教师技能性知识：含义、特征及获得途径

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教师技能性知识：含义、特征及获得途径
来源：《课程·教材·教法》2013年7期 作者：辛继湘

作者简介：

　　作者简介：辛继湘(1966- )，女，湖南湘潭人，湖南师范大学教育科学学院教授，博士生导师，主要从事课程与教学论、教师教育研究，湖南　长沙　410081
　　内容提要：“教师技能性知识”是教师知识体系的重要组成部分，具有身心体验性、情境依赖性、言意并存性、文化渗透性等特征。“教师技能性知识”这一概念的提出，扩大了教师知识的内涵，丰富了教师知识的可运用性。根据“教师技能性知识”的特征，其获得主要通过体验过程的领悟、教育情境的“在场”、教育范例的呈现、在对话中共享等途径来实现。
　　关 键 词：教师技能性知识 体验 教育情境 对话
　　一、教师技能性知识的含义
　　教育理论界鲜有“教师技能性知识”的提法，通常是把教师知识和技能分别加以定义。虽然具体说法不一，但一般认为教师知识是指“教师从事教育实践活动所应具备的专业知识”，教师技能则定义为“教师在教育教学活动中为实现目标而采取的行为方式(或称活动方式)”。从对两者的定义中可以看出，教师知识与技能是截然分开的，属于界限分明的不同范畴。
　　不过，在心理学领域，当代认知心理学把技能纳入知识的范畴，认为技能是一种关于如何做的程序性知识。美国认知心理学家安德森(J. R. Andersen)在广义知识观的基础上以“知道什么”和“知道如何”为界限将知识区分为陈述性知识和程序性知识两类。陈述性知识是具有有意识的提取线索、能言传的知识，表现为一系列的概念、命题、法则、定理和理论等，主要用来回答“是什么”的问题。程序性知识是难以言传的知识，其存在只能借助某种活动形式间接推测出来，常表现为某种行为或操作程序，主要用于回答“如何做”的问题。而技能的表现与如何做的智力和行动密切相关，作为一种动态的知识存在于个体的行为中，通过做的过程表现出来，因此可归为程序性知识。教育心理学家加涅(R. M. Gagne)在研究知识学习时也把技能作为一种程序性知识，加涅称之为智慧技能，即运用概念和规则对外办事的程序性知识，主要用来加工外在的信息、适应不断变化的情境。[1]
　　在哲学研究中，英国哲学家波兰尼(M. Polanyi)在阐述“意会知识”的概念时涉及技能性知识的问题。波兰尼指出：“人类的知识有两种，通常所指的用书面的文字、图表或数字公式表达出的知识，仅仅是知识的一种形式；而非系统阐述的知识，像我们行为中的某些东西，是知识的另一种形式。如果我们称前一种知识为言传(explicit)的知识，后一种则为意会(tacit)的知识。”[2]波兰尼认为意会知识是整个知识结构中不可缺少的重要组成部分，具有个体性、潜在性、语境性等特点，体现在个体的附带觉察和体验活动中，与个体的知识背景、社会经验密切相关，通常需要通过亲身体验来获得。技能性知识具有意会知识的特点，常常无法用语言清晰、确切地表达，主要是在人们的具体行动中体现出来。
　　英国社会学家柯林斯(Harry Collins)也认为，技能性知识是一种无法清楚说明的意会知识，可以在知识共同体成员之间的接触中传播，但却无法用文字、图表、语言明确表述。技能性知识不仅具有个体性，还有着社会属性，通常存在于知识共同体的文化或生活方式当中，“科学家要获得这类知识必须进入到产生知识的共同体当中去，感受共同体当中的‘文化’，通过与科学家的交流获得知识。这里，知识的转移不再是单纯的信息流动，而是技能的获得。获得技能类知识的过程通常没有明确的规则可循，只有意会规则”。[3]
　　本文借鉴心理学、哲学等学科的研究成果，在广义知识观的基础上把教师技能纳入知识的范畴。“教师技能性知识”是指教师在教育教学活动中根据相关理论和规则知道如何去做并能对具体情况作出及时回应的知识。需要说明的是，教师技能性知识不只是关于如何做的程序性知识，技能中的观念和部分规则等内容是陈述性的；这种技能性知识也不是单纯的意会知识，虽然具有意会知识的一些特点，但其中的部分内容是可以通过言传来表达的。
　　“教师技能性知识”这一概念的提出或能揭示教师知识与技能的内在联系，扩大教师知识的内涵，丰富教师知识的可运用性，避免对知识概念的狭隘理解。传统的教师知识观是一种静态的、注重陈述的知识观，教师知识的获得看重的是传授者的传达和学习者的接受。而技能性知识观不否认知识的陈述性，同时也重视知识的程序性、可运用性，关注教师技能性知识形成过程中学习者自身的实践与体验。作为一名称职的教师，如果只是拥有对教育教学活动的认识显然是不够的，更重要的是能够很好地体会、运用这些知识来胜任相应的工作。
　　近年来，对教师知识特性的研究有不少，与以往只重视教师知识的认知性、公共性、言传性、理论性等特性不同的是，研究者还关注到了教师知识具有情感性、个体性、意会性、实践性。这表明对教师知识的认识在不断完善。但这些研究或多或少都隐含着二元对立的认识论，未能很好融合观念与行为、理论与实践、共性与个性、言传与意会、认知与情感等的关系。“教师技能性知识”的提出，或能为消除二元对立，更内在、完整地理解教师知识提供一个新的维度。
　　二、教师技能性知识的基本特征
　　(一)身心体验性
　　教师技能性知识既不是单纯的身体表现的知识，也非单纯的心智性的知识，而是身心合一的体验性知识。技能性知识的形成离不开人的身体在知觉过程中所起的重要作用，身体化活动是技能性认知的不可或缺的构成要素，技能性知识需要通过身体参与“做”的过程，经历从“做”中学，才能被真正掌握。如果说任何一种知识都有其身体根源，那么技能性知识因其特有的缄默性更是如此，正如波兰尼所言：“从身体参与知觉行动的方式，可进而引出一个一般性的结论，它包括所有知识和思想的身体根源……每当我们试图理解世界的时候，我们都得依赖于我们关于世界对我们身体的影响以及我们身体对这些影响的复杂反应的默会知识。”[4]因此，教师技能性知识的获得需要通过其身体的不断行动，并通过行动唤起那些被隐含在身体里的知识。也正因为如此，教师技能性知识不是单凭学习几门教育理论课、听专家讲座或是请优秀教师介绍经验就能掌握的，而是需要学习者自己去行动、去经历、去体验，需要有自己身体的感受和对行动的把握。
　　教师技能性知识形成过程中的身体参与不可替代，并不意味着心智性活动就不重要了。技能性知识不只是体现为身体动作、行为方式，而是个体整个身心融合的产物，需要手脑并用才能“得心应手”。这也就意味着，教师要掌握技能性知识，动手做固然重要，但如果只关注做的步骤或操作程序而忽视了心智、观念的指引，那就很可能导致形成过程中的机械模仿和低效的重复练习。在目前很多关于教师技能训练的书籍和教材中，大多是把教师技能按教师工作的任务和内容分为若干类型，再把各类型的技能分解为具体的活动方式，然后根据活动步骤制订相应的要求。这样的技能训练虽然看到了技能的行为性、操作性，但没能重视心智活动在技能形成中的作用。教师的教育教学活动复杂而多变，教师技能性知识的掌握不可能只是熟悉操作步骤和行为方式，还要依靠心智的引导作用，需要全身心的投入和体验才能真正获得。
　　(二)情境依赖性
　　教师技能性知识总是根植于各种教育场景中，依赖具体的情境而存在，并会因情境的变化而变化。技能性知识不是某种抽象或先验的知识，而是表现在特定境遇中的个体生命的适应性活动，其形成不是独立于生命和情境活动的逻辑操作，而是与环境持续相互作用、不断生成演化的过程。在这一过程中，情境不是外在于生命体的单纯的认知对象，情境本身嵌入到认知活动中并支撑着认知，是技能性知识形成的一个内在的有效的资源。教师技能性知识的获得通常与某一特定的教育问题与任务情境联系在一起，是在特定的情境活动中形成的某种观念和行动倾向，表现为对具体教育情境的整体把握与及时应对。亦即要形成教师技能性知识需要学习者跟具体教育情境之间的互动，这种互动一方面体现在学习者通过反复的教育教学实践体验来觉察各种教育情境的经验内容，仔细体会和把握教育情境中诸如学习进程、学生情绪、环境氛围等方面的细微变化；另一方面，学习者对于教育情境的敏感度不断提高，对情境的回应会越来越准确、敏捷、机智而高效。
　　教师技能性知识的情境依赖性决定了学习者不可能脱离具体的情境学到技能。如果教师教育只是让学习者外在于教育情境接受一门门学科专业知识和教育教学知识，那么即使这些知识再丰富和高深，也不能表明学习者就一定掌握了教育教学技能。美国教育家舒尔曼(L. S. Shulman)提出的在教师教学的知识基础中处于核心地位的“学科教学知识”实质上是一种技能性知识，即教师在面对特定的学科教学内容和活动时，如何针对学生的不同兴趣和能力，将学科知识加以组织、调整与呈现，并采用恰当的方法进行有效教学的知识。学科教学知识与学科知识、一般教学法知识的根本区别就在于其情境依赖性，要习得学科教学知识需要置身于具体的学科教学情境中才能真正有所收获。新手教师与专家型教师的明显差距往往不是两者所拥有的学科知识和一般教学法知识的多少，而是其情境敏感性——在面临丰富多样、随时变化着的教学情境时能否及时准确地作出反应。
　　(三)言意并存性
　　教师技能性知识是言传知识与意会知识的融合，既具有言传性——其部分内容是可以通过语言来表达的，也具有意会性——有些内容只可意会而无法用语言清晰表达。在技能性知识形成的初期，个体需要了解与技能密切相关的信息和行动规则，这些信息和规则大多是客观、确定的，可以通过语言来传递。接着个体在已有的言传知识的基础上通过不断尝试的内隐学习，把客观化的言传知识内化自己的行为方式，这时言传知识的作用仍明显，但意会知识悄然穿行其中。到后来的阶段，由于个体需要独自面对由多种因素影响并不断变化着的情境，不仅要自如地运用规则，而且能自觉创造新的规则并迅速灵活地体现在自己的行为方式中，这时候意会知识的作用越来越大，使个体不再受制于可言传的规则，而是以不可言传的自动反应来决策和行动。在这一过程中，虽然言传和意会知识在技能形成过程中所起的作用各有不同，有时言传知识起主要作用，可以借助言传来确切表达。有时所意会的内容要比能够说出来的内容多，只可意会而无法言传，但整个过程离不开言传知识和意会知识的共同作用，其形成需要通过两者的伴随来实现。
　　这种特性很可能造成教师技能性知识学习中的困难。一方面，由于其意会部分的内隐性、模糊性，很难通过言传来确定，这就很可能使得学习者把注意力放在可以言传的客观事实和规则上，投入很多时间和精力去理解和记住相关的事实和规则。这样做的结果是，虽然学习者明确并记住了一些规则要求，却并没有真正形成技能。另一方面，虽然重视了意会知识需要通过自身的体验才能掌握，却又忽视了言传知识在技能形成中的作用，只注意行为方式的模仿，而没能意识到其中可言传的成分对行为的指导作用。也就是说，个体在学习教师技能性知识的过程中，如果只习得言传和意会知识的一种，那就无法形成技能性知识。只有同时掌握了言传知识和意会知识，才能真正拥有教师技能性知识。
　　这种言意并存性也决定了教师技能性知识中既有公共性的内容，也包含个体性的成分。也就是说，技能性知识的形成可以通过一般原理和专家经验的学习来掌握其可言传的公共性内容，教师教育中教育理论课和教师培训中的专家讲座对获取技能性知识是有帮助的。但需要注意的是，技能性知识中个体性内容，大多因为其只可意会不可言传而无法从理论讲解和专家讲授中获得，学习者要参与到具体的教育活动中去尝试、揣摩、感悟和判断，融入了自己的认知、情感、态度和信念等，才能有所收获。这或许可以说明，为什么一些教师培训中的专家讲座，尽管对教师在教育观念上的启发很大，但对提升教师教育教学技能的作用却并没有预期的那么好。
　　(四)文化渗透性
　　教师技能性知识具有较强的文化特征，它不仅由一系列的概念、规则、程序、操作等所构成，还与一定的文化观念和背景密不可分，或者说一定的文化观念总是渗透、弥散在相应的技能性知识中，虽然看起来并不明显但的确存在并深刻影响甚至决定着技能性知识的最终形成。可以说，技能性知识是一种文化型知识，文化的差异能够导致认知的差异，处在不同文化传统中的人们往往分享不同的知识体系。技能性知识通常存在于文化共同体中，可以在共同体成员之间的接触中传播，个体要获得这类知识需要沉浸于相关团体中去感受、领悟，如果没有了文化共同体的浸染，则很难形成。因此，在技能性知识的形成过程中，不能忽视了文化观念、文化传统渗透其中所起到的潜移默化的作用。
　　当个体在学习一种技能性知识时，他不仅在理解规则要求、掌握操作要领，实际上也在学习一种文化。如果个体所处的文化背景、所持的文化观念与将要学习的技能性知识有着一致性，那么就有利于技能性知识的掌握。否则，很可能对技能性知识的学习形成障碍。例如，教师学习探究教学的技能，看起来只要清楚了探究教学基本环节、熟悉了实施的步骤和要求，然后根据规则要求来执行就可以了，但实际并没有如此简单。如果学习探究教学技能的教师所处的文化传统中缺少探究型文化，那么习得这种教学技能的难度就会增加。可以说，教师在学习一种新的教学技能时不仅要面对知识、能力、方法的适应性问题，而且还面临文化的适应性问题，如果两者的文化差异很大，则会造成技能形成的困难；而如果文化的相容性较大，则技能的形成相对容易一些。
　　三、教师技能性知识的获得途径
　　(一)体验过程的领悟
　　教师技能性知识的获得需要学习者自身去体验，这种体验既包括了亲身去“做”的过程，也包含了对“做”的行为进行反思的过程。作为“做”的行动者是用自己身体的行为去感受技能性知识；作为“思”的内省者是通过心智的反省来形成对技能性知识的领悟，“做”与“思”相互依存，共同作用于技能性知识的形成。因此，在教师教育或培训过程中，给学习者提供做的机会十分重要，讲授技能、演示技能、组织教学技能、班级管理等技能的形成需要学习者参与到相关活动中去讲授、去演示、去组织和管理，需要他们采取一系列的行动从做中学，而不仅仅是充当“静听者”、“旁观者”来了解、认识教师技能性知识。否则，即使认真细致地学习了相关课程的讲授、卷面考试获得满分，或是聆听了专家的精彩讲座深受启发，也无法形成技能性知识。毕竟，教师技能性知识是通过“做教育”而不只是通过获得“做教育”的理论而学到的知识。
　　与“做中学”同样重要的是“思中学”，教师技能性知识不仅是行动中的知识也是反思中的知识，不只是体现为身体性还具有心智性。因此，在教师技能性知识的学习过程中需要引导学习者通过多种反思方式来概括、归纳、提升行动中的经验。由于教师工作的对象是正在成长、发展中的人，这使得教师技能性知识更为复杂，也就更需要指导学习者通过反思发现教育教学行动中的问题、纠正行动中的偏差、提高行动的质量，使学习者在行动与反思互动、身与心交融的过程中获得教师技能性知识。
　　(二)教育情境的“在场”
　　教师技能性知识的情境依赖性意味着这类知识的获得离不开具体教育情境的“在场”。在技能性知识形成的过程中，除了最初阶段的规则了解，学习者的活动始终发生在相关的情境中，是基于情境的越来越熟练、自觉的行为，与情境不可避免地交织在一起。可以说，技能性知识获得的整个过程都是在情境中实现的。在教师教育或培训活动中，如果脱离具体教育情境传授一些教育教学的一般原理和方法，即使学习者在很大程度上理解了这些原理和方法，也不可能真正掌握教师技能性知识。
　　教育情境的“在场”可以是真实教育情境的“在场”，学习者直接进入到学校教育教学的现场获得真实的体验。这时的教育情境是一种自然的状态，与学习者将要面临的技能性知识运用时的情境最为接近，因而对他们掌握技能性知识并顺利迁移到自己遇到的教育情境中很有帮助。不过需要注意的是，教育情境的自然状态固然重要，但那种“纯自然”的状态并不可取。也就是说，需要针对技能性知识的内容为学习者“挑选”一些具有典型意义的教育情境，以便学习者能够把握技能性知识的学习要领从而提高学习活动的有效性。
　　教育情境还可以是模拟性的“在场”，学习者不用进入学校教育教学的现场，而是在模拟的教育情境中进行体验式学习。这种模拟的教育情境可以根据不同要求来选择和构筑具体的场景，其长处在于能够“掌控”教育情境以满足学习者的不同需求，并在时间、地点的安排上比较灵活、便利。但模拟的教育情境也有很明显的不足，那就是不论多么逼真的模拟，和真实的教育情境还是存在差异，这很可能使学习者在真实情境中运用技能性知识时出现失误。因此，在模拟教育情境时需要尽可能根据真实情境的状况加以设计，并通过安排学习者在真实教育情境中的学习来弥补其不足。
　　(三)教育范例的呈现
　　由于教师技能性知识的言、意并存性，亦即其中的部分内容是可以通过语言清晰表达，而有些内容却只可意会难以言传，所以，如果只是讲授教育教学的一般原理或教育技能的基本规则，那么学习者只是了解了技能性知识中可言传的、具有共识性的部分，而一些难以言传、特殊性的内容则无法掌握。对此，可通过教育范例的学习来掌握教师技能性知识。
　　教育范例是教育活动中具有一定代表性的教育“个例”，与教育教学的一般原理和规则比较，教育范例虽然不足以具备共识性、一般性、结论性，但却能更好地呈现教育教学活动的特殊性、多样性、过程性，并在应用、实践意义上更具优势。教育教学活动本身的复杂性决定了教师技能性知识的复杂性，关于教育教学的一般原理和规则尽管以其抽象、概括性而具有普遍意义，但这种普遍性很可能掩盖或简化了教育教学活动的多样性、复杂性，并因为其去情境化的特性而与实践应用产生隔阂，所以对技能性知识形成的作用十分有限。如果说教育原理和规则适用于教育活动的一般性解释，那么教育范例则更能体现教育活动的本真样态，能传递其中多样性、意会性的内容，因而有助于教师技能性知识的获得。
　　在教育范例的呈现过程中，需要引导学习者对范例进行细致、透彻的观察和分析，包括范例中多种多样的教育情境、个性独特的教育对象、不断生发的实际问题、教育者细微的举止和表情乃至整个教育活动的变化过程，都需要学习者用心揣摩，尤其是教育范例中无法明确言传的内容，更需要学习者从各个方面进行观察和体会，从多种可能的条件和途径中找到一个比较满意的结果。从这一点来看，教育范例的学习实则是融合了教育活动的言传性和意会性，从而使学习者更好地掌握技能性知识。
　　(四)在对话中共享
　　学习者在形成教师技能性知识的过程中会面临文化适应性问题，与技能传授者的充分对话是解决这一问题的必要途径。尽管基于某种教育信念、行为标准、价值取向的文化因素在教师技能性知识中的存在方式比较隐蔽，但传授者与学习者之间的深度交流能够使学习者捕捉到隐含着的有价值的信息，从而体会到传授者拥有的意会知识。这种深层对话把各自对教育教学的想法、思路、疑惑、困境等置于尽情讨论之中，原本模糊不清的教育观点、言谈举止中的细微问题、教育技能形成过程的疑虑、关于如何解决问题的线索等，有可能在对话中得以敞亮、厘清，使得各自不相同的教育观念、态度情感等逐渐相通和相容，而学习者的教师技能性知识也因为和传授者彼此文化的相容能够更好地形成。
　　这种对话的有效展开需要传授者与学习者相互尊重、理解与信赖。就传授者而言，需要充分尊重学习者的意愿和感受，为学习者提供多种表达的渠道并倾听其不同的观点、理解其独特的做法，当学习者遇到困惑和难处时，不是独断地要求他们按照给出的规定来接受和行动，而是为他们提供可选择的建议并说明充足的理由。就学习者而言，需要用心理解、接纳新的观念和做法，仔细揣摩传授者的用意和行为变化，及时表达自己的意图、情感和看法，愿意尝试技能性知识学习的各种方式。只有在彼此信赖、共同探讨、相互切磋的活动与氛围中，对话双方才能在内心深处和行为举止间达成默契和意会，进而促成学习者技能性知识的获得。
　　参考文献：
　　[1]汪凤炎，燕良轼.教育心理学新编[M].广州：暨南大学出版社，2006：265.
　　[2]刘仲林.波兰尼及其个体知识[M]中国现代外国哲学学会编.现代外国哲学(第5辑).北京：人民出版社，1984：263.
　　[3]张帆，成素梅.一种新的意会知识观——柯林斯的知识观评述[J].哲学动态，2010(3) 72-78.
　　[4]郁振华.身体的认识论地位——论波兰尼默会认识论的身体性维度[J].复旦学报(社会科学版)，2007(6) 72-80.