论核心教育知识析取的路径（《教育学术月刊》2012年第12期)

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摘   要：核心教育知识是滋养教师专业成长的高营养品。从教育知识群落中析取出核心教育知识，使之成为教师学习的课程与对象，是当代教师教育减耗增效、直击靶心的现实选择。核心教育知识析取的基本思路有三个，即自下而上的搜索式、自上而下的优选式与双线路同趋的对话式。核心教育知识析取的最终目标是把兼具高理论品性与高实践品性的教育知识精选出来，使之成为提升教师教育课程质量的有力依托。 　　关键词：核心教育知识；析取；路径 　　基金项目：教育部人文社科一般项目“免费师范生专业成长力的职后发展研究”（项目批准号：10YJC880081）。 　　作者简介：龙宝新，男，陕西师范大学教育学院副教授，课程与教学系主任，北京师范大学博士，主要从事教育基本原理，教师教育研究（陕西西安   710062）。 　　教育知识是滋养教师专业成长的营养品，是维系教师专业成长的智慧结晶，是教师教育课程的主体构成，这早已为教育学界所共识。毋庸讳言，在当今教育时代，没有零知识起点的教师发展，只有知识先导型的教师专业发展路径；对教育知识的占有量、理解水平是优秀教师专业成长的核心要素，教育知识的匮乏与结构不良是导致一切教师专业发展缺陷的总根源。在教育学界，这些隐性共识一直统率着教师学的研究，设计着教师教育系统，几乎已成为一条颠扑不破的教育至理。然而，这些学界共识能否得到实践领域——教育界的内心认可与真诚接纳，是否得到了一线教师的默许与坚守，还难有定论。理论的不一定成为可行的，理想的不一定成为现实的。在当前，初入职教师对“教育学”及其知识体系效能普遍质疑的实质足以表明：教育学界与教育实践界实际上是双行道，各自遵循着迥异的语法体系与逻辑行程，教育学者与教育实践者在教育知识上表现出来的看法差异时刻存在，难以实现完全的弥合与一致。然而，这是一个崇拜教育知识的时代，一个教育知识叱咤风云的时代，教育学界生产出的大量教育知识轻易绕开了“教师”这一消费者群体的检视与审查，鱼贯而入教育实践领域。不论这些教育知识对教师专业发展的贡献率有多大，一线教师都必须悉数尽收，甚至美其名曰“提高教师的教育素养”。在这种情势下，借助于教师培训这条渠道，教育学界给教师“制造”了大量的教育知识学习任务，超量的教育知识“垃圾”占据了教师的教育“头脑”，超出了教师“内心真正信仰并践行”[1]的范围，挤压着教育智慧的存活空间，教师教育面临着史无前例的教育知识臃肿的危机！反省并校正畸形的教育知识观，让教育知识在遴选、精化中提高教育知识的效能与品质，让教师摆脱平庸教育知识“包袱”的拖累，走上一条减耗增效、直击靶心的科学路径，就成为当代教师教育面临的一项实践课题。无疑，职前教师教育“不可能将未来教师所需的全部知识”囊括无遗，[2]但应该为新教师提供从业所必需的核心教育知识。笔者认为：破解这一难题的途径就是从林林总总的教育知识群落中析取出核心教育知识，使之成为教师学习的课程与对象。 　　显然，教师待学习的教育知识是否属于核心教育知识最终要由教师教育实践来检验。遗憾的是，教育学者至今对核心教育知识的认识依旧不大明朗，正如有学者所言，“作为人类教育知识最高形式的‘教育学’，其体系在一定的历史时期应该是相对固定的，然而，教育知识相对固定的‘形’至今仍是模糊的”。[3]当然，不同教师群体、不同教育工作领域、不同教育时代不仅存在横断性核心教育知识，还都有其自身专属的核心教育知识，我们不可能也没必要对之进行一一探讨。就当前而言，教育知识运用较为密集的一个领域是职前教师教育——师范教育，这些教育知识的主要载体是《教育学》课程。因之，探讨该领域当代需要关注的核心教育知识，告诉新教师学习那些教育知识对其专业发展是最具实效性、长效性的，就成为一个需要我们特别关注的问题。在此，我们主要探讨的不是具体的核心教育知识内容，即教师教育课程的内容体系，而是核心教育知识的技术性提取方式与析取思路。我们认为：只要找准了析取方法，对教师专业发展领域中的核心教育知识提取就可能更具针对性、科学性与准确性。 　　从理论上讲，核心教育知识的“析取”可有以下三种途径： 　　一、搜索：自下而上的析取方式 　　教师到底需要哪些核心教育知识？这是一个一线教育实践者“心领神会”却又难以将之清晰言传的问题。尽管教育学者善于表达梳理，但他们所想象的理想教师知识体系与教育实践中真正运行的教育知识体系之间始终存在一定差距。这就需要一种把理想教育知识与现实教育知识对接、沟通起来的手段。笔者认为，以教师的工作实践、学习需求为根本，坚持用自下而上的方式来析取核心教育知识当属一种有效途径。这种下情上达的核心教育知识析取方式的起点是选好具体分析的典型对象、素材或样本，因为只有在具体的教育实践及其活动成果中才蕴含着核心教育知识的“原型”。换言之，教师的高效教育活动范例、原始知识需求才是核心教育知识的原发地与寄托者。在实践中，教师教育者可以采取以下三种具体途径来析取教师工作所需要的核心教育知识，即教师工作分析、现场课例分析、知识需求征集。这些方法的共同特点是：核心教育知识是从教师工作实践中“搜寻”、“检索”、“汇聚”出来的，故我们将这种核心知识析取思路称之为“搜索”。 　　（一）教师工作分析 　　教师工作是教育知识应用的主要实践领域，其所有环节与层面上都负载着教育知识，都离不开教育知识的支撑。因此，教师工作是核心教育知识的首要藏身之所，二者互为表里关系，核心教育知识的析取就是对教师工作的深度透视。在析取核心教育知识时，我们主要关注的是教师的三类工作：其一是成功的教师工作，其二是典型的教师工作，其三是教师工作的枢纽环节。这是因为：只有在成功的教师工作中才蕴含着有效的教育知识，只有在典型的教师工作中才负载着较为全面的教育知识，只有在教师工作的关键环节上才“寄存”着核心的教育知识。人的本性是理性，应用知识来控制自己的行为是理性的体现，知识是人的理性的结晶体。故此，教师工作的绝大部分环节都需要教育知识的介入与参与，教师工作分析的实质就是推测教师的有效、典型的工作方式背后承载的教育认识与理念。教师工作的主要领域与内容包括教育工作、教学工作、学习工作、管理工作，对每一项教师工作的分析都应包括这四个维度。与之相应，教育核心知识的主要来源就是这四个领域，这些领域中现实运作的主要教育知识就构成了教师工作的核心教育知识。同时，在每个领域中现实运作的核心教育知识大体都包括两个层面：其一是对教师工作业绩提高有显效的教育知识，即效果性知识；其二是对教师工作业绩提高有隐效的教育知识，即成长性知识。前者增进的是教师的具体工作能力，后者提升的是教师的一般教育素养。二者不可偏废。 　　可见，对教师工作的知识分析是多维度、多层面的。分析维度决定着分析内容是否全面，分析层面决定着分析是否深入。在上述四个领域中，教师的主要工作领域，即教学领域中需要的核心教育知识应该居于教师待学习的教育知识的首位，其在核心教育知识中的比重应该相应增加，而其他核心教育知识的比重则应相应减少；对教师工作所需要的效果性知识与成长性知识应该合理兼顾，不宜将核心教育知识等同于“教学经验汇编”或“教育理论拼盘”。 　　（二）经典课例分析 　　教师的常规工作是上“课”，课是教师的主要工作途径与工作成果。围绕课的效能提升思考教师必备的知识构成，是析取核心教育知识的又一思路。课例是一节课的直观表现，是教师丰富多彩的课堂教学艺术的综合展台，尤其是那些现场气息浓厚、鲜活生动真实、代表性较强的课例，它们往往是教师核心教育知识的集结点。怀特海指出，“每一个事例都含有一个普遍本质，而该普遍本质却含有至少一个事例”。[4]典型课例与核心教育知识互为一体两面关系。经典课例分析就是利用专业眼光对这些核心教育知识进行剖解、呈现与物化的过程。课堂教学的最大特点是：教师既需要遵循常规，又需要不断变通；既需要讲求教学规范，又需要追求教学艺术。在课例分析中，教师教育者应该坚持教学常规与教学创造两者并重的立场，尽可能探明上出一节好课所需要的主要教育知识资源：通过对一节典型课例所要遵循的教学常规分析入手，我们可以探明教师从业者需要掌握哪些教育教学常识，需要具备哪些基本教学理念与教学技能；通过对经典课例的教学创造成分的分析可以探明：为了创造出好的教学，教师应该具备哪些教学改革意识、教学变革经验、教育改革精神、教育理论素养等。在典型课例分析中，研究者可以全面利用环节分析与结构分析、进程分析与效能分析、专题分析与全面分析等分析思路，对某一课例进行多层次、多角度的解读，从中得知以下重要信息：要顺利实施各教学环节，如教学思路、教学设计、教学组织、作业布置等，要达到预定的教学效果，教师必须具备的内容知识（know-what）与操作知识（know-how）。进而，顺藤摸瓜，科学分析作为一名优秀教师所应具备的理想的教育知识结构应该如何，在教师工作中现实运转的教育知识有哪些，据此，科学描绘出核心教育知识的大致图景，为教师待学习的核心教育知识选取提供实践参考与专业建议。 　　（三）知识需求征集 　　教师既是教育知识的消费者，又是教育知识的建构者，他们谙熟教育实践需要的知识形态与内容。从教师的工作与课例中推断出来的核心教育知识构架具有一定的可信度，但从教师“口中”得知的核心教育知识其准确性则要低得多。一般而言，推断出来的核心教育知识常常与教师工作中实际应用的核心教育知识之间会产生“不匹配”现象，故基于经典课例的知识析取方式“误差”较大。上述核心教育知识提取路径要确保其准确无误，最好再参照一下另一种较为直白的核心教育知识析取思路，即教育知识需求征集法。教师置身于教育实践的场景之中，每每遇到自身知识结构难以应付的教育难题与困境时，一种教育知识匮乏的体验与感受油然而生；也只有在此刻，教师才会对自身专业成长所需要的核心教育知识心知肚明。在刚入职期间，新教师对自己大学“学到的教育知识”与“行动中的教育知识”之间的反差感体验深刻，此时引导他们表达这种感觉，呈现他们对教育知识的特殊需求，就成为我们析取教师工作需求的核心教育知识的有效路径。同样，在教师专业成长的其他阶段，我们可以用同样的方式来收集教师对核心教育知识的需求，为教师教育课程的设计提供科学依据。基于这一思路，我们不难推知：通过走访一线名师，深入基层开展教育知识需求调研，让教育知识的消费者与使用者表达他们对教育知识的见解与需求，在广大一线教师的公共教育知识需求区域中锁定核心教育知识，是析取核心教育知识的一条科学途径。借助于这一途径，我们就可能在核心教育知识这一领域中顺利实现针对教师的教育知识教授与教育实践需求间的吻合，确保教师最需要的教育知识进入教师教育的核心圈层，努力打造一种直击靶心、优质高效的教师教育服务。在具体操作过程中，教师教育者向教师征集核心教育知识需求的方法一般有两种：其一是有用教育知识列举法，即向受调查教师征集个人工作中使用到的“最有用的教育知识”，将之汇总整理、梳理加工，形成核心教育知识的基本条目；其二是匮乏教育知识调查法，即针对某一层次的一线教师，借助于访谈、座谈等调研途径，让他们表达对特殊教育知识的渴求与需要，充分暴露出他们的教育知识结构盲区，再由专业人员将之整理出来，形成核心教育知识的蓝图。 　　二、优选：自上而下的析取方式 　　在核心教育知识析取中，自下而上式的最大优点是能够充分考虑教师的现实需要，确保核心教育知识的效用性，但缺陷是由此形成的核心教育知识板块比较琐碎，不便于基本知识结构的呈现，进以构建教育知识的体系。显然，核心教育知识的根本特征之一是待学习性，即作为教师学习的潜在对象而存在的特点，是否有利于教师学习是核心教育知识的形式化要求。只有系统化的教育知识才便于教师学习者去同化它、接受它。自上而下的核心教育知识析取路径恰恰能够克服这一缺陷，确保教育知识在组织上符合学习的规律与要求，能够赋予核心教育知识以系统化、结构化的形态，确保这些知识在教师的教育世界中具有较强的迁移力。进言之，自上而下的核心教育知识提取途径就是将理论上认为教师应该具备的教育知识列成清单，将之拿到教育实践及教师群体中去接受一线教师的筛查与优选，以此让教师工作领域中的核心教育知识显露出来。 　　在实际操作中，常用的核心教育知识优选途径有以下三种： 　　（一）价值排序 　　“教育学知识”与“教育知识”之间实际上只有一字之差，那些围绕教育实践需要组织起来的“教育学知识”也便成了“教育知识”。故此，有学者指出，只有“各个领域学科形态的知识在个体的教育活动中被综合起来, 或者说, 当这些知识用在个人的教育活动中时, 才构成了教育知识”。[5]在一定意义上，教育知识实际上就是实践价值较大的教育学知识、教育学理论知识的集成。基于这一假定，我们可以把所有教育学知识分为门类、章节、单元，对这些教育学知识单元的实践价值进行评估，对他们进行价值排序，由此，那些实践性价值较高、位于价值序列最上端的教育学知识，即核心教育知识便脱颖而出，进而获取了进入教师教育课程的资格。这是核心教育知识优选的第一条思路。当然，实践性价值是一个较为模糊的概念，有必要对之加以深究。教育知识的实践价值是指某一教育知识被用于教育实践后可能会产生的干预教师的实践意识、实践图式、实践效果的潜力与效力，换言之，就是它对高效能教育实践可能会产生的贡献力与推动力。正如有学者所言，“教育知识要能在原直接经验、原理论的基础上适当地、进一步地走向具体的教育实践, 创造出能够直接指导教育实践的‘中介’体系, 把教育知识转化为一个教育思维图形”。[6]教育学知识的实践价值主要表现和来源有三个，即对教育情境的解释力、对教育问题的应变力、对教育视野的拓展力。 　　首先，对教育情境解释的有效性是教育学知识实践价值的首要来源。在现实中，教育学知识对教育现象的解释具有多元性，其中有些解释是经验性的，有些则是哲理性的；有些是直击问题要害的解释，有些则是兜圈子式的解释等。无论哪种解释，只要是能够转变成为一种教育行动策略、实践图式的解释，都是有高实践价值的解释，一种具有充分解释力的教育学知识。 　　其次，对教育问题的应变力是教育学知识实践价值的第二来源。从理论化程度来看，教育学知识可分为两类：一种是形而上的知识与形而下的知识。形而上的教育学知识主要涉及教育哲学知识、教育原理知识等，其实践价值主要表现在它对教师教育视野的扩充力上，形而下的教育学知识的实践价值主要体现在对教师教育问题应变力的提高上。后一类教育学知识大多数都可以归入本人所言的狭义“教育知识”之列，其主要类型是：程序性教育知识与策略性教育知识。无论是哪类知识，只要在教育问题解决中占据了教师的“工作记忆”，对教师即时性教育智慧生成产生了启迪或促成功能，它就是一种高实践价值的教育知识，就属于核心教育知识。 　　其三，有助于扩大教师教育视野的形而上教育学知识也具有一定实践价值。教育视野的大小决定了教师的教育知识容量，那些高屋建瓴的教育学知识能够提高教师的认识层次与专业品质，改变教师教育工作与现象的认识立场，故属于一种具有潜实践价值的教育知识。 　　可见，教育学知识的实践性价值是有类型与量度之分的，它们为教师教育者分析各种教育知识的价值、确定在教育知识体系中的位次提供了理论参照系。在筛查核心教育知识时，教育专家只有充分考虑这三类实践价值，才可能把那些教育实践最需要的教育学知识载入“核心教育知识”的阵营，形成合理的核心教育知识框架，以期对教师专业发展提供多层次的知识援助。 　　（二）效能评估 　　在教育实践中，教育知识与教育实践间的“一对多”现象比比皆是，也就是说，针对某一教育现象、教育问题，不同学者、教师会有不同解释，从而导致多样化的教育知识形态。教育知识需要管理，强调其“对教师专业发展的重视与参与”，据此建立“有利于教师使用的知识库”，[7]这一管理的重要手段就是效能评估。在教育实践中，如若对这些教育知识不加选择，就会导致大量的重复现象，由此增加教师学习的压力与负担，产生事倍功半的过度学习现象。这样，在确定核心教育知识时就需要教师教育者去甄别、去选择，以剔除那些实践效能不高的教育知识，保留实践效能较高的教育知识，即核心教育知识。核心教育知识概念的提出实质上是一个教育知识优选的问题，这一过程的关键是选取标准的确定，它是划分核心教育知识与非核心教育知识的“分界线”。在实践中，核心教育知识优选的两条基本标准是：是否属于对教师发展可能有效的知识？是否属于在教师工作中实际有效的知识？前一标准的实质是基于一定实践价值推测的理性推断方式，这是上文讨论的核心教育知识的形成路线；后一标准的实质是用真实的教育实践来检验，即此处所言的“效能评估”。 　　效能评估的实质是把核心教育知识的各种备选项拿到教育实践中去使用，判断其实际使用效果，分析其使用价值大小。当然，要对某一对教师专业发展有潜效的教育知识是否属于核心教育知识进行效能评估常常需要较长的时间，而要对那些对教师专业发展有显效的教育知识做出判断则比较容易。实践中，基于不同的教育知识理念，开展“同课异构”的教学实验，就是测评不同教育知识效能的有效途径。在此情况下，针对某一教育问题所形成的多种教育知识，教师教育者应该尽可能在一线教师的配合下将之付诸实践，进而比较各种教育知识的现实效能，以此将那些实践确证为效能最大、最优的教育知识列入“核心教育知识”的清单。在效能评估中，教师既可以借助于一系列量化手段来进行，也可以采取执教者的模糊评判来进行。真金不怕火炼。我们相信：那些仅凭教育专家推测出来的所谓“有效”教育知识的可信度毕竟是有限的，而实践确证“有效”的教育知识一定属于核心教育知识。当然，每一种教育知识的实际效能是复杂的，它有真效与假效、正效与负效、长效与短效、高效与低效之分，故对教育知识的现实效能评估一定要坚持多种标准，努力将那些公认有效、综合效能最优的教育知识从知识群体中析取出来，赋予其“核心教育知识”的合法身份，使之成为教师学习的优质课程资源。 　　（三）实践剪裁 　　理论知识的系统是缜密、严谨的，教育现实却是松散、芜杂的。任何教育知识的系统与结构都是人为赋予的结果，对教育现实而言，这种条理性、系统性、规则性是不存在的。教育知识的结构化形态——教材知识都不可能是现实教育生活的复制与替身，它们只是教育研究者思维、想象对之加以“打包”的产物而已，而且这些教育知识必须在融入教育实践、干预教育实践、改进教育实践中才可能生效。因此，核心教育知识的形成实际上是教育实践对教育知识系统进行筛选、剪裁、优选的自然过程。从这个意义上说，教育实践就是教育学知识的“剪刀”，那些在教育实践中被长期使用的教育学知识会受到偏宠，进而变得“热”起来；而那些被实践者长期忽略且效能不佳的教育学知识则会变得越来越“冷”，最终被剪裁出局，退出历史的舞台。这是一个自然选择、优胜劣汰的过程，是决定教育学知识命运的大舞台。据此，我们可以模拟这一过程，形成核心教育知识优选的思路与方式，这就是实践剪裁法。实践剪裁法的实质是要让系统化的教育知识接受教育实践需要的选择与取舍，就是把体系完美的教育学教材知识交由教育实践去评点、去检审、去选择，促使核心教育知识从教育知识丛林中脱颖而出。 　　实践剪裁法的实施关键是要把握好三个关键点：剪裁者、剪裁对象、剪裁方法。显然，这里，“剪裁者”就是一线教师，它们是教育知识受益的对象与主体，是教育实践的法定代言人；“剪裁对象”是教育学知识，是条块化、单元化的教育学知识；“剪裁方式”是用教育实践来裁量核心教育知识，使之分流为“核心教育知识”与“非核心教育知识”。在现实操作中，我们可以采取以下两种具体剪裁方法： 　　其一是单元教育学知识赋值法。即以现行《教育学》教材的知识体系为依据，将其中所涉及的主要教育知识主题或知识点梳理出来，形成一系列教育知识单元，将之作为核心教育知识的备选项，制成调研表格，让一线教师根据自己的教育经验与实践把握对各类教育知识进行赋值评分，最终总体得分最高的教育知识即为核心教育知识。 　　其二是在课程实施中坚持“大教材、小学程”的理念。即教师教育者尽可能编制出大而全、体系完备的教育学教科书，而在具体教学中则尽可能将学习内容选择权交给教师，让他们根据自己的专业发展需要与工作经验选学部分教材内容。通过这种方式，核心教育知识的轮廓就会在学习者的多次选择中慢慢浮现出来，教师选学内容的公共项就成为核心教育知识。此时，教师即可按照这些知识内容来组织教学。 　　三、对话：双线路同趋的析取方式 　　实际上，教育知识的品质与效能常常是难以“一眼看穿”、“一次搞定”的。加之，在不同时期、不同教师社群中，他们对核心教育知识的理解与选择也是有差异的，这就决定了单凭教育专家的判断或一线教师的一次选择都无法保证核心教育知识选定的准确无误，核心教育知识的最终形成最好是经历一次教育专家与一线教师间的动态磨合过程。如前所言，在教育学知识中有一类知识比较特殊，即具有潜在实践价值的教育知识。这类教育知识的实践价值的显现需要较长的周期，许多一线教师常常会忽视它的存在与价值。由于这两个缘由，综合利用核心教育知识形成的两条途径——自上而下式与自下而上式的各自优势，沿着两个方向聚焦核心教育知识，就成为确保核心教育知识的遴选环节稳妥推进、精准实现的现实选择。这就是“双线路同趋”的核心教育知识析取方式（简称“双趋式”）。这一路径的常用方法是专家与名师间的对话，其实质是要搭建教育理论与教育实践间的双向选择平台，实现对教育知识的选择与组织。 　　在核心教育知识选定中，教育专家与教师实践者各具优势，实现优势的复合是确保核心教育知识名副其实的关键。在实践中，双趋式理念要求搭建、完善核心教育知识形成的平台与机制，这些平台可以是创办各种各样的核心教育知识论坛，成立有中小学教师参加的教育学教材质量审议委员会，建立《教育学》教材参编教师的一线教育经历审查制度，成立中小学教师与教育学专业教师共同研发教育学教材的联合机构等。无疑，核心教育知识的集大成者理应是教育学教材，教育学教材研发制度的健全是核心教育知识形成的枢纽环节。在上述制度与机制的支持下，核心教育知识的利益相关者——教师、教育专家充分表达个人的专业见解与工作需求，两种教育知识——潜效教育知识与显效教育知识都在教材中找到自己的合法存在空间，核心教育知识的形成过程就成为一个合作、对话、民主、科学的过程。通过这一途径，教育专家对教育理论的偏好与一线教师的实践局限得到了有效的遏制与平衡，核心教育知识的高理论品性与高实践品性就可能同时兼顾，教师教育课程的质量也才能得到有力的保障。 　　参考文献 　　[1]任永泽.教育知识的重新概念化[J].现代教育论丛，2010，（10）：12-16. 　　[2]刘涛，龙宝新.论职前教师教育的有限性[J].教育学术月刊，2012，（4）：60-62. 　　[3]刘庆昌.论教育知识发展的实质[J].教育理论与实践，2005，（6）：1-5. 　　[4]怀特海.过程与实在[M].贵阳：贵州人民出版社，2006：265. 　　[5]朱小蔓，严开宏.论个人化教育知识及其建构[J].南京晓庄学院学报，2009，（4）：46-52. 　　[6]郭三娟.从教育知识实在化看教育知识应具备的素质[J].教育理论与实践，2007，（6）：12-15. 　　[7]王继新. 教育知识管理与教师专业发展[J].教育技术导刊, 2005，（1）: 4- 6. 　　责任编辑：程方生         　　On Extracting Paths of Core Educational Knowledge 　　Long  Baoxin 　　（School of pedagogy  Shaanxi Normal University, Shaaxi  Xi’an  710062） 　　Abstract: Core educational knowledge is a kind of high-nutrient for teacher’s professional development. Extracting the core educational knowledge from its community and giving teachers to learn them as curriculum  is the practical choice to promote the contemporary teacher education with low-consumption and high-effect .There are three paths to extract core educational knowledge ,namely, selecting from above to below, searching from below to above, and paralleling to the same direction. The final extraction goal is to extract the high-practice and high-theory educational knowledge and to make it the effective guarantee of teacher education quality. 　　Key words: core educational knowledge; extraction; paths