中国教师专业道德的现代性问题

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摘   要：一些研究认为，教师专业道德应从教师专业特点而不是一般道德那里演绎而来，这种提法颇有问题。教师专业特点不过是引导教师专业道德的形式架构，而道德现代性则建构着教师专业道德的具体内容和总体精神。当下中国的教师专业道德的问题是不够现代性，它需要有某种现代精神作为统率。同时，由于与传统师德相适应的传统教育已经为知识教学与育人相分裂的现代教育所替代，因此教师专业道德需要有教学模式上的深刻变革作为支撑。
　　关键词：教师专业道德；道德现代性；教师专业化；教学模式变革
　　作者简介：潘希武,男,博士,深圳市教育科学研究院副研究员（广东深圳   518001）。
　　曾经有一种声音，强调师德要从职业道德走向专业道德，[1]其后，一些研究开始论证走向教师专业道德的意义，[2]从教师专业劳动的特点寻找教师专业道德的特性，[3]并进而分析教师专业道德的结构，[4]以及试图解决教师专业道德困境。[5]确实，随着教育大众化的开始，我们需要确立自己的教师专业道德，但是，我们何以从教师专业自身能够分析并找到教师专业道德的特性与结构。这些研究批判现有的教师职业道德是从一般的道德那里简单地演绎过来的，换句话说，教师职业道德或者专业道德不能简单地从一般的道德那里演绎而来，而必须从教师专业特点那里去寻找。但是，从教师专业特点出发寻找教师专业道德恐怕只能找到形式上的东西，或者说，它可以引导我们去思考教师专业道德的形式领域，而不能真正找到教师专业道德的内容结构。确实，教师专业有着异于其他行业的特点，它涉及复杂的师生关系，然而这种复杂的师生关系不仅仅是师生如何道德共生的问题，而且更重要的是涉及如何培养学生的能力、情感，特别是如何建构学生的价值观和道德人格。而这些方面就与一般的道德密切相关。如果我们不知道真正的道德人格是什么，教师专业道德必定是空洞的。因此，教师专业道德的确立问题来自于道德自身，教师专业特点不过是引导一般的道德在教师专业领域的应用。道德自身不完善，教师专业道德必定不完善。而我们的问题恰恰在于现代性道德自身不明。
　　一、教师专业道德来自于道德现代性
　　师德建设为什么会走向专业道德规范建设？显然可以有一种历史的解释。首先是来自于当时现实的需要。美国早期的教育不过是一种职业训练，并没有获得更多的公共意义和政治性。亚当·斯密甚至提出，政府不应承担过多的教育职能。[6]只有在教育对培养经济人才和现代公民构成重大价值之时，或者教育大众化之时，教育和教师的专业化才开始出现，教师专业道德随之要求产生。作为现代性的产物，教育大众化意味着教师专业化的开始。但是，现实需要只是一种推动力，并非由此决定了教师专业道德的内容。教师专业化不仅需要有教学技术上的演进，同时更需要有教师专业道德的指引。专业道德决定了教学技术的方向，而需要确立何种教师专业道德主要是由道德的现代性决定的。师德走向专业道德，表面上看是要剔除与教师专业无关的道德要求，但其实是要剥除道德的古代性，适应道德的现代性。
　　笔者在一篇文章中曾经讨论过道德的现代性，[7]即现代性思想家设想的对古典德性卓越的放弃，降低道德目标，以霍布斯所说的人的最基本的激情为基石，俯就道德“实在”。这就是道德的马基雅维利主义。马基雅维利要颠覆的是古典德性社会，颠覆古典作品对道德与生活的高贵/低下的等级区分，把道德拉回到现实；由于相信德性卓越的生活是偶然的和不可靠的，因此他们追求的是大众的普遍的幸福。[8]正如施特劳斯的说法，现代性就是“青年造反运动”，大众的平等颠覆了高贵的东西。现代性社会也是尼采所担忧的“最后的人”的社会，德性生活已经缺席，有的只是大众的快乐和集体的平庸。与其说他们相信德性卓越的偶然和不可靠，不如说他们怀疑德性卓越的最高价值，或者说，他们根本就不知道什么样的生活是好的生活。“何为美好生活”的探索在现代性社会中是缺席的。是柏拉图笔下的“猪的城邦”还是哲人的城邦更令人快乐，现代社会是不知道的。与此相应，现代性的道德概念一方面建立在主体自由为前提的私人权利基础之上，另一方面又要求每个人在追求自己的幸福时必须遵守康德说的普遍的道德法则。[9]尽管有人反对把权利作为普遍道德的基础，认为集体善也应成为道德的基础，[10]但它不过是对权利个人主义道德的补充。现代性道德概念的基调还是人人权利平等，没有高贵与低微之分，人人都可以追求自己认为是好的生活，只要不损害他人的利益和快乐，就像康德所说的，“你的行动原则也是他人的行动原则”。康德所说的纯粹的实践理性才能成为道德正当性的统一基础，表明真正的道德不是什么施舍、功利、情感和经验，而是相互的尊重。道德权利是平等的，也是需要相互尊重的。无疑，康德作了最经典的概括，这种概括放弃了任何实质性的内容，而追求一种形式上的平等。道德要求不再关乎什么人性卓越的追求，而是相互的道德义务和平等的道德权利。现代性道德的基石就是人的尊严，核心内容就是相互的尊重。
　　所谓教师专业道德，其核心精神还是现代性道德。西方国家的师德规范表现了现代道德的精神：这种特性很好地继承了自马基雅维利和霍布斯以降的道德现代性，即放弃道德卓越而追求一种道德上的普遍成功，建立以现代权利为核心的道德体系；与此对应，师德规范更多地建立起以学生权利和尊严为核心的教学道德规范。比如，美国教师协会制定的教师职业道德规范条文明确规定，在促进学生发展上，教师在学生的求学过程中不应无理限制学生的独立行动；在尊重学生上要求教师不应故意使学生处于尴尬或受贬低的处境中。[11]而教师专业道德不过是在教学中更加具体地体现现代性道德。其核心要义是通过教学活动促进学生的发展。但通过何种教学规范包括教学道德规范以及促进学生的何种发展，都无法脱离现代性道德的特性与精神。诸如尊重学生这样的道德规定，如果脱离其现代性内涵，就可以变成盲目或任意的规定，比如完全可以以教学专业技术为名进行实际上是错位的尊重。所以，康德的“何为真正的道德”这个问题永远是第一位的。它界定了教师专业道德内容，而教育教学不过是从形式上拓展了道德的应用领域。
　　教育确实有自己的特性，比如对受教育对象要有关爱，然而对学生的关爱同样是一种现代性的爱，它是以尊重学生的人性发展，促进学生的全面发展为核心。因此，这种爱可能需要有情感，但更主要是一种技术性的爱，比如遵守教学的科学性培育学生健全人格和良好品性，加强与学生的沟通和交流，而不是传统社会的父亲般的爱。
　　二、中国教师专业道德的现代性不足
　　我国新修订的中小学教师职业道德规范，其核心是实现以学生发展为本的教学道德行为规范，它包括两个维度：一是处理与学生关系上的行为规范，主要是关爱学生和尊重学生；二是教学技艺的改进，提高教学质量，真正实现以学生发展为本。其中很重要的两条，即关爱学生和教书育人，是其走向专业道德规范建设的标志。但是，我们的教师专业道德规范仍然是不够现代性。
　　其一，这些规范缺乏现代性的精神。我们的教师道德规范缺乏基本的精神或理念和原则的阐述。比如，我们强调要尊重学生，但不仅是理念上没有深刻的体现，而且规范上也没有具体的体现。尊重学生，绝不仅是心理学发展的产物——心理学作为一门科学，或许它可以告诉我们儿童的心理发展特点，但与价值无涉，而更主要的是现代精神的体现，它体现了现代性最深刻的内涵：人人平等和人性的解放等现代价值。而在我国，尊重他人作为一种现代精神并没有获得西方意义上的启蒙，同样的规范条文在我们这里有着不同于西方的内涵。尊重学生包括尊重学生的人性和人格，而不仅仅是尊重并培育学生的独立思考和创新精神。如果仅仅提后面这一点，事实上新修订的教师道德规范就强调这一点，我们有理由怀疑它完全可能是出于国家对创新人才的需求，因而实际上涉嫌把教育的政治性绑架在学生个体发展之上。而这种绑架与我们的集体主义文化有关，与我们缺乏西方个人自由主义的文化启蒙有关。当然，我们并非需要尊崇和倡导西方个人自由主义道德，实际上道德是否完全以权利为基础也是受到质疑的。[10]尽管这种自由主义道德观可能有问题，但它毕竟建立起绝对的价值观。中国传统道德的问题恰恰在于没有建立起个体心性论意义上的绝对价值观。正如刘小枫所说的，个体的生命与道德人格附庸于儒家所说的王道，成为王道实现的工具，其最高境界还是与王道合二为一，而王道政治必然无法避免历史的偶然性，因而人的道德自律又蜕变为意志他律。[12]进入现代，道德又依附于国家的发展。不可否认，教育有它的公共追求，国家的发展特别是经济的发展，需要创新人才，但教育也同时需要指向人的发展。我们现在的问题不是采取中庸的办法，把道德置于国家与个人之间进行价值上的调和，而是需要有终极的价值指向。正如卢梭在这个问题上的判断选择，人在自然状态下是最为自由和幸福的，但人性往而不返，必然要进入到政治社会，而政治社会并不是人的基本需要，[13]其必须以人的自由幸福作为唯一的存在合理性依据。[14]人的存在的终极价值任何社会都无法回避。所以，规范如果缺乏核心精神而附之以一套所谓系统的规定，这样的规范显然是有问题的。我们的师德规范缺乏现代性的精神。教师专业道德不是靠制定一些规范就可以建立起来的，它需要有整个社会的价值确认。在一个社会缺乏明确的价值系统或价值体系崩裂的时候，教师专业道德是无法确立起来的。我们教师专业化发展不够，表现为我们缺乏专业精神或专业道德。没有教师专业道德就不可能有什么教育专业技术。
　　其二，这些规范想返回某些传统性。我国最新修订的教师职业道德规范一方面想走向教师专业道德规范，但同时也不忘强调教师的为人师表，强调要坚守高尚情操，这种规范是一种混合物。一方面要固守道德的古代性，另一方面又想走向道德的现代性；既想坚守教师的道德表率育人，又想务实地适应现代道德，把基点建立在教师专业道德规范建设上。我们的师德规范强调对学生的爱，强调教师高尚的道德情操。这大概是我们不同于西方师德规范的重要表现。关爱学生无疑是需要的，但究竟何种爱是需要仔细分析的。西方的师德规范也强调对学生的爱，但其主要是一种技术性的爱，比如加强与学生的沟通与交流。我们强调的爱则是一种情爱，更像是一种父亲般的爱，缺乏核心的道德精神和具体内容，自然成为一种空洞的爱或虚无的爱，甚至是错误的爱。我们还强调教师的高尚道德情操，这固然也是需要的，因为道德榜样毕竟具有经验的示范效果，但是，师德更重要的作用应当是建构学生的道德。而这种建构更主要的是依赖教学道德规范或教育技艺，而不是仰赖于师德的高尚。比如，培养公民的公共道德，核心应当是围绕道德权利与义务的教育而不是私人领域的道德完美，相应地，师德的功用应当是在师生互动中而主要不是靠道德说教或榜样示范建构起学生的道德人格。我们继续固守传统的师德，突显了师德的现代性苍白。更紧要的是，我们已经无法重返师德的古代性，正如卢梭所讲的，人性往而不返，[14]师德无可避免地要走上现代性。
　　当然，中国的师德现代性不必紧随西方的现代性，但是一定要走向现代性，而不是紧紧抱着传统师德不放。当代中国正面临着复杂的现代性问题，一方面是民族国家观念、政治结构与经济秩序的安排设计，另一方面也是更为紧要的是对文化结构或精神心性秩序正当性的重新论证。从某种意义上说，精神心性决定了相应的政治与经济制度安排。正如马克斯·韦伯的论断，新教伦理决定了资本主义在西方的产生。当下中国的现代性问题是，在文化上并没有建立起与市场经济相适应的精神心性结构。亚当·斯密早就讲过，商业社会的来临必须配备与其相适应的一个人性自利的道德体系。中国的道德现代性问题，在于没有建立起与市场经济相适应的道德价值体系和精神心性结构。
　　精神心性正当性的缺乏，直接决定了我们在人才培养目标以及教学模式上的含糊，进而决定了教师专业道德上的含糊。尽管我们也可以像一些研究提出的教师专业道德结构，但也仅仅是一种形式的结构，缺乏实质性的内容。什么是爱学生，什么是尊重学生，什么是教师道德自律，这些问题都期待着精神心性正当性的论证。我们需要在这样的论证中确立起现代价值体系与现代道德体系，正是从这个意义上讲，我们的教师专业道德以至于更广泛的道德还不够现代性。而教师专业道德之所以不能确立起来，原因恐怕就在于此，而非在于我们不了解教师劳动的特点。
　　三、以教学模式变革推进教师专业道德的现代性
　　教师专业道德的确立问题来自于道德的现代性不足，显然，我们一方面需要有道德现代性的建构，另一方面则要从实践上推进教学模式的变革。传统师德不仅来自于传统社会的道德，同时它也与传统的教学相适应。问题是，在现代性条件下，教育出现了分裂，如果我们继续沿袭和固守传统的教学模式，则不利于推进教师专业道德现代性建设。
　　（一）教育的分裂与新的教学模式的未形成对师德现代性的制约
　　传统师德是与传统文化相适应的，也是与传统教育相适应的。儒家文化中，道德统率政治，从政、从教首先都要察看其道德。师道不仅是尊严的问题，更重要的是要做道德学问的表率。“为人师表”讲的正是在人品德学问方面作别人学习的榜样。而传统教育的核心宗旨是育人，学问与道德修身合二为一，甚至道德修身更为重要。它通过两点得以体现：其一，教育的核心内容是伦理规范，即人与人、人与社会关系的规范教育，而不关心自然世界的知识、非历史的知识以及纯粹知识的知识；[12]其二，知识是一个统一体，伦理道德是学问的最高统率，虽然也有关于物的知识教育，但都指向于人的教育。传统教育的特点，最重要的是持续了家庭教育的功能，是对家庭教育的再继续与再提升，做学问与做人的教育得到高度的统一。所以在传统教育中，为人师表是对教师从业的基本道德要求。
　　但在现代条件下，传统师德无法适应现代教育。这是因为现代教育的整体性已经坍塌，出现了两种教育，知识教育与育人开始分裂。由于现代社会的分工，学问与做人很难得到完整的统一，现代人实际上被分化为各种职业人，一种为职业做准备的知识教育日益成为教育的主宰形态。另一方面，知识出现了分化，德育与知识教育越来越分离。虽然现在越来越强调学科教学中的德育渗透，但由于知识，特别是自然科学知识的客观性与系统性以及课堂教学无法从根本上实现生活化，教育总是分裂为两种形态，一种是知识的教育，包括各种能力与技能的培养，另一种是道德教育。因此，在一种纯粹知识的教育中，传统师德的功能发挥在空间上越来越小，而教师的道德表率作用也需要重新估量，教师的道德功能及教师需要何种道德都需要重新厘定。
　　我们现在虽然也发现人在分化的知识教育中失去了教育的整全性，但仅仅寄希望于人文教育与科学教育的统一是无法实现人的整全性教育。现代人在分化的知识中注定是被分裂了。这大概是现代社会来临时，面对需要何种教育时赫钦斯和杜威争吵的原因。赫钦斯的自由教育就是想恢复人的教育的整全性，而杜威当然也看到了工业化对人造成的分裂，所以他主张“做中学”和“教育即生活”，通过教育联结学习与生活，联结经验与科学，通过生活教育促进人的整全发展。不过，我们经常把杜威的教育哲学理解为一种职业教育理论，这是一种误解。
　　由于我们不可能再像传统社会那样依靠道德修身知识内容来从事道德教育，而在教育的分裂下又没有进行教学模式的成功变革，那么我们更可能的是依赖于传统师德。
　　（二）师德走向现代性需要教学模式的深刻变革
　　师德走向现代性，仅仅靠颠覆传统师德是不够的，甚至也不是靠某种师德规范的重新建立，它需要有相应的专业精神及其技术架构作为基础。这个技术基础就是教学模式的深刻变革。而我们当前的问题恰恰是没有形成相应的教学模式。当前教学模式改革主要强调回归到生活世界，突破传统的知识教学模式，但我认为还有一个很重要的方面应当是进行教学组织模式的变革，以拓展师生道德建构的空间。教师专业道德也应当是在这两个方面建构起来的并发挥作用的。
　　一方面，因为现代教育出现整体性的坍塌，知识教学与育人出现分裂，而要弥补这种分裂，不是靠改变知识教学的内容，而是靠改变知识教学的形式，即教学组织模式的改变。正如康德所说的，真正的道德只有形式上的而没有实质上的规定，因为任何实质性的道德都渗入个体性的经验，而这种经验是不可靠的并且因人而异的。所以真正的育人，尤其是道德育人，主要靠教学模式而不是教学内容。相应地，教师专业道德建设也不是靠某种说教，甚至也不靠某种制度性奖罚，而是靠教学模式的根本性变革。西方以现代道德规范确立和相应的教学模式弥补现代教育的整体性坍塌，而中国一方面想以师德挽回教师的道德表率与育人功能，另一方面又没有进行教学模式的成功变革，所以师德很难实现自己的专业化。
　　另一方面，知识教学的模式如果仅仅靠传授是很难确立起教师专业道德。因为师生之间、生生之间缺乏情感与生活实践的沟通交往，而道德是一种交往的关系，因此，师生之间缺乏道德的影响力和建构力，生生之间也缺乏道德的建构力，即便是具有良好道德素养的教师也很难建构起自己的道德影响力。相反，如果我们推动教学模式的深刻变革，建立起一种师生交往的世界，这种交往不但是教学上的互动交往也是生活上的交往，从而实现知识与育人的统一，则不但教师可以在学生之间建构自己的道德影响力，而且这种教学模式还必将推动教师遵守专业道德，提升道德专业精神。现在的问题是，教师的道德问题在一种简单的师生关系中被遮蔽。
　　只有推动教学模式的变革，教师专业道德才能有保障地形成。实际上，教学模式的变革本身已经包含着某种教学专业精神和专业道德规范。但另一方面，教师专业道德又决定了教学模式变革的方向。教学实际上是一种师生关系的处理，而这个问题首先并不是一种技术问题，而是一种价值问题。不是技术决定价值而是价值决定技术，只有在对价值内涵正确把握的前提下才可能获得更多的教学技术，并保障教育技术的方向性。比如，在现代平等主义的语境中，按照刘易斯·贝克对康德实践理性批判的解读，道德教育，即便是儿童道德教育只有以苏格拉底的方式来进行才能获得成功。[15]事实上，不仅现代道德教育而且整个教育的方式都受到这种平等主义的影响。我们通常讲教师要做道德的表率，从教师劳动特点上看似乎是这样的，但实际上教师能否成为人类的道德教师是可以探讨的。康德把宗教而不是人奉为人类的道德教师。遵守道德规范是公民的道德义务，很难说得上是教师的道德表率；而德性的表率并不可以成为教师的规范，这不仅是因为德性的偶然性问题，更主要的是人究竟要过什么样的德性生活并非是以教师作为唯一的模仿对象。道德平等主义下，教师道德只是一种建构作用，教育方法由此决定。因此可以说，探讨教师专业道德实际上是在探讨教学模式问题。
　　教师专业道德更多的是一种文化的建构，而推动教学模式变革的力量则是现实的需要。确立教师专业道德，既需要有道德建构方案，也需要有现实力量推进教学模式的成功变革。
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