教、学关系研究范式及其价值取向分析
来源:《高等教育研究》2014年6期 作者:张忠华 裴菲
内容摘要:教、学关系研究范式历经了“学的研究”、“教的研究”、“教或学”的研究、“教学”研究四种,每种范式都有其特定的价值取向和优缺点,研究中存在着“钟摆”现象。当代中国提出的“以学定教”、“先学后教”、“先学后导”等教、学关系研究范式,其实质仍是“学的理论”在教学实践中的变式,仍然没有辩证地处理好教、学关系研究范式,教、学关系研究范式应是“教学交互活动”。
关键词:教与学的关系;研究范式;价值取向;以学定教;以教定学 作者简介: 作者简介:张忠华(1963- ),男,山东菏泽人,江苏大学教师教育学院教育科学研究所所长,教授,从事教育原理研究;裴菲(1988- ),女,山东泰安人,江苏大学教师教育学院硕士研究生,从事教育原理研究,江苏 镇江 212013
内容提要:教、学关系研究范式历经了“学的研究”、“教的研究”、“教或学”的研究、“教学”研究四种,每种范式都有其特定的价值取向和优缺点,研究中存在着“钟摆”现象。当代中国提出的“以学定教”、“先学后教”、“先学后导”等教、学关系研究范式,其实质仍是“学的理论”在教学实践中的变式,仍然没有辩证地处理好教、学关系研究范式,教、学关系研究范式应是“教学交互活动”。
关 键 词:教与学的关系 研究范式 价值取向 以学定教 以教定学
教学是一种以课程为中介、以方法为桥梁,学生在教师的指导下掌握文化知识和技能,进而发展能力、增强体质、培养品德的交往活动。就教学含义的实质而言,教师教和学生学是同一活动的两个方面,是教与学的辩证统一。教学是学校的中心工作,是促进学生全面发展、实现教育目的的基本途径。然而,在人类教学发展史上,教、学关系研究范式的确立经历了一个不断嬗变的过程,也是一个不断纠正偏差逐步走向正确价值取向的过程。
一、教、学关系研究范式的历史嬗变
教、学关系研究范式在历史发展中历经了如下四个阶段。
1.学的研究范式阶段
在古代教育教学活动中,严格而规范的教育教学制度没有确立,当时教学活动的主要形式是个别教学,教、学处于未分化的研究范式阶段,整个教学活动是社会经验的传递和表达。纵观中国古代教育,我们可以看出,中国古代教学思想的精髓是学习论,古代思想家与教育家直接论述和研究“教”的不多,往往以“学”立论,重点研究学习理论。例如,在《论语》中,“教”字共出现7次,“学”字共出现64次,孔子的学习过程阶段理论也被概括为学、思、行三阶段。后来的思孟学派丰富和发展了孔子的学习理论,把学习过程概括为“博学之,审问之,慎思之,明辨之,笃行之”,即学—问—思—辨—行五个阶段。作为中国乃至世界第一篇教育论著,《学记》中写道:“玉不琢,不成器;人不学,不知道。是故古之王者建国君民,教学为先;君子欲化民成俗,其必有学乎。”也是从学开始,由学论教。宋代朱熹更是对学习理论进行了精辟的探究,总结出朱子读书法,即循序渐进、熟读精思、虚心涵泳、切己体察、着紧用力、居敬持志。可见,中国古代教、学关系研究范式以学立论,学代表教学。
2.教的研究范式阶段
在西方,教学思想萌生于古希腊罗马时期。苏格拉底创造了以道德问题讨论为中心、以归纳为特征的“产婆术”教学法;西塞罗的《论雄辩家》、昆体良的《雄辩术原理》成为最早的培养演说家和研究教学法的著作。在欧洲中世纪,教会为了更好地教化人们遵从既定的宗教教义,更加强化教的研究范式。在西方教育文献中,最早使用“教学(论)”这一术语的是17世纪的德国教育家拉特克和捷克教育家夸美纽斯,他们将其理解为“教学的艺术”。特别是夸美纽斯的《大教学论》,“它阐明把一切事物教给一切人们的全部艺术”,其主要目的在于“寻求并找出一种教学的方法,使教员因此可以少教,但是学生可以多学”。[1]1806年,德国教育家赫尔巴特出版了《普通教育学》,建构了以教为核心的教学理论,由此确立了以教论代表教学论的思想。在19世纪和20世纪初中期,教代表教学,其中“教授法”就是代表。可见在西方,人们主要是研究教的范式。
总之,学的研究范式和教的研究范式都过分强化一方,教、学关系研究范式处于分化阶段。要么注重教,要么注重学,人们还没有充分认识到教学是教师教和学生学的双边统一活动。
3.教或学关系研究范式阶段
随着科学技术的进步、教育教学实践的丰富与发展,特别是近代学校教育制度的确立,人们对教、学关系的认识逐步深化,开始思索教、学关系,进而产生了“教或学”并进的研究范式。赫尔巴特倾其毕生精力追求教育学的科学化,在其代表作《普通教育学》中,他以实践哲学为基础构建了教学目的论,以心理学为基础构建了教学方法论,此种思维方式对后来的教、学关系研究范式产生了重大影响,使教、学关系研究范式出现两种取向,即“教的研究范式”与“学的研究范式”。教、学关系研究开始分化为教或学两个方面的研究。苏联和我国都注重“教的研究范式”,以美国为代表的西方国家则注重“学的研究范式”。
“教的研究范式”重点研究“如何教”、“为什么教”(教学目的与目标)、“教什么”(教学内容与课程)和“怎么教”(教学过程与方法)等问题,亦称“教的理论”。它是一种哲学取向的研究范式,以哲学、伦理学和认识论等作为理论基础,研究方法以哲学思辨为主,经过赫尔巴特和凯洛夫等人的努力,一套“教”(学)的理论体系和程序被建立起来。该理论具有如下特征:一是有着坚实的哲学和心理学基础,有着明确的教学目的及价值取向;二是借助心理学建构了目的—手段的教学方法论;三是强化书本知识的传授和学习,充分发挥教师在教学中“以教定学”、“以教导学”的作用,但忽视了对学生学习情况的了解。该理论是“教师中心价值取向”的教学论,最终形成了道德本位的目的观、知识观、学科本位的内容观和讲授法为主的方法论。
“学的研究范式”重点研究“如何学”、“为什么学”、“学什么”、“怎么学”等问题,亦称“学的理论”。它是一种心理学取向的研究范式,它运用心理学实验或实证的研究方法,以对学习心理研究的结论为基础来建构教学的步骤、程序、方法和技术等,这种理论后经实用主义、行为主义、认知主义和建构主义等理论流派的研究,使得研究“如何学”为主要内容的心理取向的教学理论最终确立。该理论具有如下特征:一是关注儿童,注重学生在学习过程中的主体地位和作用;二是在研究方法上,大多采取心理实验和实证的研究方法,关注的内容主要是教学的设计、程序、策略、方法以及学习者的心理活动问题;三是割裂了教师的教与学生的学的有机联系,忽视教师的主导作用。该理论是“学生中心价值取向”的学习理论,最终形成了能力本位的目的观、经验论和活动中心、从做中学的方法论。
4.教、学关系研究范式阶段
在教或学的研究范式阶段中,分开研究“教的理论”或“学的理论”有利于问题研究的深化。但是,教学是师生共同活动的统一体,忽视二者之间的联系性,既不利于教学理论的整合发展,也不利于教学实践的改革。因为任何的教学实践都面临着教、学双重问题,正确对待和妥善处理教或学的关系,是实现师生互动、提高课堂教学质量的基本条件。基于上述认识,人们开始探索教学的辩证关系。
在教、学关系研究范式中,也出现了多种流派,诸如罗杰斯的“非指导教学理论”、苏联的“合作教育学”、建立在交往理论基础上的“交往教学论”,以及从信息论出发认为教学过程是“人—人”之间教学信息交换的过程等。教、学关系研究范式的共同特征是:第一,它们都认为教学是一个不可分割的整体,教离不开学,学也离不开教,教学永远包括教和学,是教与学的有机结合和辩证统一;第二,对于师生关系的认识,它们都认为,教师和学生是一种主体对主体的关系,而不是传统的主体对客体的关系;第三,它们都倡导师生之间民主平等的交往合作。例如,“非指导教学理论”注重教师由传统的指导者角色转变为促进者角色,师生之间要真诚与理解;“合作教育学”关注学生的需要,注重师生关系和谐,相互尊重、相互合作;“交往教学论”强调通过师生之间民主平等的交往活动,最终实现学生学习的最高目标——“解放”[2];建构主义教学论则认为教学活动是教师通过创设良好的外部学习环境,引导学生主动建构知识意义的过程。
二、不同教、学关系研究范式体现出不同的教学价值取向
以上就教、学关系研究范式进行了简单的阐述。事实上教、学关系研究范式并不止上述几种,随着人们认识的深化和研究视域的不同,还可以对教、学关系提出新的研究范式。笔者认为,教、学关系研究实质上是对教学活动中教师、学生以及二者之间关系的地位与作用的确定,体现出不同地位观、作用观的教学价值取向。严格地说,教学是一种活动,教师的教、学生的学都是这一活动中不可缺少的一方,否则,有教没学成为教师的独自(或自言自语);有学没教变成学生的自学,都不能构成教学,教学永远是教师教和学生学的统一体。所以在教学实践活动中,教与学的活动是不可分割的。为了研究的方便,我们在理性世界中可以把教学过程分为教的过程、学的过程及教学交互活动过程。
在教的过程中,教师是教学活动的组织者、领导者和引导者,是教学矛盾中的主要方面。因此,教师对整个教学活动起着主导作用。当然也对学生学什么、怎样学起着主导作用。相对于教师来说,学生是教师认识加工的对象(教师施教之前,要了解学生,包括学习兴趣、身心发展基础等),也是教师施教的对象,处于被动的客体地位。学生一般按照教师安排的教学进度进行学习,接受教师施教的内容和方法,慢慢地由被动适应转换为主动参与。但不管怎样,在施教的过程中,教师是主体,这也是“教的理论”的立论依据。
在学的过程中,学生变成了学习的主人,是认识加工的主体,相对于教师的教来说,学生是有思想、有头脑、有意识的能动主体,他们对教师施教的内容和方法,并不是消极、被动地全盘接受,而是经过过滤器——大脑的筛选有选择地接受,只有符合他们学习意向、需要的,他们才可能接受,否则,他们未必接受,这也是“学的理论”的立论依据。
“教的理论”与“学的理论”相关价值取向的不同比较如表1所示:
在理性世界中,教、学是可以分开研究的,但在现实世界中,只存在“纯学习”(不需要教的参与)状态,不存在“纯教”(教师的独自)的状态,因为“纯教”没有任何意义。只要有教,就必然有学的参与,学习活动的参与是教的活动得以发生的基础。基于此种分析,历史上在研究教、学关系时,首先研究“学”就不难理解了。自从赫尔巴特开创教的研究,便出现教或学关系研究范式的二元取向。从某种意义上讲,单独研究学的理论是可以成立的,但“纯教”的研究是无法独立、无法存在的,所以赫尔巴特也必须借助学的理论建立他的教学方法论。教或学关系研究范式都是以学为基础展开研究,只是研究的侧重点不同而已。
基于以上分析,在现实的教学实践中,特别是学校的教学实践活动中,教学交互活动、教学共存是主要存在形态。在教学的交互活动中,教与学并没有固定的形式,二者之间有多种交互状态。所以在以教为主的教学关系中,教师处于主体地位,对学生的学习具有主导作用,教师是学生发展的启蒙者、引导者和促进者;在以学为主的教学关系中,学生变成学习的主体,是学习的主人,教师的教起着引领者和辅导者的作用;在教学交互状态下,师生都是主体,相互启发,共同讨论,共同成长。
在学的理论研究范式中,人们强化学,通过学习使学生身心获得全面发展,形成智慧,这种研究范式体现了学生是学习主体的价值取向,这种取向关注人性,注重学生的兴趣和爱好,注重学生内在的价值,注重内省,其教学原则和方法比较凸显因材施教、启发引导、问答法、辩论法和练习法。
在教的理论研究范式中,人们强化教师的教,通过教引导学生学,这种研究范式体现了教师是教学过程的主体价值,关注教师的专业发展。同时,教的理论研究范式注重教学的外在价值,注重外塑,其教学原则和方法比较突出直观性教学、科学性与思想性原则,讲授法、说服法、榜样法、演示法是其经典方法。
教、学交互活动研究范式既注重教师、学生的双主体地位,又注重教师的主导作用和发挥学生学习的主动性、能动性,使教学产生“共振”现象,达到教学的最大效果。这种研究范式体现了双主体的价值取向,关注师生;既注重外部影响与塑造,也注重内发与反思,教学活动是实现师生双方共赢的过程。教、学交互活动研究范式“是一种人与人之间的全面的心灵对话过程,是一种教学主体之间的相互作用、相互交流、相互沟通和相互理解的过程”。[3]教、学交互活动研究范式是以特定社会历史经验和文化价值内容为中介,以师生间的特殊交往活动为基本形态,以教与学对成关系的形成和发展为运行机制,以促进人与文化的双重建构为根本目的的实践过程。[4]
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