作为方法的家庭：教育研究的新视角

jssh365

作为方法的家庭：教育研究的新视角 （《教育学术月刊》2014年第1期) ■贺晓星 摘   要：通过梳理介绍日本学者中内敏夫的教育思想史、社会史研究，指出18世纪早期至明治维新时期的日本民众在养生的意义上理解教育，这一现象有助于深入思考家庭和教育的关系。教育研究的视线要深入到家庭生活内部，父亲、母亲、亲子关系，以及生育、人口、情感等问题应该成为教育研究的关注焦点。对于独生子女教育的研究，不是简单将“溺爱”等作为问题处理，而是去追问现象背后的机理以及意义，从而更深入地思考家庭与教育的关系。 关键词：中内敏夫；家庭；养生；独生子女教育 基金项目：国家社会科学基金（教育学）“西方教育社会学理论流派的思想史研究”（BAA100011）；江苏高校哲学社会科学重点研究基地重大课题“教育社会学理论发展研究”。 中图分类号：G40-052      文献标志码：A      文章编号：1674-2311(2014)01-0003-10 作者简介:贺晓星，男，南京大学社会学院社会学系教授，从事教育社会学研究（江苏南京   210023）。 真正自由的中国学无论采取什么形式，都不会把目的设定在中国或自己的内部，也就是说，真正自由的中国学的目的不应该被消解于中国或自己的内部，而应该超越中国。换言之，就是以中国为方法的中国学。但有一种倾向，因为强烈反对以往“目的”论式的方法，甚至连确定目的本身都予以否定，比起要了解什么、为什么要了解，更关心怎么来了解，如埋头于这样那样的方法论或方法论的运用，以至于把中国这一对象本身都给舍弃掉了。毋庸讳言，以中国为方法绝不是要为这样一种“为了方法的方法”开辟道路。 ——沟口雄三《作为方法的中国》 一、问题的提出：中内敏夫及其“最终讲义” 最终讲义，指的是日本大学教授在正式退休前的最后一堂课，可以看做是该教授的告别演讲，往往也是其对自己学术生涯做的一个总结。日本著名国立大学一桥大学社会学部教授中内敏夫（1930~）的最终讲义是在1994年3月4日进行的。笔者近日查阅教育社会史/生活史著述，接触到中内敏夫的最终讲义文本，感觉颇为受益，遂作一梳理介绍。 中内最终讲义文本由两部分构成，第一部分是中内的演讲，第二部分是八位学者，包括中内本人以及他的几位成名弟子，围绕中内独特的教育思想、教育研究所做的一个充满睿智、唇枪舌剑的座谈。 中内敏夫的主要研究领域为教育学、教育社会史、教育思想史，贯穿这三个领域的是他对于 “何谓教育”的追问。他的主要学术贡献之一，在于打通以上三个领域，对教育作出深度的思考。面对“教育学的贫困”批判之声的四起，中内认为究其危机根源乃在于对教育的把握不到位，这一不到位，具体体现在我们只习惯于在西方教育思想史给定的思考之可能域来谈教育，只倾向于关注苏格拉底、洛克、卢梭等大家的思想学说。中内主张应把目光转向民众，转向民众的日常生活。他是社会学院的教育学教授，是在社会学领域致力于教育思想史、教育社会史/生活史研究的学者，对于 “何谓教育”的追问，拒斥从哲学、观念的角度展开“我的教育哲学”“我的教育观”之类的抽象、形而上的论述，而喜欢在历史中去具体、实证性地考察人们、特别是普通民众是把怎样的行为（现象）看作是教育的。换言之，中内是去具体地追问民众的教育观念，思考民众之教育观念的历史、社会特征，以及这一历史、社会特征能够带给我们思考教育以怎样的启发。 中内用育人（人づくり）一词来表述日本民众心目中以及日常实践着的教育：1）育人牵涉到人想活得更好的意愿；2）“好”有不同含义；3）对于“好”，人有不同理解、不同选择的自由；4）一旦作出选择，人要为此付出努力，这就是学习；5）为这努力提供援助的就是教育，它是一种技术或曰技术系统。 若习惯于浪漫主义式的教育学思考，或许会醉心于教育就是一种使人向善的行为这样充满崇高意象的定义，对教育=育人技术=让人活得更好的私用性、工具性理解扫上一眼，即刻觉得如此的教育观是多么的没有境界。然而，中内的问题意识以及由此问题意识引发的教育社会史/生活史研究，其独特价值却也正在于对育人思想的重新评价：私用性、技术性的育人乃是日本民众日常生活中的一个重要组成部分，是一个充满思想意义的现象，西方教育思想史式的思考却对此熟视无睹，在这熟视无睹中谈教育，我们会失去什么？ 二、教育与养生：国家的介入与父母亲的角色转换 中内首先从历史入手，探讨私用性、技术性育人意义上的教育到底始于何时？中内认为，究其起源，背景之一是中世纪式的地缘、血缘、宗教、家族、天皇制国家式的共同体的崩溃。共同体的崩溃所导致的是个人的自由，然而自由又必然伴随着不安甚至恐惧，为了在自由但却更为不安（无论是现实层面还是心理层面）的后共同体社会中能够活得更好，需具备一些特定的技能，而帮助获得这种技能的援助就不可或缺。日本18世纪之后，民众日常生活的心态层面逐渐显露出了这样一种意识或曰认识。中内写道： “教育”是市民社会的产物，在中世纪的共同体和古代是没有的。（中内：1998，41） 预先有意识、有计划地帮助孩子获得能力，“教育”是以这样的行为形式出现的。但是其有意识的计划性，不是为了社会群体也不是为了国家，而是为了每个个人来进行的，这一点，这种行为与“教化”有区别。（中内：1998，25） 也正因为中内跳出了传统的思维来看教育，认为在日常民众生活中挖掘技术性育人思想和实践并将之定位为教育更能丰富和深化我们对于教育的认识，所以他的有些观点颇惊世骇俗： 根据“教育”的概念，学校历史比“教育”的历史更长。教育的历史仅仅是近代的，只是伴随着市民社会而出现的，而学校则自古就有。（中内：1998，44） 在此中内把教育与学校教育做了截然的区分。学校教育意义上的教育，中内认为应该称作教化。教化不仅是社会取向的、自上而下的意识形态灌输以及与意识形态灌输密切相连的知识传授，教化还是个人取向的个性发现、个人固有的内在潜能的开发。但是教育不同，它的核心不是意识形态灌输，不是知识传授，不是个性塑造，也不是潜能开发，而是养生。 教育一词原本出自中国，取自孟子“君子之乐”。“君子有三乐，而王天下不与存焉。父母俱存，兄弟无故，一乐也；仰不愧于天，俯不怍于人，二乐也；得天下英才而教育之，三乐也。君子有三乐，而王天下不与存焉。”虽然日本的汉学者也在汉语意义上使用教育一词，但日本本土语言中的教育与汉语中的教育并非同一意思。日本本土概念的教育一词，很重要的一点是，其具有养生的含义，包含了养智、养德、养身、养财四个方面。共同体崩溃后的日本民众，是用养生一词来表述育人之涵义的。养生等同于教育。在养生意义上来认识教育，乃是日本固有的教育思想。18世纪，日本的教育论（教育思想）以“养生论”的面貌出现，究其源流，可以上推到17世纪末18世纪早期的思想家、被称为“日本的阿里士多德”的贝原益轩①。贝原的养生论主要内容为1）养身、2）养心、3）自为、4）为家人。他一反中国宋明理学在“应是”“须是”层面上展开的“存天理”“灭私欲”“修身养性”“齐家治国平天下”思想，在“实是”层面来论述教育。 益轩之人只有通过“教”才能成为人的命题，是主张人本身就是那样的存在，与儒家的“修身”“亲（新）民”论明显有别。这一点，比如从益轩家训中论述“内含智慧”对于人之一生的意义，为“立身”须努力满足“忠孝勤俭”四条件，而“内含智慧”也是为了“保身之道”中也可体会到。/当时“养生”一词的使用，有为官的不会关心也关心不了因此需要自己注意自己身心之意。……益轩是把“教”归入这一“养生”范畴来把握的。/换言之，对于儒家来说，教之意义乃为政治为经济，但对益轩来说，则是为“保身”，能应付各种事情而自己身心不崩溃。（中内：2001，140。着重号为原文所有。原文在/处换行，下同） 中内以《大沼日记》（1840-99）为材料，分析了一个从事养蚕、丝绸买卖的中小商家之养生案例： 他（指《大沼日记》的主人——笔者注）的教养形成，第一就是以身心健康保全以及长命为主题的养生，第二是休闲。日记详细记录了家人、自己的病情，以及各种场合听闻的保健法：“无病长寿之法”“异泻病（霍乱）”“麻疹”的“处理”方法等，其所表达的身心养生论，与商业资本家追求的雅趣文化论形成鲜明的对照。嘉永4年②2月18日写着“抄录自养生辩一书内容”： 知足箴/行唯在修身/名利不可动/穷而不改操/富亦不忘贫/闲暇不动心/多忙宜窒欲/勿羡世间美/安分当知足。（中内：2001，36-37） 从以上两个材料至少可以看出这么几点：首先，日本传统思想中③，对人之定位，有其独特之处：人是一种“本身就是那样的存在”，并非空无内容的白纸一张而是“内含智慧”但需要“教”才能成人；其次，“内含智慧”并非意味着等待去开发、急吼吼地要把“内”变成“外”。对“内含智慧”的开发（开发一词，让人很容易想到“教育”）不是目的，教育并非儒家所强调的修身，而是养生，养生才是目的；再其次，如果说养生是教育，那么此处的教育必然带有为私的特性。教育是为私的，它不是为政治为经济，不是“齐家治国平天下”、为国家培养这样那样的所谓精英人才，教育纯粹是为受教育者之个人的一种行为，以受教育者的身心健康为第一要义；最后，养生就是一种教养。“名利不可动/穷而不改操/富亦不忘贫/闲暇不动心/多忙宜窒欲”，情操、雅趣和健康保养在同一个层面上。中内也是以“教养形成”一词来概括所引的《大沼日记》养生案例的。 明治④以后，养智、养德、养身、养财的养生基本上缩减为了养身，与育人拉开了距离。而养身不再成为教养，我们对于教育的理解、认识，也丢失了“养生”的视域。座谈会上，中内与其弟子、当时为顺正短期大学教授的泽山美果子之间有一段对话： 泽山美果子：这也是我自己今后想要去研究的一个问题，所以特别想听听中内先生的高见，从近世到近代养生论的展开当中，为什么到了明治国家时期，“养生”变得只关注身体了，其背景和过程是怎样的。另外，这过程当中身体观念本身应该是发生了变化，具体是怎么变化的，关于这一点，中内先生如果有什么想法也想请教一下。 中内敏夫：养生论的消费者或者可以说是读者，当然是近世的现代家庭，它们是一些重层家族，也就是说应该有直系和核心两种。前者，农家和商家是其典型。这个阶层是养生论的主要读者。让我们来思考一下旧中产阶级，当然在一些新中产阶级中也能见到这样的特点，来思考日本近代家族的特点。/宣长⑤的“花言巧语之民”（こちたきひとびと）的“花言巧语”，直到现在，还是在“能说会道”“自我表现欲强”的用法上使用的。宣长要排斥所谓的唐心⑥，认为中国人创造出很多的制度、制定出法律、制造出很多的装置，设计出教育制度用来统治人民，乃是因为中国人是“花言巧语之民”，为此就出现了需要精心设计的、或者说像儒教这样严格的体系。但是我国不同。日本人不“花言巧语”，活在自己一个人会管自己的社会，因此不需要教育，只要学习就可以了。这是宣长的日本论。思考各样的设计，制造各种装置，设定教材、教具、预定目标，没有这些必要。即便搁在一边不管，自己也会去学。人自动会成长会自立。就是这样的一种思想。旧中产阶级家庭文化密度很高很浓，有了这样的思想也就有了相应特色，因此养生论并不需要对知育特别关心。即便不特意系统地教授知识，通过劳动，小孩也会自然习得掌握商业、农业方法，这也就是“俺家的农大”“暖帘的学校”⑦，这就可以了。因此，养生论虽然包含了智慧的传授但不包含知识的教授。另一方面，新中产阶级把学校知识的获得看作是上策。这个阶级需要知识，有点属于宣长式的“不花言巧语之国民”之相反的阶级，因此持有必须掌握知识的观念。这个阶级刚才中野先生也讲到了，其秉持的生活哲学是把学校知识的获得看作最要紧的，因此家庭所进行的育人论的养生论就没有了必要。对于新中产阶级来说，并非养生论而是学校教育论，才是他们的养生论。/大致上以这两种读者层的变化为背景，养生论渐渐变得只关注保养身体。这其中，把智育包括进来，主张不是“养身”而是“养智”就成了少数。（中内：1998，63-64） 养生不再等同于教育的一个主要原因是新中产阶级的兴起，也正是在新中产阶级的兴起背景中，人们开始习惯于把教育等同于学校教育。旧中产阶层或者更广义地讲乃为传统民众日常生活中的“养智”被新中产阶层学校教育的教化之“养知”（“知识传授”）所取代。养生简化为了保健，“只关注保养身体”。把“养智”也包括进来、广义地思考养生，换言之，在私用性技术意义上思考教育的“就成了少数”。 在具体地论证教育=养生论的历史退场问题时中内再次语出惊人，将这一问题与国家对于教育的介入以及妇女走上教育前台联系到了一起，言辞之间，充满了让女权主义者听来浑身不悦的尖刻： 近代家庭，也就是说“教育”的最初开拓者一直是家父长制家庭。父亲是头，是舵手。因此，说家庭是“教育”时代的开拓者，实际上指的是父亲是开拓者。实际上，在开始阶段，无论是15世纪的南欧还是18至19世纪日本出现的中产阶级家庭教育，都是父亲掌控。父亲热心于教育，事无巨细地催促着读书或者嘱咐着什么样的药不能吃。但是，到了一个特定时期，国家成为了教育的主宰。教育如果全交给家庭，家庭又分化为阶级，就会产生不平等。为了消解不平等问题或者说进行近代国家特有的民族主义、也就是通过人的培养对民族国家意识形态进行再生产，等等，总之是出于各种动机，国家介入了进来。国家以公教育的形式成了教育的主宰。如此一来，本来在教育中说了算的父亲，说起来就失业了。由国家开始来管了。因此，父亲失业退场。本来事情就到此为止。换言之，母亲没有紧接着登场亮相的必然性。这样看问题的话，替换为母亲乃是一件很负面的事情。实际上也的确如此。母亲对于教育的参与，在意义上是消极的，因为仅仅对学校俯首听命，送小孩去补习，让小孩更拼命。在父亲掌舵的时代，情况并非如此，动机更有主体性。（中内：1998，56-57） 在家父长制家庭的世界，养生与教育是可以划等号、而且是划了等号的。父亲将“读书”与“吃药”都看作为教育的一部分。这是18、19世纪日本的（旧）中产阶级家庭教育。而国家介入教育后，母亲替换父亲成为了教育的“舵手”，但这“舵手”却表现得“仅仅对学校俯首听命，送小孩去补习，让小孩更拼命”，于是教育完全变成为了一种“养知”（“知识传授”）的行为，“读书”与“吃药”再不可能在“教育”的概念下得到统一。 对女性参与教育不做积极评价的中内之价值判断，其女弟子、当时为共荣学园短期大学副教授的太田素子很委婉地进行了学理上的追问： 太田素子：把贤妻良母主义以及母性信仰等“母亲登场”作为负面的东西来看这一观点本身很独特，所以想再追问一下，比如在现代化的过程中，您觉得是从什么时候开始，母亲登上教育前台的？ 中内敏夫：我刚才说“必须去弄清楚什么时候开始母亲掌控了家长权的”，这个问题处在家庭深层，是从法律角度不能完全解释掉的。不论法律上规定成什么样子，实际情况其实都并不相同。明治民法乃为一个典型。说是说户主权利但实际上却不断变成一纸空文。我想阶层区别是相当大的。因此，从什么时候开始，这要在更细致的材料之上，更具体地来看各种家庭不同阶级是怎样把握其实际情况的，这基本上还没有弄清楚。（中内：1998，58-59） 中内并没有正面回答太田的追问。对于母亲是何时开始登上教育前台的关键问题，中内承认“基本上还没有弄清楚”。但中内指出了其实问题相当复杂不能仅靠法律文本来下定论，而应该更关注家庭史的史实材料，而且中内还认识到，家庭，尤其是父母的角色转换以及相应的亲子关系建构，对于思考何谓教育可以提供巨大的思想资源。这一点难能可贵。质疑中内对妇女教育参与作消极评价的太田，也用了“很独特”一词来表述自己的感觉。中内在另一处也谈道： 本质上讲乃为一种公共事务的“教育”以家庭进行的教育这样一种私事形式出现，这是一个问题。国家介入了个人成长事业，因而引发了诸多问题。或者说介入的方式问题。在教育历史过程中产生的影响是巨大的。教育史要一一分析。在日本，介入得很深，深到想要渗透到家庭的内部。而且，由于国家介入，家庭这一教育单位发生了管理主体的换位。从父亲变成了母亲。这一换位的历史也是其中之一。从什么时候开始母亲掌控了家长权，从什么时候开始父亲把育儿的事情交给了母亲，这是必须去搞清楚的。（中内：1998，44） “很独特的”中内，把家庭和教育紧紧地连在了一起。虽然我们可以质疑、批判、甚至彻底拒斥中内的男权主义观，但要认识到以上对话之价值所在，在于中内从历史的角度提出了一个很值得深入探讨的命题（表达为“假设”或许更确切一些）——家庭生活中的父、母亲角色转换，某种意义上说，决定了教育的走向。从以上材料也可以看出，中内在思考何谓教育、分析教育现象时将家庭提高到了一个极为重要的高度，而不是将教育分为家庭教育、学校教育、社会教育三个对象领域只在作为一种对象范围的层面谈家庭谈教育。所谓的提高到极为重要的高度，意味着教育研究的视线要深入到家庭生活的内部，家庭，更具体地说是与父亲、母亲、亲子关系，以及与亲子关系紧密相连的生育、人口、情感等问题，成为教育研究的关注焦点甚至是提纲挈领式的核心概念。在此，中内敦促我们注意到的是两个层面的公对私的渗透——在教育实践层面，是国家公权力对私人家庭教育的渗透；在教育研究层面，是探究公共生活领域的教育之关注视线对于私人领域的家庭生活内部的渗透。 三、人口、生育与母亲 中内敏夫这一渗透到家庭生活内部的研究理路，深受法国年鉴学派，尤其是阿利埃斯（P.Aries）等人的影响，认为社会史的主题应该是对鲜活的历史的复权。而所谓鲜活的历史，就是民众的日常生活史。因此，教育社会史研究、或者说社会史意义上的教育思想史研究，首先就应把关注点投向儿童史、儿童心态史、家庭生育史、家庭生活史。中内写道： 生育孩子、与死抗争这样的人口行为，与其说是决定了教育的意识，不如说就是一种在种的延续这一终极层面上讲的教育的价值选择行为，所以一直在人口动态中找寻可以被称作教育心态的“坚固基础”的阿利埃斯、基拉尔等人的研究，不能说是方向错误的。（中内：1998，169-170） 中内70年代末赴法进修，在阿利埃斯处大开眼界。他自己编写的“年谱（自传风格的）”中有不少有意思的材料： 一九七八年 18年前《“儿童”的诞生》由普隆社出版的时候，为本六花治⑧在“鞭会”（估计是一个读书会的名字——笔者注）上介绍过。想要知道此书作者菲利普·阿利埃斯的联系方式，想尽办法甚至动用了日本在法国的留学生但依然情况不明。有法国学者乃为业余。搞笑的是，这对于自称是周日历史学家的阿利埃斯来说，乃为最妥切的定位了。最后，是由普隆社转信，好不容易才联系上的。 一九七九年 八月 作为文部省在外研究员（12个月）经由安克雷奇到巴黎。……成为巴黎第五大学G.斯尼德尔教授的学生。……受益最大的是，获得了参加阿利埃斯从前一年度开始在社会科学高等研究院（HEESS）开设的研讨课的许可。授课方式是请来M.福柯、J-L.弗朗德朗（Flandrin）等人，当着我们学生的面进行主题研讨。第一次拜见阿利埃斯时，他用微微颤抖的手打开小记事本问我知不知道这个人。那就是后来一起翻译阿利埃斯主著《“儿童”的诞生》的杉山光信（东京大学，社会学）。出入INED（人口问题研究所——笔者注）、HEESS、INRP（国立教育研究所）等埋头于资料收集。在外研修的这一成果后来成为《新教育史：从制度史到社会史的尝试》（1987年）一书出版。以前出版的拙作，都毫无例外受到了各种书评的好评，但只有这次例外。本书甚至出了改订增补版（说明销路不错——笔者注）但却一直没有见到像样的书评。到底为何，让人沉思。（中内：2001，219-220） 《新教育史：从制度史到社会史的尝试》这本当时在日本没有引起什么积极反响的著作，中内是以一个故事开始的，故事讲述他1976年作为民间教育史料研究会一员参与一个关于教育习俗的调查给自己带来的震撼。调查地点是日本东北部长野县饭山市富仓地区。调查的一个内容是询问富仓村村民在自己70到80年的人生经历中哪些算是重要的事件。调查前的预设，以为村民一定会谈到战争带来的苦难、战败以及天皇“人间宣言”等，不料常年生活在大雪纷飞环境中的村民回答得实在出乎意料。村民众口一词，就举两个，一是某某地方由于雪崩死了人，二是某年某月山林火灾真的太吓人。中内的震撼是，对于那些村民来说，他们的日本近代史根本就与自己的、换言之也是学校的历史不在同一层面上。于是中内有了新的认识，认为历史学家必须正确地设定时、空间领域，不要被行政时、空间所迷惑。国家史是行政时间，但共同体、家庭具有独自的、与行政时间不同的变化节律，这被称为长期波动。家庭的变化是缓慢的，家庭所留下的史料，比如家计薄、书信、日记等，尤为珍贵。必须去研读这些史料。社会史研究可以说是私家文书加上日常物质文化分析，而且是长时段的。教育社会史必须长时段地研究家庭与共同体的交涉史，必须研究国家公权力的渗透史。中内去法国访学吸收了年鉴学派的诸多营养后回国，开始系统地把法国思想运用在了日本教育研究。 教育的社会史方法特点，如果仅仅是依靠文字性材料，要描述统治阶层，即便不说统治阶层，要描述精英、成人男性的生活、思想并没有什么不方便，但要去把握在深层实际上决定了教育的存在方式的民众的生活、女人、小孩的心态等，却是不充分的。利用民间传承的育儿道具、民间药方、儿童服装、玩具、绘画、家族的照片以及学校的教具、私人信简、遗嘱等，这些迄今基本不被用到材料，再加上雷雨、洪水、干旱等深深嵌入民众日常生计的自然气象资料，想要弄清楚史实“深层的长期变化轨迹”。 这些广义上讲被称为日常物质文化的东西在史实的具体日常样态上是颇为有效的，但仅仅是这样的话，就会遭遇到一场事实的洪水堆积起一座日常性片段的高山，很遗憾俯瞰不了那个时代的全貌。……一些社会史家为了有所超越，作为建造历史这一大厦的“基石”而使用的是，怀孕比例、出生率、死亡率、平均寿命、结婚、离婚率、人口移动、识字率、犯罪率等人口学方面的史料。（中内：1987，186-187） 以上两段话，中内指出了实际上决定教育走向的是民众生活、妇女和有关儿童的观念、心态，要深层次地理解教育，物质文化分析固然有效，但仅此并不充分。对于怀孕比例、出生率、死亡率等人口史料的细读，是从更为整体的层面把握教育的一条重要途径。 日本人口调查颇有历史： 日本统治阶层对治下农民的人口动态开始感兴趣，收集起有些像模像样的统计资料，除了古代律令国家以外，是在18世纪早期的享保改革时代。这以后在幕藩的人口统计以外，还保留了一部分出于其他动机作成的宗门人别改帐关系的动态资料。（中内：1987，187） 日本古代国家所做的人口调查，在中断了很长一段时间以后，1726年，以德川享保政权的全国人口调查形式又开始启动，但其实同一时代，还有先行的例子。那就是1681年，南部盛冈藩为了施政上收集资料的目的所进行的人口调查（盛冈藩府的日志《南部家杂书》是从1653年开始写起的，是以记录基督徒的“改宗”为目的的）。（中内：1987，212） 中内尝试利用这些人口调查史料来谈教育，谈教育研究。他在人口调查史料中特别关注到一个现象：中世⑨共同体社会崩溃后的一个特定历史时期，日本普遍存在着民众自觉的生育控制和人口控制——堕胎与杀婴，以致政府屡屡出面禁止。 18世纪早期享保年间以及之后的时代，是日本国家干预的教育制度成立的胎动时期。有公权对于全国或者是藩规模的人口、民情普查的实施，有通过“产育和赞”“弃子教训歌”等教戒书的下发以及说教等进行的农民生育状况的直接、间接的管理，有针对寺子屋、若众组等民众教育组织的目标、内容的干涉等。（中内：1987，189） 南部藩根据人口动态调查等资料，发布了一系列植产政策、禁止堕胎政策、奖励生育等劳动政策，试图重整藩政的旗鼓。（中内：1987，213） 政府屡屡出面禁止，无疑意味着国家公权力对于作为私人领域的家庭日常生活的直接干预，而堕胎与杀婴，则反映了家庭中儿童的存在地位，反映了亲子、尤其是母亲与子女的关系，关涉到教育观念。在传统社会中，溺婴并不罕见，但却少见戕害男婴，或者说在性别未被判明的情况下就自觉地堕胎、中止怀孕，但是这一特定历史时期的日本，不分性别的堕胎、溺婴却很普遍，而且这也并非皆因家庭贫困而起。中内是认为这须得从家庭的特性角度，尤其是事关教育的角度去作解读的。这至少意味着在那个时代，父母对孩子并不抱有特别的感情，孩子对父母来说，也并非意味着具有特别价值的存在。18世纪是医学技术、卫生条件等各方面都很落后的时代，中内却很有意思地看出了一种人口增长模式——少生少死型模式，而按照美国社会学家里斯曼的观点，这种人口生育模式乃是后工业社会的时代特点。⑩中内写道： 分析人口动态资料，可以知道在日本，18世纪初在人口行为方面，虽然是一部分，从传统的多生多死型出现了转型的前兆。（中内：1987，147） 宗门人别改帐?輥?輯?訛研究发现了从18世纪后半期以后在一些村落中出现的少生少死模式。这一时期的少生，通常被认为是封建末期农民由于贫困而采取的堕胎、弃子。……堕胎、溺婴等，接受这种人口行为的乡村以及农民家庭的特性是完全不同的，而更值得关注的是，这些都事关教育问题，那个时代以后，被称为“家教”“教育”“学艺”的行为的本质特性，也形成了和以前不同的认识。（中内：1987，148） 少生是因为堕胎以及杀婴——溺害尚未计入人口统计中的婴儿，而少死则是因为养生，虽然医学技术、卫生条件落后，但成人了的大人以及尚未成人的小大人们知道在保养健康的意义上来思考教育处理教育。 然而随着国家公权力的持续干预以及人们观念发生的变化，虽然在数据统计上看不到大的变化，但少生少死在意义上具有了截然不同的含义。少生不再意味着堕胎溺婴，而是自觉的计划生育——避孕。少死也并非仅是个人意义上的养生保健之结果，一个重要的原因，是儿童受到了母亲的关爱、家庭的保护。 到了本世纪20年代，少生少死型在一部分阶级中定型，经过缓慢地变化，到60年代引发了剧烈的人口革命。（中内：1987，148） 这是同时代人的儿童观的问题，也是作为生子的女性——关于母亲的观念问题，同样还是如何看待以女子教育、“贤妻良母”为取向、本世纪初成立和发展起来的“女校”性质的问题。（中内：1987，149） 亲子关系以及教育观念完全发生了颠倒，“慈母”意义上的现代母亲开始登场，改变了教育。 人们的生死观念发生了变化，孩子开始被看成为了怀孕以前就有计划有目的的、许多时候是一种“经济、感情投资”的对象。我们已经远离了儿童被大量“遗弃”“残害”的时代，而且出于人们的感情不投入而大量生大量死的时代也已过去。儿童不是作为普遍意义上的儿童，而是作为这个孩子那个孩子这样的专有名称性存在在日常生活史中被挖掘出来的，成为了在结婚、就业、教育等节点上尤为关注的对象。母亲替换父亲作为孩子的培养、教育的担当者在舞台亮相，发明了“母爱”（motherhood）这样的新词，并被认作是女性的本能，在各个阶层到处可见家庭的“教育家族”化（儿童中心家庭）、学校不折不扣的“教育”化。……成人与儿童的关系不是经由共同体，而是以从共同体抽身出来把自己隔离开来的独立型直系家庭之浓密的母子关系为轴心建立起来的，再加上产院的出生/成长材料、以后的学校教育、以及“家庭教育”规划的共同作动，对儿童的生育与教育进行精心设计的吊钟形金字塔时代的教育，是不能被看做与前时代本质相同的。这一点甚为重要。（中内：1987，200-201） 死亡率以外，造成了这一时期（指第一次世界大战特别是1920年以后的一段时期——笔者注）出生率低下之新态势的人们的生活方式“深层而且长期的变化”，其本质是很微妙的。政府是依然想推行享保时期以来的人口扩大政策，但相反，民间自发倡导了一种、在1922年桑加夫人来日以后作为新词被开始使用的“限产”思想，一种有关生儿产女的思想和技术，并且以资本主义发展所孕育的新阶层也就是新中产阶层为主蔓延了开去。在最初的阶段，是以对母体的呵护、从多子贫困的解放这样的话语形式出现的。……但是，在这些声音当中，与优生学婚姻论一起，开始出现“限产”为了生育优秀的子女不输给“生存竞争”的主张也是在这个时期。作为motherhood一词的翻译在这个时期新造出了“母爱”，紧随着这个概念的使用出现了一连串赤裸裸地主张精英优生主义的教育论潮，出版了《茁壮培养孩子》（1928）《让爱子成为优等生》（1931）等书。这一时代的教育是以这个大众化的概念为一个主轴的，20世纪的二十、三十年代，日本教育领域热闹非凡的就是以成城小学（1917年设立）为代表的“新学校”。（中内：1987，194-195） “新学校”引导了一场“新教育”的运动，这一运动，是以对于儿童的崭新认识为其主要思想内容的。儿童期被看成了是一个有其固有价值的阶段，在这一阶段，对于自由、个性、创造性的强调和追求，成为了教育的代名词。在中内看来，“新教育”运动乃是新中产阶级家庭诞生后的产物。而历史表明，这一运动的主要支持者也正是新中产阶级。而在新中产阶级家庭中，大行其道的是“教育马尔萨斯主义”的生活哲学，以求通过计划生育来达到社会向上流动的目的。母亲取代父亲，为社会向上流动而焦虑、而费尽心机。教育不再是为私的“养生”，它主要成为了“智育”，成为了为公（大的层面乃是国家，小的层面乃是家庭）的一种道具。 四、独生子女教育 20世纪80年代上半期，“新评论”出版社以中内为核心成立了一个编撰委员会，编辑出版了《生育与教育社会史》丛书。丛书共分五卷，细致描述了普通民众日常生活史中出生、结婚、死亡等生命节点，并将这些节点作为分析与思考教育问题的重点。 　　　　　　　　　　　　　　　  《生育与教育社会史》丛书主要内容 卷名/出版年份    主要文章（括号内为作者，主要列出日本作者） 1. 《无学校的社会 有学校的社会》/ 1983    （1）对谈：无学校的社会 有学校的社会（大田尧 vs 川田顺造） （2）避孕心态史 （3）古代医疗意识与儿童的生命 （4）民间医疗中的幼儿及其身体（上） （5）教材“桃太郎”故事的心态史（中内敏夫） （6）作为社会教育方法的民间戏剧 2. 《民众的课程 学校的课程》/1983    （1）对谈：民众的课程 学校的课程（鹤见和子 vs 庄司和晃） （2）民间社会的育儿文化与课程：7岁前属神的世界（田岛一） （3）民间医疗中的幼儿及其身体（下） （4）性意识与性教材的社会史（桥本纪子、田中秀家） （5）学校文化社会学 （6）作为符号暴力的教育实践 （7）学校文化与教育心态：布迪厄的教育理论与社会史（山本哲士） （8）生育与教育社会史的史学史绪论（中内敏夫） 3. 《生活的时空间 学校的时空间》/1984    （1）对谈：生活的时空间 学校的时空间（村田荣一 vs 佐藤修夫） （2）妇女解放与生育限制社会史 （3）“儿童”的时间“儿童”的空间：作为关键符号的儿童文学（本田和子） （4）国定军事教材社会史：日常生活的“教育”设计（中内敏夫） （5）作为观念的儿童期：公费小学的重新阐释 （6）识字的政治学：文字的双刃剑 4. 《儿童的社会史 儿童的国家史》/1984    （1）座谈：儿童的社会史 儿童的国家史（網野善彦、福井宪彦、小泽有作、中内敏夫） （2）产婆与妇科医生：17-18世纪的民间助产术 （3）成年论绪论：继子与地狱之行（里见实） （4）作为文艺复兴期成年礼的拉丁语教育 （5）非洲的教育世界（1）：基库尤部落的独立学校运动研究（楠原彰） （6）法国的生育/教育社会史（森田伸子） 5. 《国家的教师 民众的教师》/1985    （1）学校隐喻（小泽有作） （2）“新学校”社会史（中内敏夫） （3）作为国家工具的学校教育 （4）民众书本的世界（里见实） （5）基库尤部落从诞生到死亡：非洲的教育世界（2）（楠原彰） （6）东非青年文化史：舞蹈结社的心态（柿沼秀雄） （7）座谈：对生育与教育社会史的追问（中内敏夫、小泽有作、楠原彰、柿沼秀雄） 从上表可以看出，这套丛书是把生育的主题与教育的主题有机地关联在一起进行研究、讨论的。“避孕心态史”、“民间医疗中的幼儿及其身体”、“民间社会的育儿文化与课程”、“性意识与性教材的社会史”、“妇女解放与生育限制社会史”等文章的收录，意味着被政治、经济、社会结构等宏观教育史研究排除在边缘的妇女、儿童、身体、健康、感情、甚至情欲、性欲等，作为具有深刻含义的主题，纳入到了教育研究的视野之中。 沿着法国年鉴学派和中内敏夫的这一理路，我们或许可以去思考，是否有可能在思想史意义上，去讨论我国的独生子女教育问题。而所谓的“思想史意义”，不是去论证独生子女是一种特殊的或不特殊的存在，具有怎样的特点，该如何具体地来展开教育，而是超越在方法层面上讨论独生子女之更贴切的教育，深入到家庭生活的内部，关注作为家长的父母，分析亲子观念、亲子关系的变化，然后再返身尝试去更深入地理解何谓教育。 我国的独生子女问题无疑是一种国家公权力对于家庭生活内部干预的结果。本为纯私人领域的生育意愿，遭到了国家的管控。虽然从形式上来看正好相反，但无疑等同于日本18世纪发生的政府对于堕胎的禁止。又无疑的是，这种管控决定性地改变了生育现状、亲子关系以及建立在亲子关系之上的家庭教育。 迄今为止的我国独生子女教育研究，虽然已经取得了不少令人瞩目的研究成果，但某种意义上说，还少有这样的将生育与教育紧连在一起的“思想史”视线。在回顾了1980年至2011年30年间的相关研究后，张蕊总结道： 通过对中国期刊网1980年至2011年收录的有关独生子女教育研究论文的分析发现，独生子女研究主要分为独生子女与非独生子女的对比研究和针对独生子女群体进行的教育研究两大类型。对比研究中，在独生子女和非独生子女是否存在差异问题上存在不同的结论，大多数研究结果倾向于独生子女和非独生子女各有优势和劣势。在独生子女教育问题上，研究结果认为独生子女的很多问题都不是与生俱来的，而是后天家庭、学校各方面影响和教育的结果。（张蕊：2012，54） 具体谈及家庭教养方式等家庭教育的研究，张蕊写道： 家庭教养方式被一致认为是影响独生子女发展的最重要因素之一。……家庭教养类型相互交叉，但也可通过因子分析辨认为六种类型，即民主型、否定性、溺爱型、过分保护型、干涉型和放任型。……多项研究都指出，民主型的家庭教养方式对独生子女的成长最为有利。 教育观念上独生子女家长对孩子的高学历期望，造成了独生子女的学习压力，也由于过于看重孩子的知识学习而轻视了能力培养；…… 很多研究都显示独生子女父母对子女有溺爱的表现。……观念上受应试教育误导，过爱、过严、期望过高；教育内容方面存在着单一知识化倾向；教育方式方面存在着“娇宠”、“专制”和“放任”，致使独生子女较普遍地出现“三无”：无情、无能、无责任感。（张蕊：2012，57-58） 虽然家庭教育是教育研究的一个重要领域，独生子女教育的研究又尤其具有时代意义，但从以上的文献梳理回顾中可以知道，人们对问题的关心、研究的重点，主要还是放在了父母具体是怎么实施教育，以及教育方式所导致的结果，特别是导致的问题的讨论上了。“教育”本身是个不证自明、不辨自清的概念，被置身于追问的视线之外。即便学者们关注到了“溺爱”“娇宠”这样的情感，但也只是将它们作为一种负面的现象来处理，而很少去思考这些情感因素是否能够带给我们深入思考家庭和教育的可能性。笔者认为，从思想史意义上说，或许重要的是，对于独生子女政策下的“溺爱”“娇宠”等，不是简单地去做好坏的价值判断，不是一味着眼于去考问会导致怎样的教育负面后果，而是将这些现象仅仅作为现象做中性的学术处理，通过对这些现象的机理以及意义的分析，来思考家庭在什么意义上说就等于教育。 五、结语：作为方法的家庭 题引的一段话出自日本思想家沟口雄三。沟口著有《作为方法的中国》一书，写下这个标题时，他头脑里装着一个对话对手——竹内好。竹内好是中国研究的代表人物，但他的研究理路，是沟口所不赞同的。沟口认为日本以竹内好为代表的传统中国研究，将中国作为方法而将日本作为目的，研究中国只是一个借口一个途径，其想到达的目的依然是理解自己，也就是日本。“它山之石可以攻玉”，中国仅是它山之石，用来工日本之玉才是目的。《作为方法的中国》之“作为方法”的表述，很容易引起“中国乃为方法”的误读，在这种习惯性的误读下，人们会在方法论层面来讨论中国的含义，中国于是仅被定位为方法技术，或者好听一点，也就是视角、视域，总之想去深入思考的，还是另外一种东西。正如沟口指出的，“比起要了解什么、为什么要了解，更关心怎么来了解”。而沟口在“作为方法的中国”的表述下，想要强调的则是不同的东西，他要把“中国”设定为目的本身，而且“真正自由的中国学的目的不应该被消解于中国或自己的内部，而应该超越中国”。 而本文标题中“作为方法的……”表述，应该有两个层面的意思。一是落脚在形而下的方法技术层面上，意指家庭可以作为一种方法，用来更深刻地理解教育。然而阐明这点，并非本文行文之主要目的所在。本文着重想表明，或者说强调的是第二个层面的意思。模仿一下沟口雄三，本文想把家庭提升到形而上“思想史”的层面来讨论，想要表达的是，把家庭作为方法的意义也并非只是在方法层面把家庭消解于自己的内部，而是应该超越家庭。而所谓的超越，绝非简单地只把家庭当作一种方法工具处理，目的还是去谈论教育。所谓的超越，是去思考生育、堕胎、避孕这些一眼看去似乎是纯私人领域的事情，其解释为教育，理解为教育的可能性。简言之，一是“理解教育”二是“理解为教育”，“作为方法”的这两个层面，字面相近但表述的意义却有不同，这之间既有必然的某种有机关联又有很重要的区别。把家庭作为方法，就是要承认家庭本身乃为目的，其生育、堕胎、避孕、亲子关系、情感表现等，就等同于教育。 让我们最后再回到中内敏夫。“养智”与“养知”之间，有连续也有区别，区别在于“智”与“知”，而连续在于“养”字之上。中内想说的是，养智也是其内容之一、其实也包括了养德、养身、养财的养生缩减为了养身完全变成了一种医学意义上的思想与实践，被与“养知”为本质特点的现代学校教育做了区分。这是根本性的区别。但即便如此，它们之间在一点上还是连续的，那就是“养”的思想。而所谓的“养”，其本质为私的，是“活得更好”。这更好的“更”字，本身包含一种与别人比而不是与自己比的思想，也正是在这一点上说，所谓的教育，其本身必然包含着“为私”与“竞争”。 教育必然包含着“为私”与“竞争”。在此意义上去理解的教育，这一日本式的“本土概念”是否有助于启发我们去谈论中国的教育问题当然需要做谨慎的思考。但它至少表明了，教育本身，原本是可以有多种形态的。在“彼得·潘写作：作为教育思想的少儿文学”一文中笔者曾主张，“教育不是一个‘应该这样必须那样’的问题，而是一个‘还可以这样或那样’的问题”。以“为私”与“竞争”为本质特点的应试教育之利弊及其时代的必然性或者或然性，或许需要我们换一种眼光去认识。不是简单地去批判之否定之，而是去思考我们是否有可能在独生子女家庭的生育、避孕、亲子关系、情感表现之上来更为深入地讨论应试教育的教育意义以及教育学意义。 (感谢：日本目白大学黄丹青女士，为本文写作提供了中内敏夫的许多宝贵材料；南京师范大学博士研究生王友缘，在南师大教育社会学研究中心沙龙上曾对本文初稿进行过富有启发性的点评。) 注释 ①贝原益轩：1630~1714，日本江户时代初期的大儒，博物学家、平民教育家。贝原是“被P.F.Siebold(1798-1866)称为‘日本的阿里士多德’，在自然学领域留下巨大足迹的人，另一方面也是很少的能够在思想层面上来思考问题的人”。（中内：2001，134） ②嘉永4年：1851年。 ③其实主要是18世纪后的一段历史时期。 ④明治元年为1868年。 ⑤本居宣长：1730~1801，日本江户时代的思想家、文献学家、日本国学大成者。 ⑥唐心：指中国的文化精神。 ⑦暖帘：指日本商家的商号。 ⑧为本六花治（1931-）：日本山形大学教育学教授，主要研究方向为法国教育思想。 ⑨中世：通常定义为远古时代（奴隶制社会）与现代社会（资本主义社会）之间的农奴制或封建制社会。在日本，它习惯上是指中世与现代社会间的近世。具体地说，它指封建社会初期，而近世则指封建社会晚期。（也有不少人支持沿用西方惯例，不使用近世一词。）历史学者认为中世始于：（1）大约10世纪左右，随着庄园制的建立，（2）1156年保元之乱，（3）1183至1192年间，镰仓幕府的建；终于（1）1467年应仁之乱，（2）1569年织田信长霸权的确立，或（3）1600年关原合战。最通常的观点认为，中世是指1185至1600年。这一时代又可细分为镰仓、南北朝、室町、战国，和安土－桃山等时期。（http://www.sekigun.com/history/fanyi/fanyi1.htm） ⑩里斯曼用“初期人口减少”一词来指称“少生少死型模式”。“人口统计学家开始从人口里的中年人和老年人的人口增长率中发现人口增长的第三阶段，即‘初期人口减少’时期。……该阶段同第一阶段一样有总人口增长的减少，但这是由于该阶段的出生率和死亡率都很低的缘故”。（里斯曼：2002,7-8）“考林·克拉克在经济领域将社会划分为‘原始时期’、‘第二时期’和‘第三时期’（原始时期指农业、畜牧业、渔业和采矿业时期，第二时期指制造业时期，第三时期指贸易、通讯和服务业时期），这种划分和人口统计学对社会三个阶段的划分恰好非常相似。在人口高增长潜力的社会发展阶段，‘原始时期’占主导地位（如印度），在人口过渡增长期，‘第二时期’占主导地位（如苏联），在初期人口减少的社会发展阶段，‘第三时期’占主导地位（如美国）”。（里斯曼：2002,9） ?輥?輯?訛17世纪中期为取缔基督教的传教以寺社为单位采取的一种针对每家每户的人口普查制度。 参考文献 [1]中内敏夫，関啓子，太田素子.人間形成の全体史：比較発達社会史への道[M].東京：大月書店，1998. [2]中内敏夫.新しい教育史：制度史から社会史への試み[M].東京：新評論，1987. [3]中内敏夫.中内敏夫著作集ⅷ　家族の人づくり：18～20世紀日本[M].東京：藤原書店，2001. [4]中内敏夫.“中内敏夫最終講義”[A].人間形成の全体史：比較発達社会史への道[C].東京：大月書店，1998：21-50. [5]中内敏夫，関啓子，太田素子.“「座談会」教育史から比較発達社会史への道：「最終講義教育的なものの概念について」をめぐって”[A].人間形成の全体史：比較発達社会史への道[C].東京：大月書店，1998：51-72. [6]中内敏夫.“教材「桃太郎」話の心性史”[A].産育と教育の社会史１：学校のない社会　学校のある社会[M].東京：新評論，1983：194-225. [7]中内敏夫.“国定軍事教材の社会史：日常生活の＜教育＞的設計”[A].産育と教育の社会史３：生活の時間空間　学校の時間空間[M].東京：新評論，1984：145-176. [8]中内敏夫.“「新学校」の社会史”[A].産育と教育の社会史５：国家の教師　民衆の教師[C].東京：新評論，1985：73-139. [9]鶴見和子，庄司和晃.“対談　民衆のカリキュラムと学校のカリキュラム”[A].産育と教育の社会史２：民衆のカリキュラム　学校のカリキュラム[C].東京：新評論，1983：7-46. [10]網野善彦，中内敏夫等.“座談会　子どもの社会史　子どもの国家史”[A].産育と教育の社会史４：子どもの社会史　子どもの国家史[C].東京：新評論，1984：7－82. [11]中内敏夫等.“座談会　「産育と教育の社会史」を問う”[A].産育と教育の社会史５：国家の教師　民衆の教師[C].東京：新評論，1985：289-325. [12]太田素子.“近世農民家族における子殺しと子育て：マビキ教諭書にみられる情愛と功利主義の性格”[A].人間形成の全体史：比較発達社会史への道[C].東京：大月書店，1998：191-237. [13]沟口雄三.作为方法的中国[M].孙军悦译.北京：三联书店，2011. [14]大卫·里斯曼.孤独的人群[M].王崑，朱虹译.南京：南京大学出版社，2002. [15]张蕊.30年独生子女教育研究述评[J].当代青年研究，2012，（8）. [16]贺晓星,李黎.彼得·潘写作：作为教育思想的少儿文学[J].教育学报，2006，（2）. 责任编辑：戚务念          Family as a Method: New Perspective of Educational Study   He Xiaoxing      Abstract: This paper focus on a Japanese scholar, Toshio Nakauchi’s studies of history of educational thought and social history. Nakauchi pointed out that Japanese common people see education as a kind of regimen during the period from early 18 century to early Meiji. He shows a new perspective considering relations between family and education. The life factors in family, such as father, mother, parentage, birth rate, a family population, and affection are very important for educational study. Instead of taking spoiler as social problem, special attention should be paid to mechanism and meanings of the phenomena in only-child family. Key words: Toshio Nakauchi；family；regimen; the Only-child Education