在中国做教育口述史 ---《中国教育口述史》(第一辑)前言 一、研究缘起 《中国教育口述史》第一辑,是我们的研究团队完成相关课题的成果汇集。我之所以步入这一研究领域,并把它作为自己学术研究的新方向,是由若干历史因缘促成的。 在宏观背景方面,它与口述史学在中国的兴起紧密相联。大约从1990年代中期开始,继革命史向现代化史的转向之后,与中国的社会和文化转型相一致,并受后现代主义思潮的影响,口述史研究在中国迅速崛起。利用访谈口述的方法收集史料在中国早已出现,例如由各级政协组织编写的“文史资料”,就大量采用亲历者“现身说法”的方式,来搜集晚清民国时期的历史资料。但是,1990年代中期开始兴起的口述史研究,不仅把口述史研究对象延伸到中华人民共和国史,也超越了史料收集的层面,获得了更新历史观念的重要意义。从事此种研究的学者大都拥有了这样的学术自觉:要从以往国家主义和集体主义的宏大叙事中解放出来,关注作为个体的历史活动者的生存状态和历史命运。与此同时,从国家主义史学向个人主义史学的转向,也寓有用人本主义精神去改造科学主义历史叙事的深意,并展现为人文化的探究和表达方式。 从自己的教育研究经历来说,笔者从本世纪初由原来的中国教育思想(哲学)史研究转向教育学术史研究。我所关注的一个重要教育学人,是作为中国现代教育学建立之时的重要代表人物的舒新城先生。在上个世纪二十年代,他除了完成一系列有影响的教育学著述如《教育通论》、《现代教育方法》、《近代中国教育史料》、《中国新教育概况》、《近代中国留学史》和《近代中国教育思想史》之外,还留下了一部自述性的著作《我和教育—三十五年教育生活史》。仔细研读他的学术著述之后再翻阅他的自传,你会发现,那些抽象的理论言说猛然间焕发出鲜活的生命气息,婉如跳动的生命音符,让你感受到那个时代的文化和那样一位教育学家的精神脉动。在中国现代教育学家群体中,舒新城所以成为最具个性和思想深度的学者,就在于他异常自觉地用历史学视野关照中国现实教育问题,较早完成了从实践现代西方的教育思想到思想现代中国的教育实践的转变;而他的教育史研究(集中在1924至1928年间进行),又最早实现了由国家主体的教育叙事(以《近代中国教育思想史》和《近代中国留学史》为代表)到个人主体的教育叙事的转变(以《我和教育---35年教育生活史》为代表)。只要看一看他在1931年为《我和教育---35年教育生活史》所写的“叙”,其高度的学术自觉便可一目了然: 我以为从广义讲,教育是人生中必然的事实:无论谁都得受教育,无论谁也有他或她的教育思想、教育方法。所以我和教育的“我”既可以把它作属于“我个人”的代名词,也可以把它普遍化,使之成为一切第一人称的代名词。也可以说,谁都可以把他和教育的种种关系,写成一本书叫作《我和教育》。…… 在现代中国教育的舞台上,我曾冒充过各种各色的角儿,同时也曾做过各种各色的观客。把我的生活历史作根线索,去演述中国近代教育的变迁,我想或者比作几篇空洞的教育论文或者一本教育原理的书册,还容易使人感兴趣一点。…… 我写此书,于表白自己关于教育的生活外,冀供给读者以三十五年间的一部分教育真实史料,故一切以率真为主;在自己生活方面,固然以写作时的“我”力求客观地记述被写作时的“我”的真实现象;对于父母、亲族、师长、朋友亦本此态度,不避冒犯与嫌怨,力求客观。因为我以为“人”是不全的,“人生”是有进步的。倘若我把我的父母、师长、亲族、朋友都矫揉造作或隐恶扬善地写成完人,或把我已往三十五年的教育生活写得完美无缺,那无异以宗法的观念替他人和自己作墓志铭,根本不足以表现时代中的“人”与“人生”,亦根本不必写此书。 读罢舒新城的《我和教育》,我们不仅可以获得从私塾、书院到新式学堂转承起伏的生动表象,也可以领略一代教育学家学术思考的时代氛围和生命体验。这种个人主体的教育叙事所以更“容易使人感兴趣一点”,实在是由于它把教育和教育史研究从“无人”的状态带进“有人”的世界,一个与个人成长紧密相联,带着呼吸与脉动,充满困扰与困惑、机遇与挑战的生命世界。循着这样的感受,我先后完成了《学术与人生—舒新城和他的道尔顿制研究》、《中国教育史学科建立时期的中国问题—解读舒新城教育史研究的学术理路》,分别发表在《北京大学教育评论》和《华东师大学报(教育科学版)》上。文章发表后,受到了几位学术前辈、朋友的肯定和鼓励。于是,我对于口述史研究,便由一般的了解而进入认同,并跃跃欲试了! 让我最终下定决心、纵身跃入教育口述史研究领域的,则是前国家教育行政学院常务副院长俞家庆教授。俞教授长期从事教育行政工作,但对教育学术研究有深刻理解并情有独钟。他领导教育行政学院期间,便致力学科建设,大力倡导把开阔学术、理论视野作为教育干部培训的核心。几年前,我到国家教育行政学院开会,俞教授语重心长地说:“中华人民共和国成立已经快60年了。这段教育史的重要经验、教训需要认真记录和总结。研究这段历史,不能只倚重官方文献,更要关注各种教育人物的亲身经历。建国之初参加教育工作的人,现在也都在80岁上下了,用口述史来抢救教育史料迫在眉睫。北京师大是中国教育史研究的重要基地,对此责无旁贷。”受此激励,2009年,我申得了国家社会科学基金项目“制度变迁与知识生产—以北京为中心的新中国教育学口述史”,并主持北京师大“985工程”三期课题“新中国大学教育口述史”。很明显,我们的口述史研究是侧重在学术史和大学史领域的。这是我们比较熟悉也容易驾驭的领域。难能可贵的是,俞教授不仅大力倡导,还身体力行、积极投身到口述史研究中来,并时常让我们分享他“做”的观感和体会。 二、本辑主要内容 收入本辑的各篇文章,都是关于新中国教育学家的口述历史。文章篇幅不一,长者有10万字左右,短者也有二三万字;有关传主的年龄,高者百余岁,少者也在七十岁上下。文章所及,既有关乎人生片断的,也有纵贯人物一生的。为了便于读者了解本项研究的进程,兹将有关情况简述如下。 课题立项后,我们便立即着手撰写访谈提纲,并于2010年3月展开访谈。第一位集中访谈对象便是陈信泰教授。访谈在曲阜师范大学进行,为期1周。其间,我们还在茶余饭后,同现在曲阜师大工作的陈老师的若干学生,如张良才教授、杨兆宁教授、庞守兴教授等进行了交流。接着,我们还专程赶到天津,对工作在那里的陈先生的学生张武升、庞学光和王毓珣(他不是陈先生的学生,但作为后生晚辈,1985年后与陈先生曾有十余年同事关系)进行了访谈。其后,我们与陈先生的学生、西南大学孙振东教授进行了交流,孙振东还专门写了一篇回忆自己在曲阜师大读书经历的文章寄给我们。这样,关于陈先生的口述史资料合计约20万字。收入本文集的《真直实干的教育学家—陈信泰教授访问记》即在此基础上写成,已经陈先生审阅。其他资料待整理后再予发表。 第二位集中访谈对象为郭齐家教授。他在北师大教育学院退休后,从2004年开始任教于北京师范大学珠海分校。我们的访谈便在珠海进行,时间是2010年5月,亦为期1周。访谈中和访谈后,郭先生还为我们提供了自己的大量著作、论文、讲义、笔记、光盘、照片和图片等。郭先生是一位学者、教育史研究者,也是一位有着坚定信仰力的人。这双重文化身份,造就了他学术人生的独特个性。这种特点,也在他的自我叙事中充分展现出来。我们也便用《在信仰与知识之间》来命名他的口述史。由于参与口述史研究课题的博士研究生王俊明君同时在写作关于新中国北师大教育史学科发展史的学位论文,这一访谈资料很快便被整理出来,并经郭先生审阅。 第三位集中访谈对象为田正平教授。田教授1963-1968年曾就读于北师大教育系,并长期担任中国教育学会教育史分会的领导工作。2010年5月底,他到北师大主持中国教育史的博士论文答辩。我们借此机会对他进行了访谈。访谈涉及他在北师大的求学经历和近30年来中国教育史学科的发展情况。收入本文集的,是关于他求学经历的,即《我的大学,我的同学》。访谈稿初步整理出来交他审阅时,他删除了小部分内容,又增补了四五千字。为防止“谬种流传”,他还就相关内容反复推敲、几度核实。定稿后,我们还请他的大学同班同学、山东师大赵承福教授一阅。据田教授说,他把此文发与同学们看,大家触景生情、颇为感动,认为此举甚有意义。 第四位集中访谈对象是陆有铨教授,传主则是他的导师、著名教育学家傅统先教授(1901--1985)。2010年7月19日,全国教育哲学专业委员会在北师大举行专题研讨,以纪念黄济先生90华诞。在认真查阅资料和编写访谈提纲的基础上,借此机会,我们对陆教授进行了为期2天的访谈。陆教授是傅先生指导的第一届硕士研究生,师生间相知颇深。陆教授来京之时,还带来了傅先生1949年前的部分手稿和专著。访谈的文字内容亦有七八万字之多,《傅统先教授的学术人生》即以之提炼而成,经陆教授审定,并请黄济先生审阅过。 《陶愚川先生的教育史研究之路》为曲阜师大张良才教授所撰。陶先生是新中国颇具个性的教育史学家,其坎坷经历值得人们深思者太多太多。张良才当年曾亲聆陶先生教诲,对晚年寓居泰山疗养院的陶先生曾尽侍床之责。我们到曲阜师大访谈那几天与之居处,他对陶先生的学问、人格和师品仍感念不已。我遂建议他为文以纪之。这篇文章就是他据自己所见所闻,并结合陶先生的有关著述和档案资料联缀而成。 口述历史作为一种历史探究方式,其研究特质主要体现在三个方面:其一,它是以个人为主体的历史叙事,即作为个人的历史活动者所经历、见证和体验到的历史;其二,它是训练有素的历史研究者与历史活动者在深度对话中展开的,尽管有时候历史研究者与历史活动者会合而为一(如舒新城《我和教育》的情形);其三,它是有主题的,即对于特定历史问题的探究。正因如此,口述历史既不同于一般地运用口头流传的材料去书写历史(如司马迁利用民间传说去书写三皇五帝的历史,就不能简单认作口述史),也不同于流水帐式的个人自传或回忆录。至于它是以第一人称、第三人称亦或是“主---客”对话的方式来表达,则是无关紧要的。有见于此,本辑所收各文在表述形式上不求一律,而是灵活多样:有主客对话式的,如《傅统先教授的学术人生》;有传主自述式的,如《在信仰与知识之间—郭齐家教授的教育人生》;有文献研究与口述访谈结合式的,如《培养研究人才、传递学术薪火——华东师范大学首届教育史研究班探究》;也有访问记式的,如《真直实干的教育学家—陈信泰教授访问记》……形式不同,其措意于探究则一也。 三、研究中的几点体会 同其他形式的历史研究一样,口述历史也以求真和致用为使命。这里提供给大家的这一辑口述史文章,能否真的发挥资治与育人的致用功能,我们不敢预断。但在当今中国热闹非常的大学校园里,觅一僻静之地,沏一壶清茶,点上一支香烟,听老者们侃侃而谈,仿佛有一股甘泉自高山空谷中流出,让研究者不仅获得了丰富的历史知识,也获得了饱含情感和智慧的教益。特别是学术前辈们所讲述的都是近在咫尺的昨天,他们的经历也在一定程度上构筑了我们这些中年青年学者学习和成长的背景。重温他们的经历,对于提高我们在学术研究中的自我意识,超越自己也超越前人,具有十分重要的意义。 当然,口述历史的第一要务在于求真。离开了求真,致用难免流于虚妄。在不同的历史和文化语境中从事口述史研究,容易遮蔽历史真实的因素既有共性、也有差异性。比方说,人都有自尊,对于自己过去曾说过的话、做过的事,即使后来自觉其错误,也往往会赋予其“意义”、寻找其“理由”来自我辩护。盖人同此心、心同此理,并无古今之别、中外之殊,因而不必大惊小怪。对于因此而使历史事实失真走样者,研究者必须保持必要的警觉,除了下大功夫多方求证(包括与文献和档案的对勘)之外,别无良策。再比方说,经历了同样的历史事变,有的亲历者回忆起来脉络清晰、详明具体、细节准确,几十年前的事仍仿佛就在昨天,一谈就是几个小时;有的亲历者回忆起来则恍如隔世,序列错乱、轻描淡写,用不了几句话就讲完了……如果撇开其他干扰性因素,这种情况往往与一个学者学术境界的高下、反思情神的强弱和人生体验的深浅有关。学术境界越高的学者,越具有反思精神,并有很深的人生体验,其历史记忆也往往在清晰的意义链条中详明而准确。这大概也是无古今中外之别的。因此,要在有限的研究时间中获得更真实、更有价值的历史材料,研究者须善于识别和选择最有效的访谈对象。 在中国,遮蔽历史真实的,还有一些特殊的文化和历史因素。中国有悠久的宗法文化,这种文化自有其注重血缘情感的积极意义,但也有其不容忽视的消极倾向。比方说,其“为亲者讳”、“为尊者讳”的传统,再加上“君子无道人之恶”的历史教诲,往往使人们在谈到自己的前辈、自己的老师的时候,容易文其过、饰其非,展示其光明面有余而呈现其负面的东西不足。也有访谈对象不甚了解“研究”与“宣传”的区别,明白无误地向我们宣示:“要我讲我过去,我就只讲或主要讲那些积极的、正面的东西,让人们从中看到希望、受到激励。”其实,历史常常是在积极的因素与消极的因素、正面的东西和负面的东西的对应中展开的。若无其对立面存在,积极的、正面的东西也将失去其存在的价值和意义。更何况,人(包括历史上被人们奉为“圣人”者)都不是神,人身上的缺陷和问题并不足以遮蔽人性的光辉。相反,正是那些问题、缺陷和不足,才使以自我反省为基础的自我修养成为必要,也使历史研究有可能成为一门不断提高人类自我意识的学问。 说到现代中国宏观社会的问题和不足,人们一定会想到“反右”和“文化大革命”。这些重大政治事件,同时也是重大的文化和学术事件。它们在塑造当代中国知识分子的消极性格方面,发挥了无以伦比的作用。但是,从整体上看,我们很难说那两场运动的亲历者和参与者对之已有了充分的认识和反省。正如众多口述史研究者所发现的那样,如今叙说那两场灾难性历史的往往都是其受害者,而众多的参与或积极参与施害者,基本上处于“集体失语”状态。有的人今天甚至还这样为自己辩护:“那个时候,不‘左’能行么?”像巴金老人那样带着深刻的自我反省去思考这一历史性悲剧的,确属凤毛麟角。在访谈过程中,尽管不是直接的而是间接地,我们分明能够感受到那两场运动通过破坏正常的人际关系,对于“后文革”时代大学教育和学术研究的影响。也许正是这种影响及其与当事人切身利益的关联,继续遮蔽着人们对于历史真实而全面的呈现。当然,对于那两场运动的遮蔽也来自于现今中国整个“言真空间”的不足。但不管怎么说,除非中国的知识界自觉而勇敢地承担起那一历史“原罪”,否则,难保这样的悲剧不再重演。 任何历史记忆的重现,都必然要透过讲述者的思想话语予以实现。这些话语是讲述者生命史的理性结晶,它们常常以概念或命题的形式浓缩了讲述者的历史意识,使其历史叙事结构化为一个意义整体,成为一个生命的故事。对其思想话语进行分析,就是揭示讲述者的历史意识,这也是研究者揭示历史真实的重要方面。在《黄济口述史》中,黄济先生说:“在我的一生中,可以说是封建的、资产阶级的、无产阶级的教育,都曾接受过。”其中所说的封建教育对应着他早年在自己的家庭和私塾中所接受的教育,资产阶级教育对应着他上考院小学、礼贤中学(德国人所办教会学校)、山东临中(抗战时期国民政府为流亡后方的青年学生所办)、北平师范大学教育系(1946-1948)的学习经历,而无产阶级教育则对应着他在华北大学和中国人民大学的学习和工作经历。很显然,对于黄先生来说,这一话语已具有了历史意识的意义。其历史真实性既与黄先生所接受的是否为如此泾渭分明的三种教育无关,也与黄先生在接受它们时是否已具有如此清醒的意识无涉,而在于从某一天起,黄先生开始以之条理自己一生所受教育,并以之界定自己的成长与发展。所以,当我们再一次对黄先生进行深度访谈的时候,就向他提出了这样一个问题:“您的这一历史意识是何时形成的?您现在是否还认为,您所受三种教育如此泾渭分明?”黄先生不愧为有深刻反思能力的教育学家,他经过进一步思考后告诉我们:“我所受三种教育其实都不太完整,还都有些变态。”这已触及到快速变化的现代中国教育发展的深层问题:不古不今而亦古亦今,不中不西而亦中亦西。这种古今中西杂糅的状况,还集中表现在如今中国大学校园中的话语冲突上。比如说,对于发生在师生关系上的同一件“故”事,有人会秉持“吾爱吾师,吾更受真理”这一颇具现代性色彩的西方古训叙说之,有人则秉承“一日为师,终身为父”的中国古训论断之---其事虽一,其理则异。因此,通过对特定话语和不同话语间关系的分析,有利于我们去捕捉发生在现代中国大学的深层历史和文化问题。 总之,在中国做教育口述史,对于我们来说,还是一项崭新的事业。我们也是“在做中学”的:边学边做,边做边学。尽管西方的口述史研究者已为我们提供了若干值得参考的经验和理论,但由于历史和文化条件的不同,中国的口述史要真实地再现中国的历史经验,必须扎根本土,勇于实践,并在实践中形成自己的理论和方法。这是我们对于自己更为深切的期待。仅靠玩弄理论喙头是不行的。受重庆大学出版社支持,我们计划从2011年开始,先试验性地先推出四辑《中国教育口述史》,每年一辑。在此,我们真诚欢迎学界朋友共襄此业,向我们赐稿,或提出宝贵意见。 |