教育创新能力社会学

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教育创新能力社会学
■康永久
摘   要：功能主义教育创新的主要失误，在于将教育创新当成一种唯意志论行动，并因此而将创新过程乃至教育本身技术化。错综复杂的创新实践，在那里被理解成了与行动者的主观意愿和某种特定的社会目标密切相关的理性行动。个人的创新能力以及为个人创新能力的发挥提供情境支持的科层体系的重要性由此凸显。事实上，任何创新行动在很大程度上都是基于我们的身体感觉、先验自我和生平情境的，行动之间的相互关系更受制于一系列的匿名过程。不考虑这些匿名的力量，或刻意压制这些力量，是功能主义教育创新行动不能成功的根源。要突破唯意志论教育创新范式，就必须将创新行动本身作为社会实践来理解，并将之作为一种开放性社会实践活动来对待。
关键词：功能主义；教育创新；实践理论；创新能力；创新知识；情境依赖
基金项目：本文得到教育部哲学社会科学研究后期资助项目2008年度重点项目“知识输入还是制度重建：公立学校制度变革的中国道路”，中央高校基本科研业务费专项资金2010年度重点资助项目“文化视野中的学校、教师与学生：教育中的再生产机制再审视”和2013年度教育部新世纪优秀人才支持计划项目“三种教育学的定位、意义与相互关系研究”共同资助。
中图分类号：G40-052      文献标志码：A      文章编号：1674-2311(2015)1-0012-11
作者简介:康永久，男，教育学博士，北京师范大学教育学部教授，主要研究方向为教育基本理论、教育社会学和中小学教育教学改革，个人研究领域是新制度教育学（北京  100875）。
功能主义的教育创新，都是建立在行动（action）概念的基础之上的。在日常生活中，人们对行动和实践（praxis）并没有严格的区分，以致为功能主义以行动概念遮蔽实践范畴提供了保护伞。但学术生活中，对行动和实践的区分一直就是一个非常严肃的问题。哲学上如此，社会学也是如此。一个行动如果被称为“社会行动”，那就意味着它不单纯跟个体行动者的主观意图相关联，而且必定与社会规范相一致。至于它是否与其他社会因素与过程相互影响，则经常不在“社会行动”概念所关注的范围之内。而一个行动如果被称为“社会实践”，则意味着人们已意识到其与广泛的社会情势有着深层的互动，因而正在逐渐摆脱行动者主观意图或社会的集体表象的控制。在其最严格的意义上，行动就是将主观意图或社会规范付诸实践的过程。在这一意义上，实践始终是相对行动而存在的。行动是对实践的主观改造，是在日常实践的基础之上施加某种明确的影响，以使之合乎人们的主观期待或集体表象。而实践则更加常规化，更加具有内生性，也更接近于某种自然历史过程。

一、行动与实践的区分

韦伯曾经给“行动”和“社会行动”下了一个经典的定义：
所谓“行动”（Handeln），意指行动个体对其行为赋予主观的意义——不论外显或内隐，不作为或容忍默认。“社会的”行动（“Soziales” Handeln）则指行动者的主观意义关涉到他人的行为，而且指向其过程的这种行动。[1]
按照这一定义，行动就是人们为自己设置目标，有意识地按照目标来行事，并且在这一过程中赋予自己的行为以意义的过程，或者说，就是与一套意义、理由或意图（intention）相关的行事过程。韦伯这么郑重其事地将“行动”和“社会行动”分别进行界定，给人们造成了某些行动不是社会行动的假象。事实上没有一种行动不会关涉到他人，只是这里的“他人”不一定就是一个与行动者本身不同的人，而可能是深藏在行动者身上的那样一个“客我”。但这样强调行动的主观性还是有其特殊的意义，因为借此可以反对社会生活中盛行的各种机械决定论。沃特斯（M. Waters）就曾指出：
对“行动”的强调意味着，个体不是社会世界的产品甚或摆布的对象，而是创造其周边世界的主体，他们思考着、感觉着、行动着。他们这样做可能是有意，也可能是无意的，但首先都得赋予自己和他人的行为以意义。人们认为，在复杂的互动过程中，意义经过协调、争论，并且至少在某种程度上达成共识，在这种基础上产生出大规模的社会安排（arrangement）。因此，社会世界的各项制度（institution）不是被直接给定的，而是人类的成就。[2]
如果仅仅只是这样在与机械活动或条件反射活动相区别的意义上理解行动，行动和实践的区分就不是十分关键或必要的了。因为对这样的一种行动或社会行动的强调不但意味着行动总是具有一定的意向性，总是与行动者的知识储备有关，也不但意味着行动总是指向对方，或对对方有影响，或者以对方的行动为基础，与他人要么直接相关（这时行动主要表现为一种外部互动行为，受对方直接推动或者直接推动对方），要么间接相关（这时行动主要表现为一种内在社会过程，受他人行动间接影响，或者试图间接影响他人），而且也必定意味着社会行动在根本上总是受到超个人的社会情境的制约，因而总是具有一定的意外性和客观性，只是这种意外性或客观性必须借助主体的积极参与才能实现。事实上，如果我们跳出狭隘的行动者视野，站在一个比较中立客观的立场，不难发现，任何一种现实的意志行动都必然带有某种客观性质。这样，行动和实践的区分就仅仅是概念上的区分，两者所指向的其实都是同一个对象，各自对其某些方面的强调都以对其另一些方面的认可为前提。
然而不幸的是，有两种理论，都试图否认行动本身对情境的依赖。其中行动理论对行动的理解，着眼的是行动对于行动者的存在论意义（如认为行动是人的本质力量的实现形式），以行动的主观尤其是理性性质来否定其实践维度。而规范理论则试图从社会规范的角度解释个体行动，强调行动者受到社会共享价值和规范的指导，关注社会规范对个体行动的约束和意义，将个体行动过程理解为一种社会规范的自我表达过程，认为应该做什么和不应该做什么的概念触动着行动者的动机。在这里，行动过程也完全被理解成了将理论或规范运用于实践的理性或技术过程，并与实践自身相对立。如果实践是常规性的活动，行动就是打破常规、唤起反思意识和施加技术理性的活动。功能主义的唯意志论行动理论就兼具这样两种理论立场。这样一来，区分行动与实践，就成了一个非常关键的问题。教育创新作为一种意志行动还是一种社会实践，也就有了认真推敲的必要。柯亨（I. J. Cohen）就这样来界定这两个概念——而不是两种不同的社会现象——之间的差异：
说到底，行动与实践指的都是社会行为。那么这里的差异在哪儿呢？差异很简单，不过却是深层的。韦伯将“行动”界定为从主观意义来谈的行为，这种界定忽略了行为的另一个维度，即行为的实际执行或实施。简言之，如果行动指的是行动者借助自己之所为而表达出的意义或意向，那么实践指的就是行动者如何使自己之所作所为实际发生。实践指的不是我们通过自己行动而表达出的意义，而是当我们行动时实际发生了什么。[3]
这样一种界定将行动理解成了人类行为的那样一个非常外在也非常主动的方面，而实践则被理解成了人们不断行动、不断反思、不断与他人互动、不断调整、不断借助个人理性和社会规范之外的资源修订自己判断的过程。依此，我们就能将行动看成社会实践的一个层面或片断，而实践过程则是一个真正完整的“社会过程”，一个与理性、规范及情境都高度互依的过程。这一区分很好地揭示了行动的主观性及其实践背景。如果我们从远处看人类行动，看到的将都是这样一个实践过程。只是有些人类行动只要站在不远处就能看清其实践性质，有些人类行动则必须站得足够远或足够高，才能看清其社会实践本质。

二、实践理论的基本主张

关于实践，自亚里士多德（Aristotle）、康德（I. Kant）到当代各学科的实践研究者，已有一系列的精彩论断。亚里士多德把人类的全部学问分为理论的、实践的和创制的三个方面。其中，理论科学包括自然哲学、数学和形而上学，其目的是通过论辩、推理或证明求得真理。实践科学包括伦理学和政治学，其目的是借助人们之间文明、开放、明智的交往而获得政治和伦理的经验、能力或智慧。创制科学包括诗、修辞学、有关机械生产的知识，其目的是通过技艺生产或艺术创作创造某物，并获得新的技艺或技巧。[4]康德的实践哲学则引人注目地强调了纯粹实践理性和主体权利的重要性。通过剥离出纯粹自我意识，康德凸显了道德意识的自主性、主体性。因此，当康德强调“决不把这个主体单纯用作手段，若非同时把它用作目的”[5]的时候，他是在强调对一个人的道德要求必须包含对这个人最起码的尊重和倡导者自身最起码的自律。[6]这样一来，道德的意义就不在于用正确的实质性规范来约束人，而是必须以严格的道德自律来震撼人。这一理解是十分有价值的。可惜康德本人却宁愿将道德理解为一种超情境的绝对命令，这是令人遗憾的。黑格尔（G. Hegel）则进一步确立了交互主体性原则，强调了交互主体的社会历史过程在绝对精神发展中的意义，突破了“我思故我在”的近代哲学的非历史主义与原子论传统。[7]而马克思（K. Marx）的实践哲学则强调了能动地运用物质力量的生产实践的关键意义，认为社会生活在本质上是实践的：
有一种唯物主义学说，认为人是环境和教育的产物，因而认为改变了的人是另一种环境和改变了的教育的产物——这种学说忘记了：环境正是由人来改变的，而教育者本人一定是受教育的。因此，这种学说必然把社会分成两部分，其中一部分高出于社会之上（例如在罗伯特·欧文那里就是如此）。
环境的改变和人的活动的一致，只能被看作是并合理地理解为革命的实践。[8]
这些哲学巨人们的理论为人们进一步推进社会实践研究铺平了道路。亚里士多德的实践理论是后世众多睿智理论的思想源头。康德关于纯粹实践理性的理论将主体性作为一个关键问题凸显了出来。这种对纯粹理性的认同很快被叔本华（A. Schopenhauer）和尼采（F. W. Nietzsche）拓展成对非理性的生命意志和权力意志的认同，也很快被胡塞尔（E. Husserl）拓展成对更根本的原初意识、纯粹意识或先验自我的认同。这些新的拓展后来又相互交织，被海德格尔（M. Heidegger）、萨特（J. Sartre）、梅洛－庞蒂（M. Merleau-Ponty）等拓展至对个人存在的认同，后来又被伽达默尔（H. Gadamer）等人的解释学拓展为对前理解结构的认同。黑格尔对交互主体性的强调不但为马克思所直接继承，而且为后世的马克思主义者广泛采纳。因此，即便当他们极端推崇科学技术等物质力量的时候，也没有遗忘或否定笼罩在这些力量周围的社会关系的作用。实用主义者则在众多理论与思想资源的基础上博采众长，提出了一整套有关实践的独特见解。如皮尔士（Ｃ. S. Peirce）认为，产生信念或行为习惯是思维的唯一功能，笛卡儿（R. Descartes）式的怀疑根本不是真正的怀疑。[9]詹姆斯（W. James）认为，思想，就其实质而言，或就其功能之最令人瞩目的例证而言，乃是一种生存工具，其价值也应以其作为手段的效用和效率标准来判断。[10]而杜威则认为心理生活并非发端于感觉，而是发端于行动，[11]而且认为理论事实上是危机的产物，在本性上也是令人生厌之物。[12]如果要归纳这种实用主义实践理论的要义，我们大概可以指出如下五点：
1.普通行动形式的基础就在于那些被想当然接受的行为形式，其存在性意义基本只是在惯例被打破的关键时期才会浮出水面。
2.社会行动者是带着自己的身体定位在一些能为行为开启一系列可能性的情境（situation/context）之中的，这种情境能为我们提供一种“情境限定的创造性”（situated creativity）。也就是说，行动者置身任一给定情境中，期待出现通常经验与常规反应，与此同时，出乎预期的发展也会将我们的理智力与想象力引向对于最有效反应方式的追寻上，而情境本身又会将这种追寻限制在情境适应的范围之内，并以交互主体性的形式呈现出来。
3.不是像笛卡儿所认为的那样心高于身，人类心智对行动进程并不具有不受限制的自主权力，社会行动者要去行动，就必须落实到身体上。身体已经“记录”了我们对于过去经历过的情境的体验或反应，这是一种生理记忆，一种前理解结构，一套原初意识，能为有意识行动提供一种预先的期待或经验。[13]
4.社会行动不但要受到个人已有知识、观念或理论的牵制，而且要受到人与人之间相互关系乃至范围更为广泛的联合生活形式的影响，相信那些据说高出于其他人之上的人能更好地认识与管理这个世界完全只是一种机械论谬误。
5.所有行动都事关行动者自身的主观意向而不仅仅基于事实或现象之间的因果关联或外在于具体行动者的普适规范，人类行为并非建立在自身的可预测性或可操控性的基础之上，而是建立在具体行动者的信念、偏好或价值选择的基础之上。[14]
已有的实践哲学已成功地将行动的前理解结构、非理性因素、主体间性、情境依赖和非预期后果等因素整合进全部社会实践（包括科学实践和生产实践）的总体结构之中。它们强调人类的一切实践都并非简单地将理论应用于实践的过程，而是一种由行动的前理解结构、非理性因素、主体间性、情境依赖和非预期后果等综合建构的过程。理论本身也是社会实践的产物，并不高居于实践之上，也不是实践正确与否的尺度，而是受实践的激发、约束并作为实践的工具而出现的。它非但不是社会活动的前提条件，社会活动反倒是它的前提条件。其发展过程不是那种理性知识的点滴积累过程，而是科学共同体之间为争夺话语权而相互冲突乃至科学革命的过程。其目的也不是不断推进理性变革，而是形成信念和习惯。

三、教育学的实践概念

这样一种实践理论对当代的社会科学产生了广泛的影响。现象学社会学家许茨（A. Schutz）强调，人们不仅是科学观察的对象，而且也是他们自己的行动领域的预先解释者，他们公开的行为举止只不过是其全部行为的一个片断，而这一切又都是在某种常识世界之中进行的。[15]符号互动论者加芬克尔（H. Garfinkel）也认为：具体情境中的社会行动是一种积极生产出来的成就（accomplishment）；是正常的实践生产出了社会组织过程中那些可以理解的特性，生产出了事件中的那种被行动者在其日常生活中理所当然地接受的秩序；如果认知秩序的生产陷于崩溃，结果便是一种让人深感不安的失范状态，在这样的状态下，根本看不出什么东西具有意义。[16]冲突论者布迪厄（P. Boudieu）虽然不是像加芬克尔那样把对世界的理所当然的接受看作本体性安全的根源，而是把那样的行为看成一种“误识”（misrecognition），但他还是认可实践的社会建构性质，认为“这种……客观结构与认知结构之间直接的一致关系……是一种现实主义的支配理论和政治学的真正基础。”[17]而“作为包含各种隐而未发的力量和正在活动的力量的空间，场域同时也是一个争夺的空间，这些争夺旨在维持或变更场域中的这些力量的构型。”[18]依此，布迪厄还特别强调实践逻辑的“前逻辑”、“不是逻辑的逻辑”的性质，完全不同于简化的理论模型。在他看来：
如果不是如此，如果实践活动的原则是人们为了解释实践活动而构建的生成公式，亦即一组独立而又严密的公设，那么按照一些完全能意识到的生成规则产生的实践活动，就会丧失其固有的全部定义特征，即不确定性和模糊性。这两个特征源自这样一个事实：实践活动的原则不是一些能意识到的、不变的规则，而是一些实践图式，这些图式是自身模糊的、并常因情境逻辑及其规定的几乎总是不够全面的视点而异，等等。因此，实践逻辑的步骤很少是完全严密的，也很少是完全不严密的。[19]
教育学中也存在着这样一种实践概念。自卢梭提出自然教育的理念以来，教育过程就越来越不像一个单纯的行动过程，传统社会中随处可见的消极教育概念也越来越重新为人们所认可。而杜威更是明确提出教育是社会的功能。他的教育理论关注身体的认识论意义，反对由教师直接向学生传输知识，强调感官不是知识的门户，而是行动的引线，要求在教学过程中采用做中学或其他试探性方法；强调知识的工具性质和社会组织，认为有用即真理，反对将知识或真理看作需要顶礼膜拜的对象，也否认知识只有经过教育学加工才能被学生所吸收，强调教材与方法的内在统一；强调成人要有意识地借用未成熟者的环境，打破教师和学校对教育教学的垄断，将真正鲜活的材料引入学校，同时在学校生活中引入真正的价值标准，将学校生活改造成真正的社会生活的形式，将学校教育建立在生活教育的基础之上，并为学生个人或团体的自主活动留下余地……[20]他对所有这些方面的强调，为的都是最终将教育建立在社会生活的基础之上。而20世纪中叶以来，人们更是极大地拓展了知识的概念。个人的、缄默的、本土性或地方性的、基于特定时间和地点的、主观的、内生的、基于范式或共同纲领的、实践性的、行动中反思的、“know-how”的知识概念已被学术界广泛接受。人们越来越倾向于认为，专业认识（professional knowing）与学术教科书、科学报告和期刊中所呈现的知识及其赖以传播的教学认识过程之间存在着明显差异。像原来的教育学研究那样，由研究者事先搞出一套东西，然后再交给教师，由他们照着去做，越来越不合时宜。因而更加关注教师们自己在实践中间究竟是怎么做的，也更加关注专业的教育学理论与教师个人教育学之间的关系，以及情境与互动对教育教学的影响。这使得教育学的研究发生了根本性的变化，从关注理论的理性建构及其向实践的转化转向关注专业行动者实践中的反思或实践中的教育智慧，从满足于给教师一套科学、专业的教育学以指导其行动，转向揭示教育教学实践本身的教育学内涵与意蕴，关注教育学知识从实践乃至教学之中的内生。在这一过程中，“专业工作者与当事人的关系、实践工作的组织情境、研究与实践在未来的互动关系，以及专业在社会的地位”[21]，乃至个人生平情境、社会结构关系与群体文化信念，都成为关注的焦点。这就是教育学研究的实践转向。
但这种实践概念仍没有取得对教育理论的支配权，倒是那种强调某种绝对的价值规范或技术标准的教育学大行其道。这种教育学部分建立在实践概念的基础之上，部分建立在行动概念的基础之上。之所以会这样，就在于它所采取的是一种特定意义上的实践概念。这种实践概念也承认社会规范不是理论理性从经验事实中概括出来的理论或事实真理，或许在某些人看来也不是实践理性所能显现的对象，但它还是相信存在着一套普遍的、社会建构的价值规范。这不是一种自然的秩序，而是一套心灵的事实，一种集体的良知。这种社会规范秩序也许会变化，但在每一个社会阶段，都必然存在某种普遍的人类价值，这种价值被认为建立在一套可靠原则与本体论假设的基础之上。当然，为了实现这些价值或规范，教育实践被认为还必须建立在人的身心发展规律的基础之上，以使主观符合客观。实践与行动就这样携手。布列钦卡（W. Brezinka）把“实践教育学”界定为一种适合行动的理论或一种为行动提供指导的教育的规范理论或实践性教规时，[22]至少就没有明确排斥对实践概念的这种理性主义解释。而国内盛行的那些“实践教育学”概念，也都只在这种最基本的意义上使用实践教育学概念——一套应对具体教育情境和任务的行动指南。

四、创新能力的情境依赖

按照已基本成为制度化常识的功能主义的教育创新观，教育创新行动都有其明确主体。而且，各种教育创新的行动主体都有一些共同的特征，那就是具有不一般的创新能力。按照这种创新能力的大小，还可以想象他们分居于创新链条的不同环节，分别执行不同的创新功能：在科层化的创新体系中，上级创新者负责思想和纲领的创新，中间创新者负责具体思路的突破以及对上位者思想、纲领或指示的活学活用，下层行动者则最多负责具体工作中的方法技巧的革新；在非科层化的社会分工系统中，上游行动者负责理论与观念的突破，中游行动者负责这些新的理论与观念的传播与扩散，下游行动者则负责具体的操作（将理论付诸实践）；在未分化的社会体系中，更有能力或更符合规范要求的行动者首先取得成功，从而带动其他行动者，或者迫使他们遵从自己所奉行的这样一些原则。
确实，历史上对创新能力大小不同的人的区分，通常都与社会本身的内部区分相对应。按照凡勃伦（T. B. Veblen）的解读，初民社会中，人们就倾向于将某些事物说成“有生气的”（animate），而将另一些事物说成一种“无有生气的”（inert）。凡是列入有生气的那类事物，会在指向某种目的的情况下展开活动。正是这种带有目的性的活动力的发挥，使得某些物体或现象“具有生气”。应付种种富有生气或活力的现象时，尤其是应付特别令人畏惧或难以理解的现象时，就不能采取与应付那些无生气之物一样的态度，或者说，就不能不在另一种精神状态下采取另一种态度。[23]在凡勃伦看来，能顺利应付这类现象的，必定是一种侵占性而不是生产性的工作。它强调的是勇武精神，而不是刻苦耐劳。这两者之间的差别，与男女两性之间乃至不同地位的业务与阶级之间的差别，都是一致的，即所谓：
生产活动是通过制作者施之于不作抵抗的（“死的”）素质的技巧、从事创造新事物、使之具有新用途的一种努力；而侵占活动，就其成果对活动者有效用这一点而言，是把原来由另一种活动者导向另一目的的能力转变成适合于他自己的目的的努力。[24]
侵占与劳役之间的区别，是业务上的一种歧视性区别。列入侵占一类的业务是可敬的，光荣的，高贵的；而其他不含有侵占成分的业务，尤其是含有奴性或屈服意味的那些业务，是不值得尊敬的、低贱的，不体面的。关于尊严、价值或荣誉这类概念，不论应用到个人或应用到行为，对阶级和阶级划分的发展，都具有头等重要的意义。[25]
但是，在那种能支配有活力之物、因而能够不劳而获的征服能力（可以对应于我们这里所说的教育创新能力）和在日常的、技术性的、辛勤而平淡无奇的生产能力（凡勃伦在生产而不是征服的意义上将之称为创新能力，这是与我们不同的地方）之间，真的存在着不可逾越的鸿沟吗？就其天性而言，它们真的就属于完全不同的性别、活动和人群？杜威就对此很不以为然：“我们指望平常的人做平常的事，只允许超常的人有创造能力。平常的学生和天才学生之间的区别，在于平常的学生缺乏创造力。但是，这种一般心智的概念纯属虚构。”[26]在他看来，心智、个人的方法、创造性这些都是可以调换的名词。一切能考虑到此前没有被认识的事物的思维，或一切专心于所面临的问题或学习的材料的虚心、专心、有责任心从而具有理智上的彻底性的行动者，其实都是有创造性的。[27]因为——
在思维中，和已经获得的事实、资料和知识相互关联的事物，是暗示、推论、猜测的意义、假说和试拟的说明。总而言之，是观念。……但是暗示的意义却超越当时经验中实际已知的东西。暗示预示着将来可能的结果，要去做的事情，而不是事实本身（已经做好的事情）。推论总是进入到未知的东西，是从已知的东西产生的一个飞跃。……在这个意义上，思想（事实所暗示的，而不是它所呈现的）是有创造性的，进入到新的东西。它含有某种发明的性质。……只有傻瓜才把创造视为离奇和幻想的事情……[28]
我们也认为，创新能力不是一种特殊的能力，它以我们通常所能想象的素朴形式存在于所有个体的身上。创新实践也不总是那种以标新立异为目标的实践，甚至许多真正的创新——就像上文中涂尔干所揭示的那样——都是以对某种传统信仰的保存为目标的。因此，之所以经常是这些人而不是其他人发起了创新行动，那也不是因为他们真的具有创新意识，有着特别的能力，而只是因为他们面临特定的情势。在根子上，这些人很多其实还是特别保守的人。事实上，即便科学中的新突破，也并非都是出于批判创新，而是自我辩护、敝帚自珍的产物。当然，就像杜威所说的那样，“理论上的深刻分歧从来不是无缘无故和虚构的。”[29]但不应把诸如此类的分化现象看成不可辩驳的客观事实，而应看到各种价值的分离和冲突，反映着的其实是社会生活内部的人为分裂。[30]杜威尤其谈到了教育中最为根深蒂固的分裂——为有用劳动做准备的教育和为闲暇生活做准备的教育之间的对立——的社会背景[31]：
自由教育与职业技术教育的分离可以追溯到希腊时代，它是明确地根据把社会阶级分成必须为谋生而劳动的阶级和可以免于劳动的阶级的阶级区分提出的，认为适合于后一个阶级的人的自由教育在本质上高于给予前一个阶级的奴役训练。这种思想反映这样的事实，即一个阶级是自由的，而另一个阶级的社会地位是奴役于人的。这后一个阶级不仅要为维持自己的生计而劳动，而且要为上等阶级提供生活资料，使他们不必亲自从事职业，这种工作几乎要花掉他们全部时间而且在性质上无需使用智力，或不能获得智力。
因此，问题不是不同的人必然拥有不同的能力，因而必然分属创新链条的不同环节，而是不同社会背景的人总是在创新链条上处于不同的位置，而且他们之间的能力差异——如果有的话——因此而表现为创新能力与常规能力之间的对立。其结果不是推进了创新，而是进一步强化了社会中既有的等级结构。创新能力就这样蜕变成了让人心悦诚服而不是开拓进取的征服能力。正是这种征服能力构成了传统社会的统治者们任意专断的基础。而这种任意专断根本就不能导致任何可持续的创新，反而经常使整个社会陷于危险的境地。到近现代社会，创新更是进一步演化为一种与创新能力密切相关的技术过程，并经常作为一项特殊的职能授予了社会中少数据说有创新能力的人。这时候，虽然传统的任意专断盛世不再，但基于理性能力的教育创新，还是给教育实践造成了难以言表的伤害。
事实上，即便我们承认这些人有着更强的能力，也并不意味着教育创新就是这些能力的产物。因为说到底，教育创新并不仅仅是个人的事情，它在最微观的层次上也总会涉及某种公共过程，总会碰到某种超出个人控制范围的东西。在这一过程中，某些人的干预实践如有幸成功，那也不是因为他们真正创造了什么，而是因为他们更好地认可和借用了外在的社会力量，从中更好地汲取了经验和智慧。创新能力的发挥就这样依存于一个可资利用的社会体系。认识到这一点，他们就有可能突破原有的支配者角色，突破将他们自身界定为支配者的那样一种可以让他们任意专断的情境，他们的创新能力就可能表现为一种人所皆有的组合能力。如果不是这样，或者说，如果创新行动者不满足于这种组合创新形式，为了将自身与他人区别开来而试图在实质性的问题上改变这个世界，他们拥有的就只能是破坏力。这时他个人的见解越突出、越显得有创造性，他就越不可能使这个世界运转得更顺畅，他自身的命运也就越显得不可捉摸。正因为如此，涂尔干在考察理论从理念的世界走出来，努力进入或落实到现实的世界时，遇到了怎样的情况，是怎样取得进展的时候说道[32]：
如果说通常而言，教育学说都会按照提出它们的思想家原先设想的那种形式，完全不走样地得到充分实现，如果说学术现实无非就是忠实地反映这些学说，那么上面的问题就只是一个次要的问题了。但是，我找不到哪怕一个史例，能够说哪一位教育理论家所提出的理念会全盘照搬地流传开去，基本不变地贯彻落实。卢梭的那些理论曾经有被原封不动地应用过吗？且不论裴斯泰洛齐（J. H. Pestalozzi）的影响力有多么大，他几乎是唯一严格遵照自己命名的那种方法来开展实践的教育家。而他在自己的努力中所遇到的挫折，也足以清楚地显示，他的方法要做到切实可行，还需要加以转变。实际上，这正是因为伟大的教育理论家中绝大多数往往是情绪容易走极端的人物。他们清晰地意识到都缺乏些什么，意识到晚近生发出来的需求中有哪些是还没有获得满足的，至于那些长久以来一直获得满足的需求，恰恰是因为它们不会有任何的要求，所以理论家们也只是模模糊糊地意识到它们的存在，因此在构建自己的体系时，也很少会将这些需求纳入考虑范围。结果，这些体系就会变得只顾一面，不计其余。而为了具备生命力，就需要有更宽泛的基础，缓和它们那些骨子里过于简单化的倾向，涵盖与起初几乎是它们唯一灵感之源的关注点相当不同的一些考虑。
在我们看来，甚至在破坏系统生态的时候，创新行动者实际上还是需要调动这个世界自身的力量。而他们之所以能调动这些力量，也是因为他们利用了这个世界中早已存在的一些制度化的常识或意识和制度性的力量。然而，即便他们有能力调动这些制度化的力量，他们也经常得不到他们想要的结果。因此，在某些人看来，问题的关键可能是要使理论更完备，或者说要使创新行动者更理性。而在我们看来，关键的其实是应重新审视创新行动者与日常行动者之间的关系，重新审视创新行动者的行动理论和日常行动者的实践智慧之间的关系。理论也许可以更完备，创新行动者也许可以更理性，但理论完备与行动者理性化的实质，其实就是要更多地包容日常行动者及其实践智慧，以及更多地将创新行动建立在社会生活的日常结构的基础之上，而不是更多地攫取对日常行动的支配权。这样，理论越完备，创新行动者的地位也就越日常化，创新行动和日常行动之间以及创新行动者与日常行动者之间的区分，也就越失去其意义。这一点尽管尚未被现有的创新体系所接纳，但社会学理论已经充分认识到了这一点。吉登斯（A. Giddens）就曾指出：
即使是最粗糙的物化思想，也未能看到内在于人类行动者认知能力的根本意义，因为认知能力依据的主要是实践意识而不是话语意识。有关自身及其他人群社会习俗的知识，须以“应付”社会生活纷繁复杂的各种具体情境的能力为前提，这种知识惊人地精细详尽。在社会活动的实践操作方面，所有具备资格能力的社会成员在完成各种实践活动方面都掌握了各种各样的技巧，都堪称专业“社会学家”。对于社会生活持久性的模式化而言，他们所具有的知识决不是无关紧要的偶然之物，而是内在的组成部分。强调这一点无疑有着根本意义，否则我们免不了要重蹈功能主义和结构主义的覆辙，即在行动者对其一无所知的现象中探寻他们的活动的根源，从而扼杀或贬低这些行动者的理性，也就是扼杀或贬低在社会实践结构化过程中反复涉及到的行动的理性化。[33]
今天的社会学理论到处倡导行动者的视角。这不是要求承认行动者与社会自身的一致性，使所有的人成为规范的遵循者或理性的行动者，也不是要求由创新行动者支配日常行动者以破坏其行动本身的日常性，而是要求“作为确定的主体，社会行动者不能再以历史之名，而只能以其自身之名发言”，“不再挣扎于科学主义（scientism）之中”，而是重新采取“道德主义（moralism）”，不是“被各种权力、暴力和宣传机器所压制”，而是“只要求我们自身的自由——做我们自己”。[34]这不是简单地像图海纳（A. Touraine）所倡导的那样，“应该（由研究者）在一个人为的情况中设立介入组（intervention groups），使其中成员在此情境中远比在日常状况下更能察觉自己有自身历史、故事的生产者，是自身状况的转化者。”[35]传统意义上的创新行动者——有更强理性能力因而是公共权威的行动者，不管他是自然人还是法人——必须受到约束，只能做职责和法律许可范围之内的事情（维护法纪和公正、保护个人自由、保障公共福利等），而普通个人则应有纵横于被禁止之事之外的广阔自由。

五、教育创新知识的增长

在某种意义上，我们可以把教育创新过程，看成教育创新知识的增长过程。在教育创新过程中，不管成不成功，人们都将或者发现教育发展的新方向或新方式，或者发现教育知识的新用途，或者发现教育中的新边疆，或者发现教育的新资源，或者发现教育资源的某种新组合。所有这一切都促进了教育创新知识的增长。当然，实践中的教育创新，并不必然意味着理论上的教育创新知识的同步增长；而理论上的教育创新知识的增长，也并不必然意味着实践中的同步教育创新。但这并不妨碍我们总体上将教育创新与教育创新知识的增长连在一起。此前，由于人们将知识严格限定在专家知识、官方知识、客观知识的范围之内，并在知识的拥有者与其他人之间划出了一道能力界限，因而总是认为这些都是理论脱离实践或实践脱离理论的证据，而不是教育知识增长的新信号。结果，人们总是要求进一步加强理论与实践的联系，以将理论建立在更加科学可靠的基础之上。而事实上知识与实践之间拥有某种天然联系，教育创新实践的另一方面，必定是实践性、民间性、个人性教育（创新）知识的增长。考虑到专业教育（创新）知识与内在教育（创新）知识之间势必存在的共生关系，我们就更有可能在一个统一的概念框架下来思考教育（创新）知识的增长问题。
很长一段时间，人们都把知识增长过程看成一个累积性发展的理性过程。在库恩（T. S. Kuhn）对现代科学教科书的分析中，我们可以很清楚地看到这一点。在他看来，我们在这样一些最基本方面被教科书误导了，从这些书中获得的科学观根本不符合产生这些书的科学事业。[36]尽管它们在每次科学革命之后都会被重写，但每次重写都会隐瞒科学革命的作用，甚至会隐瞒产生了它们的这次革命本身。说到底，作为使常规科学得以延续下去的教学工具，教科书对历史事实有一种深深的蔑视，而且这种蔑视深深地且功能性地植根于科学行业的意识形态中。[37]如果科学发展真的是累积性的，那么发展就只能是稳定地扩展科学知识的广度和精度。[38]这样，新的研究就只能在自然界中先前未知的领域中发现秩序，相应地，新知识所取代的也只能是无知，而不是与之不相容的另一种知识。但事实上，科学研究的任何实质性突破都必须改变已经确立的、且为大家所熟悉的概念的含义，改变科学家据以观察世界的概念网络，甚至常常需要重新定义相应的科学。库恩所说的科学革命的本身，就意指科学发展中的那种非累积性事件。革命的特征，就在于旧范式全部或部分地为一个与其完全不能并立的崭新范式所取代。这种范式不仅给科学家地图，也给了他们绘图指南。在学习范式时，科学家同时学到了理论、方法和标准。当范式变化时，通常决定问题和解答的正当性标准，也会发生重大改变。[39]甚至范式一改变，这个世界本身也随之改变了，科学家所面对的成了一个不同的世界，他所探索的世界似乎各处都会与他以前所居住的世界彼此间不可通约了。因此，对库恩而言，革命是世界观的改变，是一种改宗的实践。[40]
对我们而言，库恩思想的意义，就在于强调知识增长过程中历史、科学危机、科学共同体以及诸种非理性因素和范式的作用。由于这些因素的不同影响，理论只能偶然而不是经常被挑战，常规错误而不是原则性错误才能成为日常学习的源头，科学经常是一套范式或制度而不是一套可以真正累积叠加的开放性活动。[41]当然，人们对教育知识增长的理解很早就结合了学派的观念、需要或利益的观念，以及社会背景的观念。杜威的现代教育学理论就与工业革命以来社会生活的民主化、科学进化论与实验科学的发展以及传统教育与现代教育的交锋密切相关。涂尔干和杜威也都承认，只有那种适应社会而不是某个阶级——如贵族或其他固定阶级——的需要的理论才能成功。而且我们在分析已有的教育创新行动的时候，也会强烈地感受到在一般教育行动者和专业教育研究者之间的对立，这种对立有时类似于科学研究者和方法论专家之间的对立。但令人吃惊的是，人们并没有因此而将教育创新知识的增长看作一个超主体的历史过程。他们总是相信，专业的知识、立场或品味完全独立于其主体个人的身份，只是人们的认识容易被这样一些外在的身份信息所污染，以致认为它们只有作为专家的知识才有价值。而事实上它们本身就有价值，这种价值来自客观中立的研究立场，而不是研究者的个人身份。这样，专业知识就依然被想象成越多越好、越客观越好的事情。有了教育知识还不能有效创新，经常被解释为缺乏教育创新知识之故。而且无论教育知识还是教育创新知识，都必须在行动或创新行动之先就到位。
对教育及相关创新知识的这样一种理解包含着两个主要的错误。一个错误在于，它将教育（创新）知识的增长看成一个纯粹的认识过程，这一过程与实践过程之间保持着足够的距离，甚至要先于实践过程而存在。而且认为在这一过程中，认识主体发挥着关键的作用，越是原创性的认识越依赖于确定的主体。另一个错误则在于，这种教育（创新）知识观将教育（创新）知识看成越多越好的东西。这依然是一种近代理性主义的知识信仰，自培根提出“知识就是力量”来一直延续至今。我们此前的研究提出了一种与此完全不同的“超主体的教育认识论”：一方面，教育知识的增长与主体高度相关，另一方面，又不能简单地将教育知识的增长归结于明确的教育主体。因为教育知识不是纯粹由个人头脑分泌的，或简单地由一个人传给另一个人，而是受益于一个知识创新体系。对教育知识的学习也是一个社会过程，人们只能透过他们所处的时代和历史环境来接受和理解任何一种思想观点，也只能在相互分享、对话与争执中才能有效地获取知识，在不断扩散的过程中持续创新。[42]
具体说来，在相对简单的教育情境中，教育知识过程有着比较明确的认识主体。随着层级型交往结构的逐步确立，教育主体之间开始形成单向制约链，这时，要找到真正的认识主体，就已不是那么容易的事了。到后来，随着教育中的知识压力进一步增加，教育认识的单数主体在知识角力中逐渐让位于“交互主体”（它使主体和客体的角色区分在交互作用的双方之间轮换，从而使原来的单向主体链发生松动）和“复数主体”（一种在有限范围内互动着的学习研究型的教育团体）。自此，教育认识过程中主体者的正式地位就开始下降，对教育认识主体的素质依赖也在降低，并越来越依赖于一种新型的主体间的相互关系（即所谓的主体间性）。而随着交往范围的不断扩大，认识主体更开始向更大范围的匿名化的方向发展，一种无主体的知识过程逐渐在其中发挥越来越重要的作用。这时，教育知识的增长就不再只是依赖于某个或某几个特定主体的功能与动力状态（尽管这些因素的影响依在），而是越来越明显地依赖于一个开放性的社会过程。因为正是这样一种社会过程，提供了比明确的认识主体更大的知识创新与传播能力，也提供了更为稳定的知识供给。这是一种更宽意义上的“关系教育学”，这里“关系”的范围是如此之广，以致超出了熟人社会的狭小圈子，并受制于一种没有明确主体的历史过程。[43]
这样强调超主体的社会历史过程在教育知识生产过程中的作用，主要是试图确认：教育知识的增长是教育制度的产物，借助的是一套知识生产机制，而且是在教育实践的过程之中实现的；单纯向一个社会输入知识是不对的，因为“知识的积累机制和使用机制具有内源性”[44]；为了促进知识的增长，必须考虑制度重建。[45]认识到这一些非常有意义，我们以前的教育创新体系，就过高地估计了外生知识的意义。事实上这种“知识”严格地说不是知识，而只是杜威所说的“知识的记录”。“知识的记录本是探索的结果和进一步探索的资源，但是人们不顾知识记录所处的这种地位，把它看作就是知识。人们的心灵成为它先前战胜环境的战利品的俘虏；他们不把这些战利品作为战胜未知事物的武器，却用来巩固知识、事实和真理的意义。”[46]今天，我们虽然已经部分走出了那种知识输入体制，但类似的制度威胁依然存在，对内生性教育知识的继续压制就是一例。而且，“从知识制度方面说，现代教育和学术制度逐渐地成为一种跨越国界的体制，知识的生产和学术性活动已经成为全球化过程的一个部分。”[47]这样生产出的“知识”以其无与伦比的客观性优势，在现有的制度条件下也很容易要求输入到本土的教育实践。这必然再次带来对实践本身的强制。而超主体的教育认识论的意义，就在于帮助我们更多地将知识的增长托付给一种开放性的教育体制。
但这种超主体的教育认识论关注的依然只是知识的增长，信奉的依然是知识越多越好的教条，只是将外生知识替换成了内生知识，看不到人们所推崇的专业教育（创新）知识本身的技术性质和局限，不能不说是一个理论上的盲点。事实上，知识就像其他任何事物一样，都不是越多越好的东西。而且知识本身也有不同的类型，有些类型与我们自身的存在是同一的，有些则与我们自身相对立。不分青红皂白地推进知识的增长，实则是混淆了问题的性质。就这样，超主体的教育认识论以内生知识替代外生知识，也就将内生知识与那种和我们自身的存在同一的知识等同了起来，没有认识到对那种技术性知识予以约束的必要性。而我们今天则已经认识到，不仅教育知识的总体增长令人期待，对某种类型的教育知识的节俭，也不是一件不可想象或难以乐观其成的事情。如果增长的是内在于个人学识与人格的教育（创新）知识或魅力教育学，节俭的是专业教育（创新）知识或专业教育学，或者说如果增长的是知识，节俭的是对知识的记录，那么教育实践可能会有一个更好的未来。[48]图1试图表达的，就是专业教育学、魅力教育学和制度情境中的教育学三者之间的相互替代关系。