教育现象的基本范畴研究

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教育现象的基本范畴研究
作者：孙绵涛  来源：《教育研究》2014年9期  发布时间：2015-03-18 02:28:00 　　作者简介：孙绵涛，沈阳师范大学特聘教授，博士生导师，沈阳师范大学教育经济与管理研究所所长，沈阳　110034
　　内容提要：研究教育现象的基本范畴，有人为抽象方法论和自然生成方法论两种基本的类别。历史唯物主义是一种科学的人为抽象方法论，这种方法论对教育现象范畴具有认识起点科学、认识过程合理、认识步骤明晰的特点。运用这种方法论对教育现象的范畴进行研究发现，教育现象由教育活动、教育体制、教育机制和教育观念四个基本范畴组成。应用四个范畴的应然逻辑，可以建构以教育活动、教育体制、教育机制和教育观念为基本范畴的新教育学逻辑体系，也可以厘清教育改革的思路。另外，可以从社会活动、社会体制、社会机制和社会观念四个范畴来认识整个社会现象，也可以按这四大范畴的应然逻辑所体现的思路来推进整个社会的改革，还可以从活动、体制、机制和观念四个范畴去认识相关社会科学所研究的社会现象，从而建构这些学科的学科范畴体系。
　　关 键 词：教育改革 教育现象范畴 教育现象研究方法论
　　从哲学方法论的角度来对教育现象的基本范畴进行研究，对建构科学的教育学的范畴及对当前中国的教育改革，甚至对其他相关社会科学范畴的建构，以及整个社会的改革都有重要的意义。对教育学科的建设来说，一般来说，教育学的范畴是教育现象的反映，抓住了教育现象的基本范畴，对建构科学的教育学体系意义不言而喻。当前学者们经常诟病的教育学科学性问题，恐怕都与对教育现象的范畴的认识存在这样或那样的缺失有关。对当前的教育改革来说，开展本研究的意义也是很明显的。因为人们对教育的改革其实质是对教育现象的改革。教育改革要取得成功，需要对教育现象的基本范畴有清晰的认识，这样才会形成清晰的推进教育改革的思路。对当前的社会改革和其他社会科学的建设来说，教育现象和教育改革是整个社会现象和社会改革的一部分，弄清楚教育现象的范畴及教育改革的思路，对认识社会现象的范畴和整个社会改革的思路定有助益，同时对其他社会科学范畴的建构也将有一定的借鉴价值。
　　一、教育现象基本范畴研究的方法论问题
　　(一)教育现象基本范畴研究的方法论的主要类型
　　通过多年的研究，笔者发现，可将教育现象范畴研究的方法论大体划分为人为抽象方法论与自然生成方法论两大基本类别。当然，除了这两大方法论类别外，还存在两大方法论的综合运用的综合方法论类别。这里主要阐明人为抽象方法论与自然生成方法论划分的逻辑及主要内容。
　　1.人为抽象方法论
　　“人为”一词是人的心理与行为的意向与活动的复合体。抽象指的是事物或现象某一方面的质的规定在人的思维中的呈现，具体表现为以概念或范畴的形式对事物或现象各方面的质的规定的完整的概括。人为抽象方法论指的是，研究者运用科学思维活动，通过揭示研究对象质的规定性而提炼研究对象基本范畴中所体现的一种理论或学说。人为抽象方法论不仅要求研究者注重把感性的具体事实作为科学抽象的依据和前提，而且更应注重弄清研究对象的整体及各部分质的规定性及其相互关系，并以此为基础，从研究对象中抽象若干基本范畴，反思这些范畴是否囊括其全部事实，并剖析这些基本范畴间的内在逻辑关系，确定各范畴在整个范畴体系中的地位和作用，以形成一个反映整个事物现象范畴的逻辑体系。
　　起初，黑格尔将世间万物人为抽象为最初的“纯有”范畴，后来又推演到“绝对理念”范畴，最后提出“万物—概念论”、“万物—推论”，[1]所有这一切又都推演到上帝的绝对精神。显然，黑格尔的人为抽象方法论是基于唯心主义思想的方法论，缺乏辩证法，是机械的唯物主义。马克思批判地继承了黑格尔关于“绝对理念”的人为抽象方法论思想，继承了费尔巴哈的辩证法思想及早期社会主义空想家的历史主义观念，在《资本论》中，运用历史唯物主义在一系列经济活动中抽象出了“商品”、“剩余价值”等范畴，最终组成了一个逻辑上十分严谨的政治经济学体系。[2]同时，马克思在《政治经济学批判》中以实践的生产资料第一性原理，将整个社会现象抽象为生产力与生产关系、经济基础与上层建筑等范畴，也体现出其运用人为抽象方法论的极强的逻辑思辨张力。
　　在此需要说明的是，目前哲学研究领域有一种方法论被称作科学抽象方法论。那么，这种科学抽象方法论与本研究中所探讨的人为抽象方法论是怎样的一种关系呢？科学抽象是正确反映客观事物的本质，形成概念、范畴和规律的一种认识方法论。[3]我们认为，科学抽象方法论是人为抽象方法论的下位概念范畴，因为人为抽象方法论有可能是科学的，也有可能是不科学的，并非每一种人为抽象方法论都能正确认识事物现象。比如历史唯物主义就是运用科学抽象方法论的光辉典范，并集中体现了人为抽象方法论的科学、系统性。而黑格尔的逻辑学则将绝对精神、绝对理念贯穿其中，最终将万事万物推演到上帝一元论，是机械的唯心主义人为抽象方法论，因此，即使它属于人为抽象方法论范畴，但不属于科学抽象方法论范畴。
　　2.自然生成方法论
　　自然生成方法论是与人为抽象方法论相对的方法论范畴。哲学辞典对“自然”的解释很多，既指称自然界，也可作为哲学史、美学史等用语。本研究讲的自然，是指万物非人为的本然状态；“生成”一词英文为"Being"，德文为"Werden"，亦指“变易”，相当于“变化”、“转化”。[4]生成通常指处于由非存在到存在，或由某种质过渡到另一种质的事物或现象。因此，这里讲的自然生成，指的是非人为的自然而然存在的状态。由此，我们认为，自然生成方法论指的是，研究者在研究事物或现象时，从事物或现象的本然状态中去发现其基本范畴时所体现的一种理论及学说。自然生成方法论单凭基于事物或现象非人为的本然状态范畴作为该事物或现象的范畴加以分析表述，并以这些实际存在的范畴为基础对事物或现象质的规定性进行说明，分析这些非人为本然范畴间的逻辑关系，由此形成这些范畴间的逻辑结构。
　　在对教育现象范畴的探讨中，我们主张用人为抽象方法论来进行探讨。这是因为自然生成方法论往往陶醉于对教育现象某一具体表现形式的研究，并将某一具体的教育现象的形式作为教育现象的范畴，如将教育现象划分为家庭教育、学校教育、社会教育，抑或是划分为教学、德育、学校管理等现象范畴。这些范畴的划分是从教育现象本来就存在的范畴来划分的，有着较明显的思维惰性、狭隘性，没有抽象出教育现象内部的核心范畴。显然，自然生成方法论对教育现象范畴的这种划分，对科学地揭示教育现象、形成科学的教育科学是不利的。当前，人们习惯于运用自然生成方法论分析教育现象的范畴缘于两点原因。
　　首先，人们在认识事物时，往往容易接触事物非人为的本原状态，较多的是凭借个人感知觉经验，以研究某一事物局部现象为切入点，采取特定的研究事物局部现象的研究方法再来思考其背后的理论较为简易可行，毕竟要从事物的整体出发，抽象出事物的基本范畴，并分析各范畴间的内在逻辑关联，这远比自然生成方法论要艰难得多。
　　其次，人为抽象方法论要求研究者具备更高的逻辑思维品质，要求研究者能从复杂的事物现象内部抽象提取出若干基本范畴，而自然生成方法论大多不需要这样的思维过程。当然，我们讲要注重从人为抽象方法论层面，研究教育现象范畴，并非忽视或者贬低自然生成方法论对教育现象范畴研究及对我国教育学发展

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所做的贡献。目前，我国的大多数教育学著作或教材中的范畴，以教学、德育、课程、教师、学生、学校管理等这些自然生成的范畴居多，这些教育学的著作或教材对推动我国教育学的发展起到了很大的作用。但要提高我国教育学学科的理论水平，我们就不能停留在自然生成方法论这个层次上，还需要运用人为抽象方法论去揭示教育现象的基本范畴及其逻辑。当然，有些研究者更多的是采用人为抽象方法论与自然生成方法论交互运用的综合方法论来对教育现象的范畴进行研究。这就要求研究者在这两种方法论的运用过程中，更注重从人为抽象方法论视角来研究教育现象的范畴及其逻辑。
　　(二)科学的人为抽象方法论：历史唯物主义方法论
　　1.历史唯物主义方法论的基本精神及其对研究教育现象的启示
　　历史唯物主义是马克思和恩格斯共同创立的关于人类社会发展的一般规律的科学。历史唯物主义揭示出，人类生存的第一个前提，即全部人类历史的第一个前提是生产衣、食、住等物质资料，是生产物质生活本身。社会物质生活的生产方式制约着整个社会生活、政治生活和精神生活的过程。思维和存在的关系、认识的主客体关系以及认识发展的辩证过程等一系列问题，只有借助于唯物主义历史观，才能得到科学的阐明。历史唯物主义用极其严密的科学论证代替了以往对历史所持的极其混乱和武断的见解，“推翻了那种把社会看作可按长官意志(或者说按社会意志和政府意志)随便改变的、偶然产生和变化的、机械的个人结合体的观点”[5]。第一次把对社会研究置于科学基础上，确定人类历史的发展、社会形态的更替是自然历史的过程，同时为各门具体社会科学提供了科学的方法论。马克思主义哲学尤为注重其实践性，历史唯物主义更是马克思主义哲学注重物质资料生产第一性这一实践性特征的集中展现。它是唯物主义原理在社会生活和社会历史中的推广与运用，是关于人类社会生活和社会历史发展的最一般规律的科学。
　　历史唯物主义作为研究人类社会生活和社会发展的最一般的指导方法论，对教育现象的研究具有重大启示。首先，教育是人类社会生活和有关历史发展的教育，因此，也必然遵循人类历史发展规律。尽管教育现象形态万千，揭示教育现象的基本面貌，仍需遵循历史唯物主义方法论关于物质实践第一性原理。这是因为，离开产生教育现象的物质实践基础，教育现象也就无从谈起。其次，与教育活动有关的其他因素及其相互关系、教育思维、教育观念等一系列有关主客体认识发展过程等问题也需要运用历史唯物主义方法论的指导，进行具体的分析。这是由于历史唯物主义对思维和存在的关系、认识的主客体关系以及认识发展的辩证过程等一系列问题，进行了科学的阐释。
　　2.历史唯物主义方法论研究教育现象范畴的科学性分析
　　研究方法论的科学性分析关乎方法论指导研究的适切性与信效度等问题。历史唯物主义方法论研究教育现象范畴的科学性分析主要基于历史唯物主义能科学地揭示和分析教育现象范畴及其逻辑关系的研究假设。
　　第一，认识起点的科学性。马克思在认识错综复杂的社会现象时，主张从物质的实践活动开始，认为人们首先必须认识衣、食、住、行等物质实践的生产活动才能认识其他。正如恩格斯所指出的：“正像达尔文发现有机界的发展规律一样，马克思发现了人类历史的发展规律，即历来为繁茂杂芜的意识形态所掩盖着的一个简单事实：人们首先必须吃、喝、穿、住，然后才能从事政治、经济、科学、艺术、宗教等；所以，直接的、物质的、生活资料的生产，因而一个民族或一个时代一定的经济发展阶段，便构成基础，人们的国家制度、法的观念、艺术以至宗教观念，就是从这个基础上发展起来的，因而也必须由这个基础来解释，而不是像过去那样做得相反。”[6]
　　既然社会生活是从衣、食、住、行等物质实践生产活动开始的，我们认识社会也必须从物质实践生产活动开始才有可能正确地认识社会现象。据此，我们用历史唯物主义方法论认识教育现象时，要以与物质实践活动紧密相关的教育的活动范畴作为认识教育现象的逻辑起点，然后再分析教育现象的其他范畴。这样才有可能正确认识教育现象。
　　反观其他诸多方法论，它们对事物现象的认识并非是从物质的实践活动开始的，它们认识事物现象的起点或是历史，或是精神，或其他，在认识事物现象过程中容易偏离认识事物的科学规律，因而它们不适宜作为分析社会现象，抑或研究教育现象的方法论。比如，黑格尔认识社会现象就是以历史为开端的，而且他的历史是基于他所构建的精神现象作为认识事物现象的起点，最后将世间万物推演为一个范畴——以上帝为支柱的绝对精神，从而陷入了唯心主义。胡塞尔将事物现象视为人类自身的理性，力主以人类的情感价值，诸如记忆、期望、感受等精神理念作为认识事物现象的端口，并否认未经人类理性的现象的存在。[7]显然，教育现象作为一种客观存在，它的存在、演化及其发展有着自身特定的独立性，既不依照上帝的意志行事，更非受人类的精神理念所左右。只有以物质的实践活动作为认识教育现象的出发点，从教育活动入手才能真正弄清教育现象。
　　第二，认识过程的合理性。历史唯物主义方法论不仅认识社会现象的起点是科学的，而且认识社会现象的过程也是合理的。通过研究历史唯物主义方法论的基本内容，我们发现，历史唯物主义方法论分析社会现象遵循以下认识过程。首先以物质实践活动第一性原理为基础，确定认识社会现象的起点；再在这个认识起点上，去认识在这个起点之上所形成的其他社会现象。假如不先确定认识社会现象的逻辑起点，再沿着这个逻辑起点去认识建立在逻辑起点之上的其他社会现象，那对社会现象的认识就可能是多起点的、杂乱无章的，就不可能正确认识社会现象。这就告诉我们，认识教育现象，就要先确定教育现象的逻辑起点，再去认识建立在这个逻辑起点上的其他教育现象，只有这样，才有可能正确认识教育现象。
　　通过对历史唯物主义认识教育现象的起点及其过程的分析，我们能初步得出历史唯物主义方法论研究教育现象的科学性。然而，认识的起点科学以及过程的合理只能大抵说明这一研究方法论的适应性，并不能保证研究结论的科学性。为此，我们还必须分析历史唯物主义方法论的路径问题。

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第三，认识路径的明晰性。马克思在创立历史唯物主义时说过这样一段经典的话，“我所得到的并且一经得到就用于指导我的研究工作的总的结果，可以简要地表述如下：人们在自己生活的社会生产中发生一定的、必然的、不以他们的意志为转移的关系，即同他们的物质生产力的一定发展阶段相适合的生产关系。这些生产关系的总和构成社会的经济结构，既有法律的和政治的上层建筑竖立其上，又有一定的社会意识形态与之相适应的现实基础。物质生活的生产方式制约着整个社会生活、政治生活和精神生活的过程。不是人们的意识决定人们的存在；相反，是人们的社会存在决定人们的意识。社会的物质生产力发展到一定阶段，便同它们一直在其中运动的现存生产关系或财产关系(这只是生产关系的法律用语)发生矛盾。于是这些关系便由生产力的发展形式变成生产力的桎梏。那时社会革命的时代就到来了。随着经济基础的变更，全部庞大的上层建筑也或慢或快地发生变革”[8]。