关系和家校关系的恶化。很少有人愿意接受,打人者和欺凌伙伴的孩子也是需要帮助、甚至是受到伤害的孩子。 儿子刚入园时还不到三岁,我陪园了一个半月。当时,园里有个男孩叫石头,攻击性很强,儿子经常被他攻击,最重的一次,被石头用园里的一截木头击中了头部。我在园里也被石头丢出的木头打中过背部,当时痛得我真想跳起来。面对这样的情形,作为家长,我会让自己努力做到:一是相信老师,对于孩子的攻击性行为,老师一定是看得到的,有这类行为的孩子一定有他行为背后的原因,老师需要一个过程去引导他,不能为了快速解决问题用错误的方式去解决。二是相信自己的孩子能够适应环境,保护自己,平衡伙伴关系。三是相信这个打人的孩子心中没有恶念。打人的孩子更需要被接纳。在园里时,我常去抱石头,有一阵,石头还总是粘着我。现在石头已经早过了那个阶段,孩子们也相处得很好,儿子心里没有因为过去被他攻击而有阴影。 (整理自武汉华德福群组的聊天记录) QQ群里的这位妈妈所表现出的对儿童攻击性行为的理解能力令我感到吃惊。作为母亲和教师,我知道,即便孩子之间是出于好玩,但父母也非常担心孩子手上的棍棒、石头之类的东西会造成可怕的后果,战胜恐惧、接纳别人的孩子是说起来容易做起来艰难的事。而在华德福这个关注人的自觉、关注人的心灵和精神成长的群体中,常有让人眼睛一亮、心中一暖的表述和实践: Tammy老师带着大家做游戏,她在示范和孩子是如何相处的,游戏中有一个“孩子”(由成年人扮演)动作特别大,感觉很调皮的样子,Tammy老师既没有用语言指正孩子这样做不对,也没有请他离开现场,而是请这个孩子站在她的身边,在孩子有大动作时,Tammy老师就会用孩子可以承受的、稍稍大一点的力量带着孩子一起做动作。她观察到每个孩子的特点,并提前做了准备,用最温和、最容易让孩子接受的方式帮助了孩子,看上去一切都在自然而然地发生,却需要引导者非常清醒、有意识。 有一个细节让我很感动:在游戏时间里,Tammy老师邀请一个小朋友和她一起站在中间,如果这个小朋友表现出紧张和不愿意,Tammy老师会说“错误在我”,因为她没有观察到孩子还没有做好准备。“当我意识到错了,我会请孩子回到队伍里,并表示我的歉意。而如果在我要邀请的那一刻,我发现有小朋友会紧张,我会悄悄地对他说:‘我不会邀请你的,你放心吧……’”在如此放松而又有序的氛围中,在这样充满温情、理解、爱护的等待下,我想象得出,孩子会用他所有的生命力来用心地构建自己,而不用一次一次小心地保护着自己或牺牲自己去迎合或是对抗。 没有命令和呵斥、没有指责和羞辱、没有害怕和恐惧,只有对孩子特点的了然于胸,以及不着痕迹的帮助,无数的体谅、无尽的等待。这是对时下的许多教师而言非常陌生的家校互动方式和师生互动方式,我知道这有多困难,但它令人神往。聆听华德福教育群体中的各种对谈,非常有助于时下的父母和教师反省,比如,我们所说的对孩子的尊重究竟有多少?其品质如何?我们所说的对孩子的理解包括哪些方面?其品质如何? 3 站在孩子这一边 “我们最伟大的抱负是培养真正自由的人,让他能自主地发掘他个人的使命与方向。”这是华德福教育创始人鲁道夫·斯坦纳说的话。“在自由中学习”是什么意思?让一切都按照它自己的时间发生的观念是必须理解的重点之一。因为对我来说,它抓住了教育中“耐心”这个本质。重要的是积极的耐心,而不是消极的等待。华德福教育主张什么事情都应该适于其时。最好的办法是让孩子3岁时做3岁该做的事情,4岁时做4岁该做的事,让孩子匆匆忙忙去适应政策引导下的儿童观,会引起意想不到的压力。不仅孩子会有压力,家长和教师们同样也会有压力。因此,反复强调“万物皆有时”是必要的。(【英】琳·欧德菲尔德,2006) 晨圈、季节桌、可以像书一样打开合上的黑板、由孩子们自己绘制书写的主课本……这些只是华德福教育的象征物,真正吸引人的是教育竟然可以没有匆忙——孩子意识到在这里有大量的时间做好事情;没有害怕——每个孩子都信赖特定的节律;没有命令——自我选择和模仿的意愿代替了命令;没有失败——每个孩子都能够自由地游戏,即使失败了也能感到满足。教师是一切活动的中心,在热情、有目的的氛围中是一个平静而稳定的焦点(【英】琳·欧德菲尔德,2006)。 华德福教育创始人斯坦纳所说的自由,首先应放在西方传统的意义上来考量。邓晓芒说自由意志行为涉及三要素:一是自发性,也叫任意性,指个人不受束缚,没有被强迫地做事;二是选择性,经由自己的理性做出选择;三是自律性。但华德福教育所提出的自由与西方传统的有意志的自由略有不同,通过模仿和榜样学习、有节律的生活习得的秩序是介于有意志和无意志之间的一种自由状态,斯坦纳认为通往意志的道路不在理性,“情感是即将成为而尚未成为的意志”,“全力以赴去做,行动就越来越可能成为真实的意志动力”,“通过有规律的做事情强化意志力”。(Michaela Glocker, Stefan Langhammer,2006) 用具有象征性的故事感染孩子,使孩子们在短短几年中再次经历人类意识发展的伟大历程——从形象意识到清晰的思维意识;从幼儿园开始画湿水彩,尽早带孩子们畅游色彩世界,刺激并活化孩子们的各种感知;一年级不学习数学而先学习线画,之后线画的教与学会一直持续;一个主课教师陪伴孩子们八年,向孩子们教授所有重要的学科,根据学生的实际情况,完全以自己的方式和个人习惯,安排教学内容……独特的教学内容安排、教学组织形式背后是令人感到似曾相识又自成体系的哲学观——斯坦纳的《人智学》——一种关注人灵性世界的精神科学,是自由而疲惫的教师——肩负自由的疲惫。 当Ben老师带领我们通过活动感受、理解人的生、死、再生的过程时,我心里嘀咕,这不就是轮回吗?但我克制自己惯性的“贴标签”,努力让自己“完全开放”地去聆听和感受,对照心理学、哲学、神学等各个领域中的基本观点,丰富自己对人的理解、对儿童的理解。 在人智学主导下,华德福教育强调“万物皆有时”,努力让教育中的所有事情都“适于其时”,这份耐心出于对儿童的尊重——必须依照孩子的年龄和他的能力,以孩子的生命和发展需求为引导。这与当代进步主义的教育哲学观一致——运用人类的问题和事件,为儿童提供合适的课程,使学生得以健康发展。 这种创立之初就有医师参与其中的教育,包含许多有关孩子健康和疾病方面的认知及其转化实践,而作为歌德专家和人智学者的斯坦纳则格外强调对人的理解、对人的毕生发展的理解、对儿童的理解,关注人身、心、灵和谐,关注儿童头、手、心的均衡发展。这使后来者在迈向“健康”、迈向“自由”的道路上一直不断付诸努力。 华德福的教师普遍认为,“理念和方法最终都要落到对孩子的关注和细节上”(【德】赫尔穆特·埃勒,2011),人际关系和自我发现方面的进展比学科知识的进步更为重要: “一种充满互相信任的人际关系培养与形成是比教学内容更重要的课题。” “师生双方都必须为追求完美的师生关系而努力。” “充满爱和坚定的地方,恐惧就会消失。” “当学习被允许慢慢来,学习的障碍就会自然解决,而这样的孩子就可以重拾勇气,踏上正常的成长发展过程。”(Michaela Glocker, Stefan Langhammer,2006) 4 自由原则 以孩子的生命的发展需求为引导,站在孩子这一边,那么父母和教师作为最亲近、了解孩子的人,必然得担负起更多责任。华德福教育致力于将父母和教师从外部强加的对行动的限制中解放出来,让他们对伟大的精神价值具有深刻的洞察力,鼓励每位父母和教师发现真正的现实和自由,以超越实用主义、功利主义和经验主义的局限。 在学校里,既然“教师是一切活动的中心”,很难想象身心皆不自由的教师能关注自己和孩子们的心灵世界和精神世界。事实上,令所有华德福学校自豪的正是他们的“自由”—— 所有华德福学校都是非营利的,具有慈善团体的性质。学校财务大部分都是独立的,享有独立、得到自治。他们也非常珍视自己的独立地位,认为国家或主管此类事务的任何其他权力部门干预得越少越好,即使这意味着发展较慢或财务上的困难。 华德福学校的名义校长是教务团队的主席,由推举产生而不是官方指派。教务团队在教师理事会中邀请一些成员组成,二者都只从教师中选拔成员。居于领导岗位的人并不领取额外的薪酬,也没有岗位高低或等级之分,全体教师都是平等的。(【英】吉尔伯特·蔡尔兹,2012) 华德福学校的管理和运作要保证教师能够在任何时候,在整个思想体系的精神范畴内重新设计华德福的全部课程,“根据学生的实际情况,完全以自己的方式和个人习惯,安排教学内容”。这让教师工作显得特别繁重,但是教师们又都因为拥有充分的自主权获得了内在的价值感和意义感、持续的内在动力,并在行动中表现出非凡的创造力。 同样拒绝对孩子予以生理上强制和心理上、情感上操控的还有尼尔,这位誉满全球的教育家创办了夏山学校,坚持“不应该让学生来适应学校,而应该由学校去适应学生”,坚持不对儿童使用压制和权力的教育方式。他相信儿童的本性是善良的,只有自由才能让儿童本性中的“善”得到充分的发展,没有自由的孩子才会表现出过度的侵略性,由此来表达对控制他们的人的恨意。他把学生的自由发展作为终极理想,认为“如果你对人有着占有心,就不应该当老师”。在夏山的学校自治会上,无论是校长尼尔还是年幼的学生汤姆,都只享有一票的权利,如果少数人想要得到他们的权利,他就必须反复争取,老师也不例外。只要没有侵害到他人,每个人都可以为自己做出决定。 在夏山,课程表仅只是为老师准备的,学生可以自由选择上课或不上课。汤姆从5岁起就来到夏山,离开时已经17岁了。这期间汤姆没有上过一节课,他几乎将所有的时间都用在了手工房里。在汤姆工作后,他的老板告诉尼尔,汤姆是最棒的员工。在夏山,比书本更重要的是工具、泥巴、运动、戏剧、绘画和自由。在被批评者称为“放纵学校”的夏山,学生们同样能够学到很多东西,如果说在写字、拼音、四则混合运算上,夏山12岁的学生很难与其他学校的学生相比的话,那么在创造能力上,夏山的学生们肯定要强很多。(【英】A·S·尼尔,2002) 纽约道尔顿学校作为目前美国最负盛名的学校,其毕业生具有高度的创造力、想象力和意志力,创造了连续20多年其毕业生全部被哈佛、耶鲁等名校录取的奇迹,历经百年的道尔顿制对改革班级授课制影响深远,是美国进步教育运动的典型。 阅读帕克赫斯特女士介绍道尔顿实验室计划源起部分时,我有无数“就是这样的!”感叹,我也认为“班级授课制已经被挤压到了其作用的极限”。她的做法非常彻底,“废除年级和班级教学,学生在教师指导下各自根据拟定的学习计划,以不同的教材,不同的速度和时间进行学习,用以适应其能力、兴趣和需要,从而发展其个性”,她相信“教育中的自由原则就证明了其自身的合理性。”这与同时代的蒙台梭利方法、文纳特卡制有许多共通,他们都是对教与学中教育者和被教育者之间的能动性和责任心进行一次大胆的重新分配。(【美】海伦·帕克赫斯特,2005) 这项教育方案试图改变过去课程对孩子们干涉、阻挠、管制太多的状况,致力于尊重孩子的个体差异,充分考虑学生的需要和兴趣,通过学校生活的彻底重组,为学生提供足够的空间与可能,让学生以自己的方式,按照自己的进度达成学习目标,在这个过程中提高学生组织自己时间的能力、组织自己学习的能力。 杜威说,真正的教育环境,是在受学习者控制的因素与学习者无法控制的因素之间保持平衡的环境。泰勒对杜威的观点做了进一步阐发,“理想的学习在于学生能够识别出自己在学习情境中必须顺应的因素,以及可以根据自己的目的予以控制的其他因素。”也就是说,在理想的学习中,施教者和受教者都必须有意识地控制各种因素,试图与对方不断互动以达至平衡。 实践层面,父母和教师更容易被经验、习惯、可检测的目标等所左右,教师和父母对孩子过度的控制感,不敢放、不愿放。现时的教育最糟糕的地方就在于,过于偏重秩序、学科体系、表扬惩罚等外在刺激,对儿童需要和兴趣的无视、过度压制和错误引导。当下的教育中鲜少有儿童的主动投入,满眼全是教育者毫无底线、自以为是的胡作非为,以及儿童的被压制、被控制、被操纵。自主性的缺乏导致超出年龄的承受,这些带来儿童学习兴趣、动机和自我价值感的损坏,儿童的很多问题行为是对存在问题的课程设计及错误教育方式的警示,但父母和教育从业者并没有因此及时修正自己。 泰勒认为,在制定教育目标时,教育者首先依据学生的需要兴趣、社会发展需要、学科自身发展先制订尝试性的一般性目标,再依据教育哲学的思辨和孩子的学习心理特点制订精确的具体的目标。实践中,教育从业者最薄弱的是教育哲学的辨析能力和学习心理知识的匮乏,许多讨论争论最终莫不追寻、省思到此。实际上,无论是主张认知过程观、学术理性主义观、社会改造观和自我实现观,最终都要回到一定的教育哲学观来思考和讨论,从而认识到其中存在的问题和局限,让我们的实践有所变化——作为复杂事件的教学,需要不断移动重心,求取新的平衡,一次次找回被搁置的重要元素。 无论是华德福教育,还是作为进步主义教育运动代表的夏山学校和道尔顿学校,他们的教育哲学观都是肯定儿童的“善”,努力让学生拥有尽可能多的自由时间和自由意志,让学生在教师的帮助下相对自由地支配学习实践、选择学习科目、选择适合他们个人的学习速度等等。面对“放任自流”的质疑,我们忘了,实践中我们做的其实还远远不够。 迪卡米洛的《傻狗温迪克》,温柔甜蜜又带点儿忧伤的滋味仿佛故事中叫“里德莫斯.洛丹”的糖果。故事里,格洛丽亚替欧宝选了一棵树,让她种在院子里,当欧宝问格洛丽亚那是棵什么树的时候,格洛丽亚回答:“它是一棵等待结果的树,意思是说你必须等它长大后,才知道它是一棵什么样的树。”其实,每个人都是一棵等待结果的树。 由此联想到,教育的价值需要在受教育者之后的生活中被反复检验,当受教育者多年后回顾并梳理自己的受教育经历,他们的故事是对曾经的教育最好的诠释——所有的一厢情愿都会被个体经验重新检视效果,我们得以接近教育的真相。 参考文献: 1、【英】琳·欧德菲尔德.自由地学习【M】.李泽武,译.北京:人民文学出版社,2006. 2、Michaela Glocker,Stefan Langhammer.迈向健康的教育——教师、医师和家长之对话【M】.邓丽君,廖玉仪,译.台北:歌德馆医学部门和教育部门,2006. 3、【德】赫尔穆特·埃勒.与孩子共处的八年:一位华德福资深教师的探索【M】.滴水,译.天津:天津教育出版社,2011. 4、【英】吉尔伯特·蔡尔兹.做适合人的教育【M】.王荣亭,译.北京:新世界出版社,2012. 5、【英】A·S·尼尔.夏山学校【M】.周德译,译.北京:京华出版社,2002. 6、【美】海伦·帕克赫斯特.道尔顿教育计划【M】.陈金芳等,译.北京:北京大学出版社,2005.
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