经典与批判性阅读

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经典与批判性阅读
福建福安市第一中学 郑坛建

　　余党绪老师和黄玉峰老师的争论由“《水浒传》是否为经典”而起，引出“经典与思辨性阅读（批判性阅读）”等话题。江南大学的吴格明老师把“读经典”与“思辨性阅读”看作是两个相对独立的话题，而笔者更愿意强调两者的内在关联——经典的开放性、论述的原创性以及经典解释的独特性，导致经典阅读必然表现为批判性思维展开的一个过程，从而决定经典阅读是真正的批判性阅读。

　　在当今语境中，经典泛指具有权威性和典范性的著作。古代著作有经、史、子、集之分，经列四部之首。《说文解字》曰：“经，织也。”刘师培认为，古人引丝织布，纵横交错，与上古之书奇偶相生，参差错综的样子相似，于是文言文本一律称经。①章太炎认为竹简“用绳贯穿，故谓经”。②《白虎通》训为“常”，意指经书所载的道理古今不变，此为后起之意，是有了经典的概念之后，反过来界定“经”。从“经”的使用看，《庄子·天运》以“六经”首称《诗》《书》等典籍，后指某一学派的权威著作。在西方文化中，习惯上把佛教和道教等宗教经典称为“scripture”（圣典），把儒家经典称为“classics”（古典）。③这意味着经典具备无可争议的神圣属性，在一定的文化区域长久地享有权威，被不同阶层的人们崇敬，从而与一般的优秀著作——“名著”区分开来。同时，它在时间上非常久远，在数百年甚至数千年历史中产生影响，经历了无数次的洗刷，从而与只属于特定时代的文本——“时文”区分开来。

　　“五经”是中国的传统经典。这里存在一个普遍的误解，即“五经”为儒家专有，但在孔子之前，《诗》《书》《易》是贵族教材，《春秋》为史书通称，《周礼》和《仪礼》载周代典章制度，唯《礼记》为孔门弟子所作。“五经”是战国诸子共享的文化思想资源，是古代学术的渊薮，后来被当作儒家典籍，是因为百家之中儒家最为重视，其整理和阐释最为系统和深入。“五经”年代久远，义理难明，于是产生大量解经作品，其中一部分如《左传》《尔雅》等入经部，宋代加上《论语》《孟子》等书增至十三经。据统计，十三经总字数不过六十三万，但关于它们的音、注、疏等著作总计三亿字，足足膨胀四五百倍。从汉武帝置五经博士，到隋唐科考入仕，严格意义上的经典对教育、文化和政治产生极大影响。宽泛意义上的经典包括诸子经典和佛教典籍，它们虽然被排斥在官方意识形态之外，但长期以来与“五经”为核心的正统经典互为补充，共同构成了古代社会精神生活的核心，塑造了中华民族的性格和心理。

　　近代以来对传统文化的批判，使儒、道、释等经典的权威不断瓦解，在很多人看来，经典之为经典，是因为它代表甚至迎合了统治阶层的需求，经典被尊崇意味着意识形态的独断和思想自由的消失，因此很多人发掘以往不被重视的优秀作品，尤其对文学作品重新阐释，试图再造经典。在此背景下，俗文学地位得以提升，像《水浒传》这类原本不登大雅之堂的作品被奉为经典，但是从作品的内在价值而言，它是文学名著，而非经典。黄玉峰老师说，“作为话本，它必须吸引听众消费……为此作者加入了大量极富刺激性的杀人场面，其中还不乏对虐杀细节的描摹”，此外，芜杂的故事情节与类型化的人物塑造，降低了作品所能达到的艺术和思想高度。这不是说《水浒传》不能进入语文教学——语文教材不可能完全由经典构成，而是将其置于名著的框架中，引导学生更加批判性地分析艺术上的局限和价值观念上的偏颇。

　　批判性思维（Critical Thinking）作为一种理性思维，指通过语言和数理推理来排除主观因素在知识探讨过程中的影响。它需要逻辑学支撑，而西方逻辑学由亚里士多德的形式逻辑和黑格尔的辩证逻辑发展而来，前者在推论时以普遍原则（“人皆有死”）为大前提，再提供一个关于特定对象的命题（“苏格拉底是人”）为小前提，从中推出客观有效的结论（“苏格拉底会死”）。批判性思维也是一种思想主张，它相信人具有完善的理性，认为只要运用正确的规则进行归纳和演绎，就能建立起合乎人性的道德法则，发现自然规律，即康德所说的“心中的道德律”和“头顶的灿烂星空”。它是17世纪西方理性主义哲学家同神学斗争的结果，18世纪启蒙运动把理性作为普遍价值来弘扬，使之成为现代社会的基本精神。

　　在理性主义传统影响下，西方现代教育注重批判性阅读和写作。法国普通高中的学生进入三年级后，无论文学科、经济社会科学还是理科，都不再上法文课，取而代之的是哲学课。法国教育部颁发的大纲指出，哲学课“对学生进行哲学文化启蒙，培养他们批判性思考问题的能力”，“培养学生的批判性思维并建立理性分析坐标以领悟时代意义”。④哲学课每周3到7个小时，阅读和探讨西方哲学著作。高中毕业会考（BAC）的第一场为哲学写作，考生从三题中任选一题，在4个小时内写一篇2000-4000字文章。前两题给出某种哲学观点，第三题呈现一个经典语段，让考生根据所学的哲学知识诠释和评论，例如2014年考题：
文学科：1.艺术作品是否锻炼了我们的感知？2.我们是否应该为了快乐而不顾一切？3.解读卡尔·波普尔的《客观知识：一个进化论的研究》选段。
社会经济科：1.只要有选择自由的权利就足够了吗？2.为何要认识自己？3.解读汉娜·阿伦特的《人的境况》选段。
理科：1.我们是否为了幸福快乐而活？2.艺术家是其作品的主人吗？3.解读笛卡尔的 《指导心灵的规则》选段。⑤

　　文学科“我们是否应该为了快乐而不顾一切”与理科“我们是否为了幸福快乐而活”涉及伊壁鸠鲁、洛克、边沁等人的快乐主义伦理思想，快乐主义认为人生的最终目的和道德的主要原则是使幸福最大化。第三题所涉及的经典作家，从2007年到2014年是：尼采（3）、休谟、亚里士多德、托克维尔（2）、叔本华（2）、萨特、洛克、涂尔干、霍布斯、托马斯·阿奎那、赛涅卡、帕斯卡尔、乔治·贝克莱、卢梭、斯宾诺莎、笛卡尔（3）、柏格森、安瑟伦、汉娜·阿伦特、卡尔·波普尔（括号中的数字表示出现的次数）。这份名单从古希腊一直延伸到现代西方，涵盖哲学家、社会学家、政治家、神学家、数学家、文学家——一言以蔽之：西方文明传统。前两题要求考生掌握某个问题在哲学史上的发展情况，了解哲学家们对同一个问题的不同思考，第三题要求精确把握某个哲学家的具体观点。两种题型各有侧重，点面结合，使写作与阅读、考试与训练结合得异常紧密。评分标准包括基本概念的阐释和界定、论述是否层次清晰以及是否引用经典作家作品的论述。考生如果没有认真阅读原著，即使写作水平很高，也很容易会陷入巧妇难为无米之炊的局面，至于那些置身于西方哲学传统之外的人，虽然也可以就这些话题写作，但很可能无的放矢。哲学考试要检测学生阅读经典之后的思维水平和思想状态，着眼于经典阅读的质量，而不仅仅是“有没有读过”这样低层次的问题。

　　美国教育家、芝加哥大学校长哈钦斯（Hutchins）说道：“要破坏西方独立思考的传统，并不需要焚毁书籍。只要两个世代不去读它们就可以做到。”这里的“书籍”，指的是像《荷马史诗》、莎士比亚这样的经典。他设计的通识教育课程，以经典阅读为中心，不仅引领了美国大学课程改革，而且覆盖高中英语课程。以McDougal Littell公司出版的高中教材《文学语言》为例，9年级（相当于中国高一）课本把《荷马史诗》和《罗密欧与朱丽叶》作为本民族经典来学习，而高中阶段的最后两年（11-12年级），则完全是文学经典教育。教材《美国文学》《英国文学》和《世界文学》均为16开本，一千多页，相当于我国大学中文系的文学教材。对于想要进入一流大学的学生，这三本教材还远远不够，他们往往要接受AP（Advanced Placement，大学预修课程）考试，而AP考试中的“文学”就是专业化的文学专题测试。⑥一些名牌高中开设的AP课程中，“AP英语文学与写作”专门指导学生细读（close reading，贴着文本读，而不是胡乱地读个梗概）历代经典，比如戏剧部分，包括索福克勒斯的《俄狄浦斯王》，莎士比亚的《李尔王》与易卜生的《玩偶之家》等。

　　从法国和美国的教育经验看，它们不是就批判性阅读开设某种专门课程，而是引导学生进入由经典构成的文明传统之中，围绕历代经典展开阅读、理解和阐释等活动。从根本上说，这是由经典与批判性阅读的内在关系所决定的。

　　经典的一大特征是拥有数量庞大的解释者，每个读者都会根据自己的时代处境不断领会和讨论经典中提出的根本性问题。经典的开放性、论述的原创性及其思想的深刻性吸引历代读者不断为之注解，构成以经典为中心的解释传统。从这个意义上说，没有解释就没有经典。中国有很长的“我注六经”的解释传统，形成了训、诂、注、笺、疏、章句、正义等各类著作，也有同样漫长的“六经注我”的创造传统，像郭象注《庄子》、朱熹注《四书》，以经典解释的形式发展哲学体系并产生重大影响。西方哲学看起来善于建构新的体系，但正如牟宗三先生所说：“其实那些问题都是原有的，只是再提出新的解答或解释，这就是发展。……再如康德的批判哲学（critical philosophy），他的书中极少引证旁人的话，好像完全是新的，其实他的问题大体是针对柏拉图、莱布尼茨、休姆而发的。……康德以逻辑的方式、问题的方式讲，而不是以考据、文献的方式讲，因此看起来好像完全是新的一套哲学；事实上由问题来看，他也是对以前的问题提出新的解释新的解答。”⑦就此而言，西方哲学史何尝不是一部经典解释史？

　　前人的解释一方面替我们扫清了文化积淀造成的理解障碍，另一方面似乎也带来不少麻烦，使我们往往要面对多种不同甚至互相冲突的观点。有的经典因注解不同而呈现相当不同的面貌，如郭象和王夫之之于《齐物论》，朱熹和康有为之于《论语》。然而正因为经典的解释充满了质疑和争辩，读者不得不逻辑地展开辨别、分析，形成独立的思考和批判的精神。经典阅读与名著阅读、时文阅读的根本差异就在这里——有些名著的解释众多，但未成传统，时文则无需解释。如果说批判性思维不能简单地看作是否提出不同观点，而要根据产生结论的过程是否合乎逻辑，是否权衡、辨别多种不同观点，那么经典阅读的独特方式极好地诠释了一种尊重但不盲从权威的批判精神。研习经典能为批判性阅读的一般过程提供最具典型意义的范例，批判性阅读内蕴于经典阅读之中。换言之，围绕经典进行阅读和写作，即在养成批判性思维，这就是极其重视批判性思维的法国和美国等国家把经典阅读放在首要位置的一大原因。

　　由于对批判性思维的理解不够全面，一些人往往将逻辑学知识生搬硬套，以狭隘的“三段论”去质疑古典作家的思辨能力，甚至否定整个文化传统。对于中国经典及其解释缺乏系统建构的问题，就如许多人热衷的为什么中国没有产生现代科学或资本主义之类的问题一样，涉及如何认识中西文化精神等复杂问题，在此我们无法深究。笔者所要指出的是，经典提出并论述人类精神世界的根本问题，即做一个什么样的人，什么是美好的生活等价值问题，而正像陀思妥耶夫斯基的《罪与罚》所揭示的，人的价值问题不能像科学问题那样诉诸纯粹的逻辑推理和经验证实。这并不意味着经典不讲逻辑，毋宁说，逻辑形式是退居背景的东西，作为前景突出的是思考的成果，由于思考的艰苦卓绝，经典往往呈现逻辑跳跃、体例芜杂的假象。《论语》基本是语录体，《庄子》充满寓言，柏拉图著作几乎全是戏剧对话，尼采以格言警句和散文诗进行哲学写作——很多经典并未诉诸一套明确的形式来构筑理论，但是千百年来人们不断诠释，前赴后继地填补字里行间留下的逻辑空白，是因为有感于它对人之为人所抱有的一份高贵信念。

　　在解释学看来，读者在进入文本之前都有自己的知识背景、情感因素和价值观念，即所谓的“前理解”（pre-understanding），前理解反过来限制了我们所能读出的东西。这提醒我们，经典阅读必须警惕一上来就把它当作否定对象和材料的做法，不能把批判性阅读理解为对所阅读的经典文本取一个现成的否定姿态，偏执地认为一定要读出某种与之相反的东西。批判性阅读始于对文本原意的尊重，只有尊重经典文本的原意，维护经典的客观价值，才能使我们的心灵敞开，使之与古圣先贤对话，使阅读成为一个汲取古典智慧的人文化的过程。如果我们希望语文这门课除了听说读写等知识传授和技能训练之外，在人格培育上有所追求，在文明传承上有所作为，就不能不重视经典与批判性阅读。

注释：
［1］刘师培.经字之定义［A］.陈壁生.国学与近代经学的解体［C］.桂林：广西师范大学出版社，2010：26.
［2］章太炎.论经之形式、质料与源流［A］.陈壁生.国学与近代经学的解体［C］.桂林：广西师范大学出版社，2010：16.
［3］陈来.古代思想文化的世界［M］.北京：生活·读书·新知三联书店，2009：214-215.
［4］黄金丽.法国哲学“高考”作文评介及启示［J］.新课程研究（上旬刊），2014（12）：4.
［5］2014法国高考：作文题目体现哲学思维.http://liuxue.eol.cn/zong_he_3381/20140617/20140617_11343
61.shtml  .2014-06-17.
［6］王爱娣.美国语文教育［M］.桂林：广西师范大学出版社，2007：173-175.
［7］牟宗三.中国哲学十九讲［M］.上海：上海古籍出版社，2005：174-175.

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没有思辨，何来经典？
——《水浒传》能否进入中学教材的思考
湖南长沙市明德中学马臻  

最近，黄玉峰和余党绪两位名师关于《水浒传》能否进入中学教材以及如何面对《水浒传》中大量血腥杀戮描写的争论，颇为引人注目。表面上看，这只是关于《水浒传》的争论，背后却牵涉我们在教育中如何面对经典、如何整合经典的老话题。

一、如何看待文学经典？
黄玉峰和余党绪老师的争论基于一个共同的基础，两位老师都认为：“《水浒传》的不少内容在价值层面不但与现代文明相悖，甚至与中国古代主流文明也是格格不入的”①（黄玉峰语）。不难看出，两位老师主要着眼于《水浒传》的部分道德价值观做文章。仅仅着眼于《水浒传》中的暴力杀戮行为、封建女性观念，这部作品的是非曲直，确实很容易判断。自《水浒传》成书以来，此类批评就屡见不鲜。龚炜在《巢林笔谈》中的批评非常尖锐：“寄名义于狗盗之雄，凿私智于穿窬之手，启闾巷党援之习，开山林哨聚之端，害人心，坏风俗，莫甚于此! ”甚至连对《水浒传》赞不绝口，将之誉为“五大奇书”之一的金圣叹，也指出宋江等人“其幼，皆豺狼虎豹之姿也；其壮，皆杀人夺货之行也”。近代以来，批评更多。周作人、鲁迅、胡适、郑振铎等也多有批评。近年来，王学泰、李新宇、邓晓芒、刘再复等也著文加以批判，开始时还只是要为《水浒传》《三国演义》“消毒”，最后发展到认为《水浒传》从“造反有理变成抢劫有理，杀人有理，吃人有理”“反人性”“反文明”②，对之深恶痛绝，几欲除之而后快。

问题是，这种单一化的简单的道德义愤与道德判断是不是判定一部文学作品的主要方法，值得商榷。真、善、美三者常常并不统一。文学上的美不一定对应道德上的善，道德上的善也不一定对应文学上的美。文学作品毕竟不是道德教科书和文明社会的法律条文。如何看待一部文学经典，需要我们深入细致的思辨。黄玉峰老师将一部文学经典的价值分为三部分：学术价值、审美价值和价值观层面的价值。虽然简明，却显然没有认识到，在一部文学作品中，这三种价值是交融在一起，难分难解，统合在文学的审美形象之中的。孙绍振先生曾指出：“通常我们笼统地讲真善美的统一，从宏观的最高层次来说，大体是没有错的。但是，从微观的文学创作的时间层次来讲，却不是这样简单的。一般情况下，合乎情的不一定合乎理。二者之间，既不是完全统一的，也不是分裂的，而是‘错位’的。”③在此基础上，孙绍振先生明确提出：
要提高对经典文学作品的艺术欣赏水准，在这一点上是绝不可含糊的——必须把艺术形象的情感价值放在最重要的位置，哪怕这种情感和理性的善和真拉开了某种距离也不能手软。④

循此理论，孙绍振先生对一些文学作品、文学争论有过精彩的剖析与判断。在全面阐述这一理论时，孙绍振先生也指出了另一个方面：
自然，让审美价值和实用道德理性拉开距离并不是无条件的，这个条件就是不可直接与道德的善对抗，亦即不可诲淫诲盗。⑤

按照现代文明的基本准则，杀戮，尤其是不经过法律程序的杀戮，即使自以为动机和结果是正义的，也违反了基本的道德原则，更何况《水浒传》中还有大量无理性的血腥虐杀。以此种眼光来看，《水浒传》的英雄好汉们自掌正义、“替天行道”、杀人越货，显然“直接与道德的善”发生了冲突，其经典性也就很值得怀疑。
但是，这也许只是《水浒传》中所展现的道德伦理观的某一个方面。《水浒传》是否还有其他更为主要的值得肯定的价值观？在作品中糅合与交融的各种价值观，到底对读者尤其是青少年读者产生了什么影响呢？

二、《水浒传》在价值观上的经典成分
“虽然《水浒》肯定了英雄们的豪情壮举，但它同时对野蛮虐杀事实上的赞同，使得中国文化学者对这一重要作品莫之所从。”⑥夏志清的这一句评价，切中肯綮，说出了学者们面对《水浒传》所呈现的价值观时的矛盾心理。脱离文学审美的层面，仅仅从价值观上，我们能够简单地对《水浒传》加以否定吗？

事实上，一部作品所体现的道德倾向以及对读者的道德上的感染力，往往与我们理性分析出来的道德伦理不一致。学者们可以义正词严地指责“武松杀人杀得痛快，施耐庵写杀人写得痛快，金圣叹观赏杀人更加痛快，《水浒》的一代又一代读者也感到痛快。……而后代读者面对惨不忍睹的血腥，却个个一睹为快，一睹再睹，看热闹，看好戏，看血的游戏”⑦，分析读者阅读心理中阴暗的嗜血欲望，甚至对《水浒传》一书中用“替天行道”的侠义精神所掩盖的流氓行径大加挞伐——“这种将杀人行为道德化的努力，不过是出于文明社会伦理规范的压力。姑且不论可能存在的打着正义的旗帜屠杀无辜的卑劣行径，即使所杀者确为恶人，能于杀人中得到无穷乐趣者，都无法掩饰其潜藏的嗜血欲望”⑧，但无法忽视的是，这部著作在数百年来的读者眼中，往往不是残忍和嗜血的代名词，而是侠义、豪情、反抗与自由的化身。《水浒传》一书在侧重道德的现代学者那里可以分析出“野蛮的、残忍的、反文明、反人道、与人类健康文明相冲突的东西”，而在大部分读者眼中，这却不是主要的阅读聚焦区域，也不是其精神感染力的来源。作品的道德呈现与阅读效果之间，有着错位甚至相反的现象。

数百年来，绝大多数学者、作家在少年时代都曾读过这部经典之作。梁实秋在《影响我的几本书》一文中曾说：“第一部影响我的书是《水浒传》。……直到我读到《水浒传》才眼前一亮，觉得这是一部伟大的作品……我一读，再读，三读，不忍释手。”胡适、余光中、夏志清、孙绍振等也说过类似的话。如果我们从道德理性的角度分析出《水浒传》带给读者的是反人类、反文明、反理性的阴暗价值观，那我们就无法解释无数像梁实秋一样的少年读者在阅读这本书时感受到的豪迈慷慨的欢乐，以及他们在成年后依旧对梁山英雄保有精彩的记忆这一事实。

这种阅读感受与文明理性之间的背离，是我们应当留意的第一重矛盾。

我们应该思考的第二重矛盾是，我们该不该用现代的文明法律意识来规范一部古典文学著作？如上所述，用法律意识来规范古典著作，不仅是小说，就连许多诗歌、散文、史传类作品，都得剔出教材。从古至今，人类的文化价值观是一个很复杂的体系。我们回过头去看五百年前的社会价值观，已经感觉到腐朽落后；五百年后回过头看看今日的主流价值观，焉知不觉腐朽可笑呢？“后之视今，亦犹今之视昔”，文学不应该战战兢兢地跟随在主流价值观的后面，在主流价值观的标尺之下决定一切。有时候，一部作品的深度和复杂性，恰恰是主流价值观之外的那些部分。许多经典之作问世之初都不被人承认，争议连绵至今，我们应该把这些著作都剔出孩子们的视野之外吗？吴格明教授指出“如果硬是要按照某些道德标准把‘经典’挑剔得‘干干净净’，那么学生的精神成长就会缺少某些文化营养，他们的思想也很难有较大的文化张力”⑨，值得我们深思。余光中先生谈及青少年阅读与写作的培养时，有一段话值得我们注意：
我一直认为，不读旧小说难谓中国的读书人。……身为中国人而不识关公、包公、武松、薛仁贵、孙悟空、林黛玉，是不可思议的。如果说庄、骚、李、杜、韩、柳、欧、苏是古典之葩，则西游、水浒、三国、红楼正是民俗之根，有如圆规，缺其一脚必难成其圆。

读中国的旧小说，至少有两大好处。一是可以认识旧社会的民俗风土、市井江湖，为儒道释俗化的三教文化作一注脚；另一则是在文言与白话之间搭一桥梁，俾在两岸自由来往。……旧小说融贯文白，不但语言生动，句法自然，而且平仄妥帖，词汇丰富；用白话写的，有口语的流畅，无西化之夹生……加以故事引人入胜，这些小说最能使青年读者潜化于无形，耽读之余，不知不觉就把中文摸熟弄通……⑩

余先生充分认识到了《水浒传》一类的著作在青少年文化素养和写作能力上的涵养作用。鲁迅对《水浒传》文化多次加以犀利的批判，但亦认识到“因为当时社会扰乱，官兵压制平民，民之和平者忍受之，不和平者便分离而为盗。盗一面与官兵抗，官兵不胜，一面则掳掠人民，民间自然亦时受其骚扰；但一到外寇进来，官兵又不能抵抗的时候，人民因为仇视外族，便想用较胜于官兵的盗来抵抗他，所以盗又为当时所称道了”11，理解了《水浒传》背后深层的历史原因，我们更加不能用简单的是非判断来否定一切。几十年前，我们就曾经简单地依照社会思想观念的进步和落后之分来裁定一部经典之作，这种做法已经被历史证伪。然而，今天我们在文明和野蛮之间信心十足地划分《水浒传》一类的经典之作，这种简单的线性思维，是不是与几十年前的有着惊人的一致？

此外，《水浒传》除了黄玉峰老师批评的“反人类的残忍卑鄙”，是不是还有其他值得我们重视甚至传承的价值观？余党绪老师在讨论时也只肯定了《水浒传》中林冲的“血性”。在笔者看来，两位老师阅读和理解《水浒传》的视野值得商榷。无论是黄玉峰老师的质疑，还是余党绪老师的“血性”一说，都没有道出《水浒传》中文化价值观的精华。“血性”只是一个人身上的血气之勇，可为善亦可为恶，在观念上过于模糊，没有道出《水浒传》的可贵之处。倒是有研究者提出的“侠义”一说，颇值得我们重视：
今天,我们不再提倡以暴除暴的杀戮手段,但仍要大力提倡帮助弱小者的侠义之心,为国为民的忠义之情,大力张扬水浒英雄杀戮手段背后的那种扶持正义时“该出手时就出手”的自由洒脱之美、勇武之美及智慧之美。12

《水浒传》一书的精神魅力或许正是来源于这种“侠义”精神的张扬及其勇武之美、自由之美。只有看到这一点，我们才能解释数百年来无数读者在阅读这本经典之作沉溺在鲁智深、武松等人故事里时“读之令人喜，复令人怒；令人涕泗淋浪，复令人悲歌慷慨”的阅读体验。在某些学者眼中，古代的侠客“其行不轨于正义”“时扞当世之文网”，或许早应该被世界否定，被人类的先进文明踢进文化的垃圾堆。但是作为一部经典的文学作品，一部致力于刻画理想的“江湖世界”及勇武侠义的古典之作，让人们“重求顺民社会中所不易见之仗义豪杰，于想象中觅现实生活所看不到之豪情慷慨”，对人的精神浸润，仍然大有裨益。沈从文曾说“游侠精神的浸润，产生过去，且将形成未来”。著名学者陈平原在北大授课时亦曾指出：
我问学生们为什么喜欢武侠小说，他们说，读武侠小说就好像读存在主义的哲学著作。读武侠小说跟读萨特（J.P.Sartre）的哲学著作有什么相通之处？那就是对日常生活和现存处境的不满。还有，寻求一种超越现有规范的生活方式。这种可能并不存在的“合理”的生活，在整个学生时代或者说年轻时代，是非常非常必要的。13

文学只是一种想象。它为人们提供了另一种精神上的空间与向度，为人们提供了视野上的另一种可能性。没有听说谁读过《水浒传》后便去快意恩仇、杀人越货，最多不过是讲上几句慷慨激昂的话语，他们心里都清楚，这是文学，而非现实。我想，老师们大可不必战战兢兢。一部《水浒传》不可能搞乱青少年的价值观，几百年的阅读史早已经证明。

三、没有思辨，何来经典？
这一场围绕《水浒传》所引发的争论，或许可以为我们如何阅读经典、如何展开经典教学、如何实践“思辨性阅读”提供一个风向标。
首先，我们要用宽阔的胸怀、多元的视野来阅读经典。朱自清先生《经典常谈》中的序言里有这样一段话：“在中等以上的教育里,经典训练应该是一个必要的项目。经典训练的价值不在实用,而在文化。有一位外国教授说过,阅读经典的用处,就在教人见识经典一番。这是很明达的议论。再说做一个有相当教育的国民,至少对于本国的经典,也有接触的义务。”经典是在具体的历史文化环境中生成的，有其局限性，也有相对的永恒性。经典提供的是一种文化的坐标、精神的视野、生命的丰富多彩，没有哪一部经典负责提供绝对真理或者绝对正确的道德理性。

其次，我们要尽可能地对经典加以反思，甚至对与经典对话的自我加以反思。批判与自我批判原是一个硬币的两面，不可分离。孙绍振先生说：“如果一味咬文嚼字，顺着文本的程序驯服地追随，主体性是很难得到发挥的。拘于读者身份，必然陷于被动，而被动则是主体的大敌，只能让读者自卑，对文本仰视，学生的主体性不能落实。要让学生以作者的身份与文本对话，改仰视为平视，甚至俯视。”14在教学过程中，我们一方面要鼓励和引导学生发挥其“主体性”，学会平视乃至俯视经典，另一方面，也要对自己的平视与俯视本身加以批判和思考。不要局限在某一种思维框架里，止步不前。

最后，经典之所以成为经典，就在于它可以和一代又一代的读者对话，可以引起一代又一代读者的思考、辩驳，包含着无限解读的可能性。其文本能够在不同时空下的读者的心中复活，而非僵化。章学诚在《文史通义》中说，传、注（对经典的阐释）是经典得以产生的前提。而我们可以进一步说，经典之所以是经典，就在于它还能引起我们的辩驳和思考，就在于我们仍旧围绕它辩驳与思考。经典的价值在于我们的思辨和阐释本身。不经过思辨的经典，是僵化和死去的经典，不可能真正触及学生的心灵。

注释：
［1］黄玉峰.如何看待经典及如何看待思辨——由余党绪教《英雄与好汉的边界》所想到的［J］.语文学习，2015（01）：6. ［2］［7］刘再复.双典批判［M］.北京：生活·读书·新知三联书店，2010：29，68. ［3］［4］［5］孙绍振.名作细读［M］.上海：上海教育出版社，2009：231，297，299. ［6］夏志清.中国古典小说史论［M］.南昌：江西人民出版社，2001：100-101. ［8］陈平原.千古文人侠客梦［M］.北京：新世界出版社，2002：133. ［9］吴格明.语文教学应当倡导思辨性阅读［J］.语文学习，2015（01）：15. ［10］余光中.余光中散文精选［M］.杭州：浙江文艺出版社，2011：160. ［11］鲁迅.鲁迅全集（第九卷）［M］.北京：人民文学出版社，2005：334-335. ［12］李萍.论水浒英雄杀戮行为［D］.乌鲁木齐.新疆师范大学，2006. ［13］陈平原.百姓何以喜欢武侠.http：//book.ifeng.com/fukan/detail_2015_01/09/624872_0.shtml,2015-01-09. ［14］孙绍振.以作者身份与文本对话［J］.语文建设，2014（03）：12.