|
|
实践共同体影响教师专业发展的有效机制探究
摘 要：教师实践共同体作为教师专业发展的主要路径成为教师教育领域的强势话语之一。文章从心理学的角度探讨了教师实践共同体影响教师专业发展的机制，同时分析了影响教师实践共同体生成的因素，最后提出了对教师实践共同体建构机制的设想。
关键词：实践共同体；专业自主发展；文化理念引领机制；项目任务引导机制；专业引领机制
基金项目：本文系全国教育科学“十一五”规划2010年度教育部青年课题 “反思实践者范式下教师专业发展研究”(课题批准号： EFA100428)的系列研究成果之一。
作者简介：胡重庆，女，江西科技师范大学职业教育研究院（江西省人文社会科学重点建设基地）教授，硕士生导师，主要研究方向：教师教育，职业教育（江西南昌 330013）；赵赟洁，女，江西师范大学附属中学一级教师（江西南昌 330046）；周健华，男，江西省高安市石脑镇菜田小学高级教师（江西南昌 330818）。
自20世纪60年代后期开始，教师的“专业性”和“专业化”问题开始引起社会学界的关注。自80年代始，以“教师的专业发展”为主题，在教育学界展开了众多的研究。纵观已有研究,理智取向、实践-反思取向和生态变革取向已成为教师专业发展研究中的三大理论流派。[1]后两种取向仍是教师专业发展研究领域的热点。在这两种取向中，实践共同体日渐成为强势的话语之一。但已有的研究多集中于实践共同体的涵义、特征、价值、活动方式等方面，探讨的是教师实践共同体的应然状态。在我国教师专业发展的实践领域，由于受传统文化和学校制度文化等影响，教师实践共同体的建构面临着许多实际的困难。因此，分析并正视这些困难，探讨实践共同体影响教师专业发展的机制及教师实践共同体建构的引导机制十分必要。
一、实践共同体界定
作为一个完整的概念，实践共同体最初是莱芙和温格在《情境认知：合法的边缘性参与》中提出的。之后，我国也有些学者对教师实践共同体的概念进行过探讨和界定，虽然具体表述有所差异，但在对教师实践共同体基本特征的认识上趋于一致。综合已有研究，笔者认为，教师实践共同体作为一种学习方式，是以教师个体在教育教学实践中所遇问题为纽带，以平等的协商对话为手段形成的一种民主开放的学习型组织，在该组织中，同质促进、异质互补，以实现共同体中个体教师的专业发展。
作为一种开放、灵活的学习形式，教师实践共同体的规模可大可小。将诸多成员联结起来的是教育教学实践中遭遇的问题，参与者可以是被实际问题困扰的中小学教师，也可以是对某实践问题感兴趣并愿意参与探讨的其他教师（包括大学和中小学的专家教师）。
二、实践共同体对教师专业发展的影响机制
教师实践共同体作为一种建构学习的方式，其对教师专业发展的影响机制表现为：
1．观察学习
观察学习是班杜拉社会学习理论的一个基本概念，是通过观察他人（榜样）所表现的行为及其结果而进行的学习。在教师实践智慧的形成过程中，教师在实践共同体中以教学观摩等形式开展的观察学习至关重要。从学习心理的角度来看，它易引发教师的联想与顿悟。
在教学观摩等各种形式的实践共同体的学习活动中，教师个体在自己原有经验和认知图式的影响下，对其他教师的行为及其结果会产生选择性觉知，处于觉知焦点的其他教师的行为及其结果对某个教师而言是作为一种反馈的外部事件存在，一方面，它可能引发观摩教师的联想，这种联想既可能是接近联想、类似联想，也可能是对比联想。通过联想，打开了观摩教师广阔的思路。另一方面，它可能被观摩教师原有认知图式中的某个空位所吸纳，使原有的断开部位接通，产生顿悟，找到解决问题的办法。
2．通过同化和顺应促进教师的批判性反思与深度学习
同化和顺应是皮亚杰认知结构理论中的两个核心概念，是促进个体认知发展的两种机能。这两个概念可以被用来解释教师实践共同体中教师个体由认知发展进而引发行为改变最终促成专业发展的机理。
教师实践共同体中的成员既具有同质性又具有异质性，正是基于此，教师实践共同体内成员间分享着结构性的学习资源。共同体成员在交互作用过程中，一方面，相同的思想观点、志趣、行为方式等同质性的因素会被教师个体纳入到主体原有的图式中，引起图式量的变化而得以巩固强化，此即同化；另一方面，成员间有差异的行为方式及其所体现的教育理念不能被主体原有的图式同化，这些异质性的因素会引起教师个体的警觉和批判性反思，促使主体调整原有的图式，在教学观摩等隐喻的实践情境中对所有相关信息进行主动的选择、加工和处理，对新获取的信息经过重新编码，建构出新意义，进而引起原有图式质的变化，创立出新的图式，此即顺应。由于新图式的形成是主体在具体情境中通过亲身实践并经历了深度的思维加工而形成的，因此它很容易被贯彻在主体的行动中，引起原有行为方式的变化。
3．促成教师的宣称理论向使用理论的转化
所谓宣称理论是指教师所相信的，在行动中将会或不会遵从的理论。[2]它存在于教师的意识层面，独立于行动之外，常通过各种去情境化的理论学习方式获得，易被教师用语言明确表达出来，也易随外界的影响而改变。在当前的教师教育实践当中，存在着严重的观念与行为脱节现象——有的教师对新课程理念说得头头是道，但在课堂行为当中依然沿用旧的做法。[3]对这些教师而言，新课程理念仅仅以宣称理论的形式存在，并未转化为教师的使用理论，对教育实践而言是无效的。所谓使用理论是指教师教育行为中所蕴涵和体现出来的理论。它常以缄默知识的形式存在，直接、持续地影响人的行为，通过听、模仿、练习和从别人那里获得反馈等形式的文化浸润而生成。[4]可见，要使新课程理念真正落到实处，关键在于促成教师的宣称理论向使用理论的转化。在这个转化过程中，教师实践共同体起着至关重要的作用。
第一，实践共同体提供给教师审视他人教育教学行为及所蕴藏的使用理论的机会。实践共同体作为一种新的学习模式，常采取教学观摩、课例分析等活动形式，在这些活动中，教师得以从具体的教学工作中抽身出来，完全站在一个旁观者的角度，既关注其他教师的教育教学行为，又关注学生及其与教师行为之间的关系，并领悟该教师行为中所体现的教育理念。这样，教育教学工作才真正全方位地成为教师认识活动的客体。而在教师自己日常的教育教学工作中，学生和教学影响是教师的焦点觉知，教师自己的行为仅处在附带觉知状态，只能模糊感觉到。此与“当局者迷、旁观者清”同理，在教师自己具体的教育教学工作中，意识褊狭现象依然存在。
第二，实践共同体提供给教师比照自己和他人教育教学行为的机会，引发触动，从而正确表征新课程观念，形成相应的认知图式，践行新课程理念，使其真正成为指导教师教育教学实践的有效的使用理论。
三、影响教师实践共同体生成的因素分析
以教师自愿参与为基础形成的结构松散的自发性的教师学习形态[5]——教师实践共同体，在其生成过程中必然受到诸多因素的影响。
1．教师自然合作文化的缺失
教师实践共同体作为促进教师专业发展的一种新途径，强调共同体成员的参与与合作，这从共同体理论中关于“共同的愿景”、“合作的文化”、“共享的机制”、“对话的氛围”等[6]中可窥见一斑。然而，在我国教师群体中却缺乏合作生成的文化土壤。
第一，学校只重视升学率或优秀率的评价制度的制约。一旦升学率或优秀率成为评价教师的主要指标，升迁和奖惩都是个体式的，这往往促成了教师间非良性的竞争。“一些教师为了提高自己所教学科班级学生的成绩，同一学科的教师之间展开着激烈的竞争，他们之间相互保守，相互封闭教学资源和信息。即使在一些学校也组织集体备课，但大多数徒有虚名，备课过程中，往往大家只讨论一些皮毛，并未把真知灼见吐露出来。他们往往留一手，以便在与同事的竞争中保持自己的领先优势。”[7]
第二，传统文化中消极因素的影响。受中国封建社会几千年集权文化的影响，在人与人的交往过程中权威主义盛行：个体在群体中发言的分量、受关注程度取决于个体社会地位的高低，通俗讲即面子的大小。人微言轻，重要人物一言九鼎的现象比比皆是。久而久之就形成了自认为面子小的人在群体交往过程中尽量少说甚至沉默或少说多听、绝对遵从的消极被动局面。在我国，教师之间实际上并不缺少交流和合作的渠道，由于受传统权威主义文化的影响，教师之间缺少一种平等交流的氛围。“资历、年龄、业务能力等处于不同水平的教师之间的交流往往呈‘上对下’关系——一方说，一方听；一方给予，一方获得”。[8]
传统文化中知识分子内向的人格追求也不利于教师间合作的形成。中国知识分子讲求“独善其身”、“内省自察”，普遍追求的是“独上高楼”的“孤芳自赏”，形成了“文人相轻”的现象。这些观念作为一种社会潜意识仍影响着现代知识分子。“在中国传统文化中，‘祖传秘方不外传’、‘教会徒弟，饿死师傅’、‘同行是冤家’等陈腐观念仍有市场，受此影响，教师不知不觉也会形成‘留一手’的行为方式，这些都不同程度地阻碍着教师个体之间的合作”。[9]
2．教师专业自主发展内在需求的缺位
需要是产生活动的原动力，是个体活动积极性的源泉。教师实践共同体作为一种自发性的教师学习形态，其建构显然要以教师个体内在发展需求为前提。然而，教师专业自主发展的内在需求与动机的缺位现象仍然存在。表现在：“历时十年的课改之后，在一些地方仍然存在着穿新鞋、走老路现象……传统的以应试为目的的程序性、填鸭式教学在许多地方仍然存在，且有愈演愈烈之势。尽管问题的出现有多方面的缘由，但变革性文化的缺失至少是一个不可回避的原因。变革性文化的缺失，使教师缺乏主动寻求变革的愿望和积极行动的动力”。[10]
需要是人感觉到有所欠缺并力求获得满足的心理状态，教师专业发展的内在需求只有在教师感觉到自己难以胜任教育活动，教育能力有所欠缺时才会出现。教育本是要求教师依情境变化而不断创造的劳动，是复杂的劳动。然而，在教育的工具化认识和行为与日俱增的今天，教育却被简化了。“在教育中，学校组织变成了一架机器，教师是不停运转的机器上的一个小小的齿轮，只能按照机器制定的路线运行”。[11]教育一旦被简化成机械劳动，教育的胜任就变得容易了，教师专业发展的内在需求也就无从谈起，教师实践共同体也就缺少了创生的根基。
四、教师实践共同体的建构机制
教师实践共同体作为促进教师专业发展的一种新途径，由于其以教师实践问题为基础，凝结着教师群体的智慧，从学习心理的角度确实能引起教师认知图式和教育行为的深刻变革，因此其在“提升教师的实践智慧、提升教师实践反思和解决问题的能力以及促进新手教师向专家教师的转化”等方面表现出独特的价值。[12]然而在其建构过程中可能受到若干不利因素的影响，因此，如何化解不利因素，使教师实践共同体的生成由理想变成普遍的现实，有针对性的引导机制的介入变得十分必要。
1．文化理念引领机制
“人创造了文化，文化反过来又塑造了人；文化性是人的类特性之一，而人则是文化意义上的人。教师文化作为一种亚文化，既受整个社会文化变迁的影响，也具有相对的独特性。教师文化的这种独特性型构着教师特有思维方式与生活样式。”[13]因此，要消解传统文化以及学校制度文化中的消极因素对教师实践共同体生成的不利影响，重塑新的教师文化，发挥文化性的领导力量，成为教师实践共同体生成的现实诉求。
第一，培育教师自然合作文化。实践证明：一个好校长就有一所好学校。乔万尼提出卓越领导者有五种领导力量，即：技术性的、人文性的、教育性的、符号性的和文化性的。作为一个战略型的校长，他不仅满足于发挥前四种领导力量，而是更多地关注学校的发展与未来。通过开设讲座和举办教师专业发展论坛等方式，一方面，不断地界定、加强和宣称学校的核心价值和信念，注重对教师文化理念的引领，实现文化性领导；另一方面，宣传实践共同体的学习方式，让教师认识并最终认同这种方式。
美国学者彼得·圣吉在其学习型组织理论中谈及心智模式时指出，在人的内心深处存在着根深蒂固的影响人们认识世界和改造世界的心智模式。这种心智模式如果不符合时代改革的趋势，就会成为一些改革难以绕开的、隐在暗处的顽石。因此，要培育教师自然合作文化，克服教师观念深处的传统权威主义和内向的人格追求是前提。通过各种形式，开展各种活动，营造开放的校园氛围是解决此问题的关键。
首先，教师合作文化必须根植于一个温暖的、信赖的、支持性的环境中。学校可以工会为组织平台，以自愿为原则或采取抽签的方式，组成若干跨学科、跨年级、跨年龄段，由不同性格、不同兴趣、不同能力、不同职务的教师组成的互动发展组，以形式多样的活动为纽带，培养教师的团队合作意识及社会交往能力，营造宽松和谐的心理氛围，密切教师间的交往和感情。其次，通过成立学校读书会等形式营造阅读氛围，有针对性地引导教师阅读，使教师在阅读的过程中不断地反省、质疑、辨析、解构及再建构，帮助教师树立开放、多元的价值观念；再次，在学校各项工作的开展中充分发扬民主，重塑管理就是服务的意识，真正做到兼容并包，教师治校，营造一种和谐、开放、包容、支持性的组织环境。
第二，营造成长激励文化。通常，学校的管理行为重在约束、检查、评比，无形中将教师置于消极被动的被管理者的位置，同时，教师间易形成消极竞争的对抗的非合作的态度。因此，应努力创造适合于每个教师发展的空间，营造成长激励文化，以唤醒教师个人成长的愿望和需要。赫茨伯格的双因素论表明：管理者在管理过程中，除提供良好的人际关系、工作条件、管理政策措施等外在保健因素以消除员工不满情绪外，真正能激励员工成长的是：给员工创造工作表现机会，使工作具有一定的挑战性，认可他们的成绩，让他们体验到工作带来的愉快，产生成就感等。例如，中小学为帮助教师专业成长，一般都设立了听课制度，但这种听课常是不打招呼的“推门课”，首先让教师在心理上产生一种未受尊重感；加之课堂上又有一些不确定性因素，这种“推门课”只会让教师感受到巨大的心理压力从而产生抵触情绪，难以达到推动教师钻研教学、提高水平的目的。同样是听课，如果采取教师主动邀请听课的方式，就可变被动为主动，而且在这个过程中，教师若有困惑会主动求助于实践共同体中的其他教师，因此往往也能取得较好效果。这样邀请课变成了如何走向精彩的研究课，变成了体现自我价值的成果课，[14]能让教师体会到成就感，进而产生激励教师专业发展的力量。
2．项目任务引导机制
教师参与实践共同体的动力取决于教师专业发展的需要和诱因。其中，教师专业发展的需要往往在教师的保健因素获得满足且设立了激励目标之时出现；这种需要能否转化成教师参与实践共同体的动机，还需要有外在诱因。因此，学校通过项目任务等进行引导十分重要。比如，北京中关村四小在建构教师学习共同体的过程中，善于运用课题研究、课例讨论等项目任务进行引导。[15]上海培佳双语学校也以课题研究为引导开展了丰富有效的学习活动。[16]其共同的经验是：采取自下而上的团队组建方式，由教师们自主申报教育教学中感兴趣的研究课题，并选择彼此认同的同伴；或是在教师自愿申报的基础上，学校总课题组根据所申报的项目进行归类，形成项目研究小组，再同教师进行协商参加哪个小组，尽量尊重每个教师的愿望和兴趣，小组负责人由小组成员推选出来。这种课题研究小组打破了学科界限和年级界限，建立在充分尊重和发挥教师自觉的基础之上，有效地推动了教师实践共同体的建立。
3．大学专家纵向的专业引领机制
仅由本校教师结成的教师实践共同体，其学习往往局限于实践经验层面，难以开阔教师的视野，启迪教师的思维，解决教师们在实践中共同遭遇的问题，教师们不久就会感到困顿，失去参与实践共同体的愿望和兴趣。“仅有同事间的横向支援，没有纵向的专业引领，没有先进理念的引导，就会造成低水平的重复甚至倒退。”[17]因此，大学专家参与教师实践共同体是教师专业持续发展及教师实践共同体这种学习方式永葆青春的不竭动力。当然，大学教师不是教师实践共同体的主宰者，仅是共同体的平等参与者，他们“为教师的学习提供一种专业上的支持，在整个实践共同体活动陷入停止或者困境中时，起到一个脚手架的作用……”[18]
大学专家是否有参与中小学教师实践共同体的兴趣呢？社会交换理论提出，“个体之所以加入某一群体，并遵从该群体的规范，是为了与群体中的其他成员进行感情或物质的交换，或者是通过实现群体目标来获得自己单独无法获得的更大利益。”[19]其实，在教师实践共同体的学习中，大学教师和中小学教师实现了共赢 ：一方面中小学教师在大学教师的鼓励、思维启发和适当的点拨下，通过不断地反思与合作，主动找到解决问题的办法，形成自己的实践性知识，最终获得专业发展；另一方面，大学教师在与中小学教师的交流与合作中，不断地找到新的科研课题，也促进了自身的专业发展，同时，在引导中小学教师创造性解决问题的过程中获得了成就感，较好地实现了自我。因此，建立大学专家纵向的专业引领机制必要且可行。
参考文献
[1]徐斌艳.教师专业发展的多元途径[M].上海.上海教育出版社，2008.1.
[2][4]赵明仁.教学反思与教师专业发展-新课程改革中的案例研究 [M].北京.北京师范大学出版社，2009.6.
[3][5][12][18]张平,朱鹏.教师实践共同体：教师专业发展的新视角[J].教师教育研究,2009，(2).
[6]莱芙等.情境学习：合法的边缘性参与[C].王文静，译.上海.华东师范大学出版社，2004,1.
[7][9]姜新生.从个人主义到自然合作：教师文化的理性建构[J].教师教育研究，2010，（3）.
[8]林岚，汪明帅.教师专业发展背景下学校教研组改进构想[J].教育科学研究，2009,(8).
[10] [11]马新英，程良宏.试论教师在课程改革中的虚假认同及其改善[J].教师教育研究，2010,(3).
[13]李伟，李润洲.论教师文化的重塑[J].教师教育研究，2010,(6).
[14][15]郭向军.构建教师学习共同体的个案研究-以中关村第四小学为例[D].北京：首都师范大学硕士学位论文，2009.
[16]张平.校本教师实践共同体的构建策略与基本经验 [J].全球教育展望，2009,(1).
[17]徐丽华，吴文胜.教师的专业成长组织：教师协作学习共同体[J].教师教育研究，2005，(5).
[19]郑杭生.社会学概论新编[M].北京：中国人民大学出版社，1999.
《教育博客》：研究“教育博客”的专著
余文森主编，福建教育出版社2007年3月出版 教育博客既已成为众多老师交流的园地，又是教育、教学的重要资源。本书是关于研究“教育博客”的专著，从多侧面指导教师进行博客写作。具体包括了：感悟教育博客的价值、让教研在博客中焕发生命活力、教育博客的注册与运用、教育生命诗意栖居的家园、生活在体验之中、当记录成为一种习惯、引爆生命的精彩、教育博客“意味”的深韵等方面的内容。
余文森，男，教授，博士生导师，1963年7月出生于福建省莆田市。1985年毕业于华东师范大学教育系，1990年获教育学硕士学位，2007年获教育学博士学位。1995年破格晋升副教授，1999年破格晋升教授；2000年担任教育部福建师范大学基础教育课程研究中心常务副主任；2003年担任福建师范大学教育科学与技术学院院长；2008年担任教育部福建师范大学基础教育课程研究中心主任。
|
|
|
![《教师生活365》网[师慧园]论坛](static/image/common/logo.png){kind=logo}
|Archiver|手机版|小黑屋|《教师生活365》网[师慧园]论坛
admin.php?action=setting&operation=basic
楼主
