黄耀红：语文教科书：多少尴尬在其中

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语文教科书：多少尴尬在其中

     ——读人教版小学《语文》教科书五年级（下）

黄耀红

像我们这种“60后”，小学语文教科书多是从“毛主席万岁”“中国共产党万岁”“伟大的中华人民共和国万岁”开始的。一遍遍在回忆里搜寻，至今还依稀记得《列宁和卫兵》《华政委的一顿晚餐》等领袖故事，记得《蚕和蚂蚁》《骆驼与羊》《古代英难的石像》《皇帝的新装》等寓言，记得“无为在歧路，儿女共沾巾”“两水夹明镜，双桥落彩虹”之类的诗句，甚至还记得编在低年级教材中、打上鲜明时代烙印的儿歌：花喜鹊，叫喳喳，队长来到我们家，后面跟着个大姐姐，胸前戴朵大红花……

在如烟的岁月里，小学语文教科书恍如月下的玻璃碎片，固执地泛着如泻的银光。那是一代人的共同记忆。那种记忆是如此亲切，如此深刻，仿佛已经融入了生命。我的父亲年且九十而，身体康健，而记忆良好。他只上过四年小学，小时候学过的课文到现在居然还能诵读如流。

每一代孩子都有那个时代的教科书。父亲背着他的《三字经》背着《孟子见梁惠王》，我隐约记得诸如“松树的风格““白杨树是不来凡的树”之类的句子。那么，我的孩子呢？与我孩子一样生活在当下的这些小学生，他们如此辛苦地奔波于家庭与学校、奔波于各类课外班特长班，他们日日读着的到底是怎样的教科书呢？

这些年，出于职业需要，我翻阅过不同版本的语文教科书，偶尔也研读过一些年代久远的教科书，但不曾从头到尾细细读完过一册书里的文字。早两天，趁儿子报到回家，我特别研读了他本期的新书，即由人民教育出版社出版的、供五年级下期使用的《语文》书。

如果要从整体上发表阅读感受的话，我只能说，书中28篇课文与9篇选读课文，真正留在脑海中的只有那么几篇。若按印象之深浅排名，现代文章大致有4篇，即林海因的《冬阳、童年、骆驼队》、萧红的《祖父的园子》、季羡林的《自己的花是让别人看的》，还有一篇《金色的鱼钩》，而古典诗文则依次是《杨氏之子》《清平乐、村居》。之所以印象深，就在于这些文章或诗歌里有一种特别的情之感染力和美之感染力，有一种文学的力量，特别是这些文章的语言，特别蕴藉，有推敲、比较、琢磨、诵读的价值。在我看来，除此之外的绝大多数课文，都是不够有意思的文本，相当一部分课文平淡如水，文字也远谈不上精粹。发下新书之后，儿子也在两天之内读完了全册教科书。当问及他到哪些课文感兴趣时，他印象最深的是三篇，即《杨氏之子》《金色的鱼钩》和《桥》。原因就是，第一篇能见出“杨氏之子”的机敏，第二、三篇都特别感人。

各人的审美趣味不一，我们无法奢求选入教材的每篇课文都受到教师与孩子的欢迎。但是，至少有一点可以肯定。这种受欢迎课文的比例不会太高。如果有人愿意到学生中作问卷调查，对学生最喜爱的课文进行排行，相信是最能反馈教材编选水平的一件工作。调查面越大，越有说服力。

当然，评价一本教科书显然不能仅凭“第一感觉。人们习用的教科书评价框架，大致从四个层面展开。一是教科书的选文，二是教科书的助读系统（包括单元与课文前的说明和导读的文字、注释，）三是训练系统（包括每篇课文之后的练习设计、每单元之后的拓展练习即整册教材安排的习作练习）。

先说“选文”。当下的教科书，绝大多数都是“文选型教科书”。文选文选，重在一个“选”字。与“选”相关的问题有三：一是谁来“选”？二是“选”什么？三是如何“选”？

谁来选？就是说，谁有资格成为教材篇目的选择者、确定者？进一步的问题是：这种资格应当由谁赋予而事实上又由谁赋予？这种权力赋予的合理性与正当性是什么？

具体到我所讨论的这册教科书，“谁来选”的问题落实为所谓的教材主编、副主编及编写人员。我数了数，这是共19人组成的一个团队。其中，有人教社的小学语文编辑，有来自江苏、浙江、福建等省市的一些小学语文教研员、教师进修学校教师及一部分优秀的小学语文教师。

我们可以提问的是：这个编辑团队到底是依靠什么方式、凭借什么资质组建的，或者说组成这样一支团队究竟有没有明确的“准入标准”，是否建立了教材编选者的“准入机制”，我们不得而知。再者，这支编辑团队编写教材的“权力”究竟是借重体制力量自动生成，还是公众与民意的诉求？同样不得而知。呈现在人们面前的惟一确知的事实便是：有这样一支队伍，选择了这样一些课文，编出了这样一套（本）教科书，通过了国家教材审查委员会的审查，因而，它就天经地义地、顺理成章地摆上了数以万计的孩子的课桌，塞到了他们的书包，出现在大江南北、数不胜数的语文课堂。

说到教科书的编者，忽而想到闪亮于历史深处的一连串名字。

新文化开拓者胡适，古文家林纾，刘半农，谢无量，商务印书馆的高凤谦、蒋维乔、庄俞，吴研因、叶绍钧，及四十年代的宋文翰、叶圣陶、朱自清，等等等等。这些人的名字都足以彪炳于中小学教材史。我在想，这些人在当时之所以有资格成为教科书编辑，与他们的学养、成就及文化影响力是分不开的，这有他们的学问文章为证。

反观当下的教科书编辑队伍，如果尚有学术良知的话，我们不得不承认：较之昔日大师，在学问深度与文化影响力上，今日之教材编者的份量显然轻飘了。像人教社组织的《语文》教材的编辑阶段或许尚属整齐，具体到各省自编的一些诸如《思想品德》《劳动技术》之类的教材，那些编者们的水平就实在不敢恭维了。出于职业原因，对那些赫然写在教科里编者名单中的“人物”略知一二。我敢说，凭他们的学养与文字能力，教材编辑确实是不堪承受之重。他们的视界、修养、识见都远远达不到“教材编写”这一神圣使命所需要的高度。

  在我看来，提供给孩子、着眼于未来的教科书，应当为这个社会、这个时代最优秀的真学者与真专家来提供。这不是点兵点头将谁说了算的事。我们国家的当务之急就是要建立起教材编者的“准入机制”。因为，编教材的殿堂确实太神圣，没有相当过硬的入场卷，就不应当进这个门，更不能摸着后脑勺行事。那样做，非但愧对历史，而且有罪于未来。

“谁来选”的问题上，我想，成千上万的教师和学生应当拥有相应的话语权。我们不能等到教材书木已成舟的时候，再来讨论教科书编得怎样。我们亟于建立公开公正的教科书评价机制。

  现在，我们暂且抛开教材编者产生的合理性与正当性问题，进而考察教材书的生产制作过程。教材的班子与团队搭建起来之后，“选什么”便成为教材编写的基础问题与核心问题。直接影响甚至制约着“选什么”的最大因素无非是确立相应的选择标准，即到底怎样的文本才有资格进入这样一册教科书？此所谓教科书的“知识准入问题”。

语文教科书选文标准确立，远非“文质兼美”四字可以穷尽。人们对“选文”发出诉求的实在太多太多，并且谁都是十足的理由。比如，孩子要不要深刻理解国家的大政方针？要不要接受爱国主义教育，要不要接受传统文化的熏陶？要不要走近经典名著？要不要养成良好的品德和高尚的审美习惯？要不要树立起现代文明观念？如果你承认这些是必需的，那么，围绕这些命题去选择“文本”似乎都是无可厚非的。这样一来，政治的、历史的、地理的、文化的、文学的，展示美好风光的，表现卓越口才的、书写英雄故事的，哪种文章都可能对应于一种“教育主题”。于是，语文教材的选文视野，事实上是无所不包的，它泛化得失去了边界。如果语文教材没有自己的学科立场，如果仅仅将教材作为一个”例子”，那么，怎样的文章选作教材，我们总不愁找不到“入选理由”。然而，具体到哪篇文章该进教材，谁的理由又都没有绝对性，永远只可能是“相对”的。这正是文选型教材的致命问题。这样一来，影响编辑选文的，远远不只是“语言文字是否精粹、是否经典、是否具有示范性”之类的标准。太多“非语文”的因素总会将编选者的视线引向别处。如果我们失去最基本的“语文立场”和语文共识，哪怕是选一份餐馆里的菜单都能找得到堂而皇之的理由。

选择一篇文章与删掉一篇文章，编辑者似乎也找不到绝对的理由。媒体一度讨论的《狼牙山五壮士》到底该不该从教材里删除？金庸的小说到底该不该进高中教材？等等问题，都昭示一点，语文选文标准的确实是一个“牵一发而动全身”大问题。一本语文教材好不好读，有没有意思，在很大程度上，就在于选文的标准与取向。曾几何时，我们以“政治第一”的标准选择课文，“陌上桑”这样的经典诗歌便成为封建与落后的代名词。

最后的问题是“如何选”及相应的问题“如何编”，即由某编辑选文过程中的一个念头、一个想法或一次偶然发现到变成教材里正式一篇课文，这个过程是怎样展开的。不难想像，且不说一支编辑团队里各人选择文本的眼界高低、审美趣味、鉴赏水平各不相同，就是“选文标准”也难以转化为编选时的“操作要则”。至于哪篇文章适宜作教材，适宜作某个单元的教材，恐怕也不可能都讨论得那么细致。即使讨论得细致，也不一定能达成共识。因此，最终编辑选出的或淘汰的课文，或多或少都带有一种偶然性，甚至是各方力量折中或平衡的结果。如何编，即如何组织选来的这样文章，应当遵循怎样的逻辑来组织材料，才是有效的、合理的。

具体讨论上面讲到的小学语文第五册教科书。笔者以为，像第一组课文《草原》《丝绸之路》《白杨》《把铁路修到拉萨去》，固然扣住了“西部大开发”这一宏大主题，但几篇文章的感染力和可读性都非常一般，都写得比较造作。特别是像选自《世界五千年》一书的《丝绸之路》，情境与人物对话，都很生硬，一看就是“编写”出来的，没有很顺的文脉，也缺乏情感力量。或许，这篇文字编到《历史》教科书中，似乎更为适合。

《白杨》这样的文字，主题之积极固不必说，但是文章这种以物写人的手法显得相当做作，而尤以文章最后一句为代表：“那是因为他看见火车前进方向的右面，在一棵高大的白杨树身边，几棵小树正迎着风沙成长起来”。这样的句子，明显是“做出来”的文章，甚至“做”得有悖于生活常识：说看到小树可能，怎么可能看到“小树正迎风成长起来”？

《把铁路修到拉萨去》同样写得没有多少意思，给人感觉是似乎是一篇为歌颂西部建设者而作的应景文字，豪言壮语不少，可并没有多少真情实感在其中。

从教材的助读系统的文字看，小学语文课本中最理想的助读文字应当是亲切的、贴近学生心灵的、启发学生思维的，同时，尽可能要是优美的。然而，从这册教科书里，不少提示语本身都是平淡、平庸、生硬而无趣的。

第一组前的文字

高原，雪山，草原，戈壁……

西部，祖国版图上神奇的土地！西部，世界历史上沟通东西方文明的桥梁！如今，西部大开发的号角已经吹响，在建设者辛勤汗水的浇灌下，西部又焕发出勃勃生机！让我们随着课文的学习，走进西部，去亲近这片充满希望的土地。

阅读本组课文，要把握主要内容，还要联系上下文，体会优美的语言和含义深刻的句子，想想这样写有什么好处。如果有不懂的问题，提出来和老师、同学讨论。

凭着我的语感，这段话读起来一点都不亲切，别别扭扭，像喊了几句口号。

具体到文字层面。由“高原，雪山，草原，戈壁……”这一独立段，直接跳到“西部，祖国版图上神奇的土地”一句，显得很突然。依我的习惯，这一段之后，应接一句：“那是我们美丽的西部！”“西部又焕发出勃勃生机”一句中“又”字无着落。（因为前两句根本未提及它失去生机），“让我们随着课文的学习”这种表达也不伦不类，不如就说“让我们走进课文，走进西部”，至于“亲近这片充满希望的土地”，因西部并未在眼前，“这片”宜改为“那片”，再考虑语气的连贯，“亲近这片充满希望的土地”，也宜改成“走进那片充满希望的土地”，与前面构成排比。改后成为：

高原，雪山，草原，戈壁……

那就是我们美丽的西部。

西部，祖国版图上神奇的土地！西部，世界历史上沟通东西方文明的桥梁！如今，西部大开发的号角已经吹响，在建设者辛勤汗水的浇灌下，古老的西部焕发出勃勃生机！让我们走进课文，走进西部，走进那片充满希望的土地。

至于后一段里“体会优美的语言和含义深刻的句子”一句，也是经不起追问的：优秀的语言是什么语言？“含义深刻的句子”属不属“语言”？至于那些关于学习目标的提示语，与以下各单元都大同小异，都是些板着面孔的“要求”。我想，孩子们并不会理会它们的存在。

类似于这样的地方，教材里还随处可见。

此外，作为训练系统的是，每课之后的那些练习设计。从整体上考察，每课的练习程序大致相同，无非是有感情的朗读课文，理解含义深刻的句子，积累和抄写词语与句子。每课大抵如此，带着很重程式痕迹。这种程式化的练习，到底能在多大程度上吸引孩子的注意力，可以打一个大大的问号。

读过这一册教科书之后，归结一句话，这种教科书还是缺乏了文学的兴味，缺乏情感的力量，缺少了经典的力量。太多二三流的应景作品充斥其中。

其实，早在世纪之交，中小学语文教材编写的问题，早有无数有识之士为之疾呼。现在的教科书，显然进步了不少。但，从笔者提到的这一册来说，我以为，不尽人意的地方还相当多。至少，它离我们心中的美好课本，还有相当大的距离。真的，还相当大。