一群人的“点灯行动”

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一群人的“点灯行动”

——“亲近母语”十年研究和探索之路

徐冬梅

许多年后，我仍然清晰地记得2000年阅读“语文教学大纲” 修订版时的振奋之情。
正是在这部大纲里，第一次明确规定了古诗文的诵读篇目和课外阅读量。抑制不住内心的激动，我找到研究和教学儿童文学的丁筱青老师，还有自己教中师时的学生：范梅青、岳乃红、邱凤莲，此时的她们都已成为了一线优秀教师。大家一拍即合，决定成立一个课题组去研究怎样落实课外阅读量的问题。“亲近母语”就这样诞生。
2001年6月，“亲近母语”研发的第一套读物《小学新启蒙教程》出版，同年，“亲近母语”被立项为“江苏省重点课题”，2003年被立项为国家级课题。
在研究中，我们逐渐发现，母语教育存在的诸多问题，其根本在于忽视儿童的母语学习心理和生命体验，要改变这一切必须要让母语教育契合儿童生命成长的需要，关注儿童的语言发展和精神发展的关系。母语教育研究不能在原有的学术框架内研究和展开，必须引进新的资源和力量，而儿童文学是最重要的内容资源和思想资源。
2003年9月，著名儿童文学作家梅子涵老师应邀来到扬州远郊的县城——宝应，给扬州市小学语文教师讲课。他演讲的题目是“什么是优秀的儿童文学”。他变戏法似地从箱子里拿出一本本花花绿绿的图画书，放在讲台上，然后不动声色地开始讲演。他讲“猜猜我有多爱你”，讲“奥菲利亚的影子剧院”……听到动情处，我泪眼婆娑，回头看看老师们，他们也同我一样。这次会议也是亲近母语课题的中期论证会。会上岳乃红老师执教了《草房子》，这是中国大陆最早的班级读书会展示课。参加会议的若干老师：周益民、刘颖、余耀、丁云等，后来逐渐成长为课题研究的核心力量和闻名全国的“儿童阅读推广人”。这次活动是“亲近母语”重要的飞跃，也是中国大陆儿童阅读推广史上的重要节点。从此，儿童文学开始和小学语文教学联姻结缘。2004年9月，第一届“中国儿童阅读论坛暨亲近母语教育研讨会”创办，这是国内首创的致力于促进儿童文学和小学语文教学、儿童哲学、语文课程论、儿童心理学展开对话的平台。开幕式上，梅子涵老师发表“做一个点灯人”的演讲，从此“点灯人”成为了全体儿童阅读推广人的“名字”。

从发现儿童出发

任何改变必须以对现有体系的研究和认识为起点。我们认为小学语文教学存在的问题主要有：（1）没能充分认识母语教育的重要性，母语教育地位下降。（2）缺乏对儿童学习母语的过程和特点的研究，课程内容和教学方式忽视儿童的生命体验。（3）课程资源开发和建设严重不足，小学语文教材等于小学语文课程。
通过对现状的分析，我们认为，要推进母语教育和小学语文教育改革，只从课堂教学着手，只研究微观问题，是不能从根本上改变现状的。根本的改变必须从儿童的母语学习规律出发，全面构建儿童本位的小学语文课程体系，并研究实施课程内容的途径和方法，提高语文教师的综合素养。
要建立起科学的课程体系，必须要回答几个问题：什么是母语？儿童为什么要学习母语？儿童学习母语的方式是怎样的？什么样的课程内容和学习方式最适合儿童？
我们的研究认为，母语是每一个人最初学会的语言，也是一个民族的共同语。母语教育是一个民族和国家基础教育的核心课程。儿童学习母语不仅仅是提高他们运用母语的能力，也是儿童精神发展、融入社会、文化认同的过程。母语教育的目标，应该努力激发儿童对母语的热爱，培养儿童成为具有较高母语素养的公民。
儿童是独特文化的拥有者，每一个儿童都具有独特、完整、开放的自我精神，每一个健康的儿童都有一颗具有吸收力的心灵。母语的学习是一种习得行为。绝大多数的儿童都在十四、五个月开始说话，三岁左右具备基本的母语能力。这个事实告诉我们，每一个儿童都具有语言学习的潜能。母语教育必须和儿童的天性合作，唤醒和激发儿童母语学习的潜能。
儿童的母语学习要在自然的母语环境中进行。小学的母语教育是在儿童掌握最基本口语后实施有计划母语学习的初始阶段。因此，在为儿童选择课程内容和教学方式时必须不断反思儿童母语“习得”的特点，注意有计划地开展母语学习。小学阶段的母语教育必须做到以下几点：
1 .构建更丰富更适合儿童的母语课程，为儿童营造良好的母语学习环境。
儿童在掌握基本口语后的语言能力和认知能力发展必须依赖更丰富、优良的语言环境。长期以来，小学语文教材基本等同于语文课程。教材选文普遍质量不高，可谓“短小轻薄”。改革的第一步就是要为儿童提供更丰富、更优秀的阅读材料，从而推动小学语文教材的进步，这是儿童阅读推广的意义所在。
儿童文学就是最适合儿童的阅读材料。“亲近母语”的教育内容以儿童文学（童谣、童诗、图画书、民间故事、童话、儿童小说等）为主，也包括适合儿童学习的古今中外优秀的文学作品和文化资源，如神话传说、古典诗词、简单的文言文、汉字等。
基于这样的认识，“亲近母语”带领着实验老师，开始在一间间教室里，为孩子们诵读童谣童诗、唐诗宋词，给孩子们讲述图画书，组织班级读书会，和孩子们分享儿童文学，讲述一个个美丽的童话，成为用童话呵护童年的幸福的人。
    2. 找到适合儿童的教学方式，让儿童在言语实践中提高母语素养。
儿童的言语发展一定是在言语实践中完成的。我们认为，儿童的言语是一个整体的沟通系统。首先，儿童的母语能力必然依赖于他的精神发展。言语能力是儿童精神世界的外化。一个精神贫乏、内心单调的儿童一定也是言语苍白，缺乏理解力和表现力。其次儿童必须在亲身的言语实践体验中学习母语，而不是孤立地把语文学习划分为听、说、读、写四种技能的训练，以及“字词句篇”的知识学习。
小学语文教材等于小学语文课程，教材教学是“课内教学”，是教师最重要的任务，课程评价、语文考试也是为了检测儿童对教材的掌握情况，这一观念至今仍在大多数教师心中牢不可破。很多年来，母语学习等同于“语言训练”。所谓语言训练，普遍的做法是学习一本教科书，每周七、八节语文课，每篇课文3课时左右。学生大量的课外时间花在了做各种各样拼音写词、组词、解词、造句、改病句、改错别字之类的习题上。
我们认为，阅读是母语课程的核心环节，是最重要的言语实践活动。母语教育应为儿童提供适合、丰富、优质的阅读课程，通过讲述、指导诵读、精读和略读，从读中学习表达等方式，并创设适宜的情境让儿童进行分享和交流，让学生充分浸润在母语的怀抱中。
3. 培养热爱母语，具有良好母语素养的教师，建立良好的师生互动关系。
作为一名语文教师，自身应该具备良好的母语素养，语文教师应该力求锤炼自己的语言、文学素养，然后才是教育素养、教学方法。教师培养、培训首先应唤醒教师对于语言的感觉，然后才是技巧的训练。但遗憾的是，我们的教师培养体系却更多陷在了技巧的泥潭里。
教学是一个连续的过程，是师生共同经历、互相影响、共同成长的生命过程，教师是儿童母语学习的高级伙伴或合作者。所以我们倡导教师在自己的教室里，通过带领孩子诵读、讲述、阅读，和孩子们共同成长。

构建“儿童本位”的母语课程

建立从儿童出发，促进儿童精神成长与语言能力和谐发展的阅读课程体系，是“亲近母语”十年来重点探索的内容。
课程内容是构建课程的关键。亲近母语实验研究将阅读课程分为诵读、精读（主要是指小学语文教材的教学，也包括教材之外特别适合儿童精读的文本）、略读和浏览四个层面，并积极探索儿童阅读课程和小学语文教学的结合。其中，“亲近母语十一五课题”研究的重点放在诵读和略读课程上。
1. 儿童诵读：日有所诵，叩启儿童天赋之门。
诵读是中国传统语文教育重要的学习方式。在我们的研究中，诵读包含朗读、朗诵、吟诵、背诵四个层面。诵读的意义在于：它是一种阅读形式，帮助儿童将书面语言转化为口头语言，更易于儿童理解和记忆；它是一种阅读能力，帮助儿童积累高级语言，培养良好语感；它是一种生命活动，帮助儿童提高专注力，培养定力和静气，开启儿童智慧；它是一种精神仪式，帮助儿童形成生命的节律。
基于这种认识，我们选择了适合儿童的诗性文本作为诵读内容。主要从两个方面去挑选：一是思想价值上的经典文本；二是语言表达上的经典文本。包括中外童谣和儿童诗经典、中外现当代诗歌经典以及中国古代经典诗文。而在学习过程中，我们强调“缓坡而上，由浅入深”，方法讲究熟读成诵，不求甚解。
我们为孩子们编写了诵读教材——《日有所诵》（徐冬梅、薛瑞萍、邱凤莲主编）。从小学一年级到六年级，童谣童诗、浅易的五言诗、晨读对韵，泰戈尔《飞鸟集》、七言诗、纪伯伦《沙与沫》、中国现代诗歌、外国诗歌、宋词、外国散文、中外现代散文、中国古代散文，沿着这样的序列，缓坡而上，让孩子们在日有所诵中开启天赋之门。如今，超过300万的儿童在教师和父母的带领下日有所诵，对提高儿童的语文能力和母语素养起到了很好的作用。
儿童诵读是从童谣童诗开始的。童谣和儿歌是最符合孩子生命节律的语言形式，可以说童谣和儿歌就是孩子们的语言，就是孩子们的世界。儿歌的十种主要形式：摇篮曲、游戏歌、数数歌、绕口令、连锁调、绕口令、问答歌、谜语歌、颠倒歌、时序歌、字头歌等在我们的诵读内容中都有呈现，目的就是让孩子们在诵读童谣儿歌的同时，激发自己的生命体验，感受儿歌、童谣的形式美，形成良好的语感，领悟民族文化的灿烂。
儿童诗是“浅语的艺术”，它表现了儿童的情趣、性灵和体验，以儿童为本位，体现着儿童的心理与意识，其中所显露出的儿童活泼的天性、不受拘束的幻想，及其成长过程中的各种情绪，都让儿童诗具有了无与伦比的魅力。
古典诗词自然也是儿童诵读的重要内容。但在挑选时我们特别注重字句清浅，能够引发儿童生命感受的诗篇。而舍弃那些抒发士大夫怀才不遇，必须很深人生阅历才能理解的诗篇。
这些内容受到了教师和家长的喜爱。老师们用教学日志的形式记录和孩子们享受诵读的经历，家长们也用如诗般的语言记录下亲子共读的过程，一幕幕充满书香的场景令人感动。
2.整本书的阅读：讲述、大声读和班级读书会。
用班级读书会的形式开展整本书阅读，是“亲近母语”课题研究的又一个重点。
整本书阅读其实早在民国时期，1929年颁布的《小学课程暂行标准小学国语》便有所明确表述：精读的——选用适当的教材（由教员拣定读本，或师生共同选定课文）诵习研究，多由教员直接指导，以使儿童由兴感而欣赏，由理解而记忆。——重在质的精审。略读的——利用许多补充读物参考书和其他儿童图书，支配工作，指导读法，令儿童按期概览，再由教员分别考查，并和儿童互相讨论。——重在量的增加。
这里的“精读”指的是教材的教学，“略读”指的是相关补充读物和儿童图书的阅读，并且要求教师指导、考查，和儿童互相讨论。
然而长期以来整本书的教学在语文教学中基本“缺席”。汲取国际母语教育经验，将整本书教学纳入小学语文课程已是大势所趋。十年中，“亲近母语”在将整本书教学引进小学语文课程、儿童文学和小学语文教学的结合等方面做了大量的工作。
课题组经过研究，把图画书和儿童文学以及适合儿童阅读的历史、地理和科学读物确定为略读课程的主要内容，并以儿童文学阅读为主体。
图画书是图与文的合奏，优秀的图画书都具有诗和音乐的特征，是儿童早期阅读最合适的书籍。
整本儿童文学作品进入小学语文课程体系具有特殊的价值和意义。根据多年的探索经验，我们开出了基本儿童阅读推荐书目和很多有针对性的阅读书目。书目研发由丁筱青老师牵头负责。儿童阅读推荐书目是一个庞大、系统的工程。一直以来，我们搜集、整合国内外优秀的少儿图书，形成了专业的少儿图书数据库。这些推荐书目涵盖了儿童成长的各个年龄阶段。每个年龄段里，诵读、图画书阅读、儿童文学阅读、百科阅读等都做了系统的推荐。此外，我们还研制了适合各个项目需要的专项书目。例如各年级大声读的书目，各年级适合读写互动的书目，各年级适合全班共读的书目等等。
有了阅读书目，接下来就是怎样指导孩子们进行整本书的阅读。
我们首先提倡教师成为一个“讲述者”，用讲述的方法把图画书、儿童文学带给儿童。
人类有叙事的本能。自有语言以来，讲述就开始了。美国的心理学家苏珊说，“我们所说的故事，和我们所听到的故事，会决定我们是什么样的人。”每个孩子都是故事的热爱者，他们是在聆听、讲述自己或别人的故事中再现、重整、建构自我的。而故事所提供的情感、语言、思想要素给了孩子们各种滋养，从而帮助他们认识世界，融入文化。在讲述中，书面语言、文学语言直接转化为口头语言，让孩子们觉得亲切，同时聆听故事也是孩子们逐渐爱上阅读、亲近书籍好的途径。通过讲述，教师也获得了亲近文学，提高素养的机会。
让整本书进入语文教学，还有一个策略就是“大声读”。经典的儿童文学作品最适合大声读。大声读将文字转化为声音，是儿童享受阅读愉悦和进入文学空间的最有效的途径；它更利于儿童感受和理解作品，并且给儿童丰富的语言积累；它也是解决贫困地区和书源有困难的学校最简单、经济、有效的阅读方式。
我们首先根据孩子的年龄和认知水平来确定朗读书目。如入学的第一个月，可以朗读孙幼军的作品《小猪唏哩呼噜》，相对独立又互为联系的故事，会让孩子们学会聆听；二年级，可以朗读梅子涵的《戴小桥和他的哥儿们——特务足球赛》，书中的主人公是二年级小学生，发生在他身上的故事无疑架起了文学和现实世界之间的桥梁。
这些朗读书目，必须是老师发自内心喜欢的。不管是选择什么书，作为朗读人的老师，一定要先把书读完，然后再确定是否推荐给孩子。同时还要选择故事性强、适合“大声读”的书籍。有些国外经典儿童文学作品，虽然故事性较强，可是因为文化和语言表达的差异，并不适合“大声读”，例如《爱丽丝漫游奇境》。
我们建议老师们每天坚持用10-15分钟的时间给孩子们大声朗读优秀的儿童文学作品，这个朗读的时间是相对固定的，一般安排在中午或者放学前。这样每天到了这个时间段，孩子们就有了一个美好的期待。
低年级特别适合用“大声读”的方法，中高年级学生也需要老师经常地给他们大声读，特别是那些有一定难度的阅读文本。
值得注意的是，“大声读”并不是简单地从头读到尾，而是要充分处理好氛围营造、朗读技巧和适当交流之间的关系。读中安排适当的讨论，不仅可以触发孩子们对文本的深度思考，使孩子们分享不同的观点，还可以提升对文本的认识。
随着孩子们的识字量渐渐增多，要逐渐让儿童开始独立阅读。从一年级下学期开始，就应该鼓励孩子进行自主阅读，教师应向儿童推荐各类儿童读物，最好一个学期有一两次“共读一本书”的阅读体验，这就是班级读书会。
和一般的课外阅读和自由阅读相比，班级读书会有着明显的优势：它是伙伴共读，全班共读一本书，伙伴之间可以分享阅读的乐趣和体会；它是师生共读，但教师是有一定高度的读者；它是一种深度阅读，通过分享和交流实现深度的阅读。
在选择班级读书会的阅读作品时，我们有自己的标准。那些能够打开儿童心灵，带给儿童精神上滋养和愉悦的，有助于语言积累的语言经典，同时有一定长度的具有挑战性的作品，是我们优先的选择。
现在不少教师把班级读书会理解成一节读书交流课，其实并不完整。从把阅读的书推荐给学生，到学生自主阅读，再到学生阅读过程中的交流、读后的阅读交流课，并非一节课能够完成，而可能是几节连续的阅读交流课。
理想的学习环境应当包括情境、协作、交流和意义建构四个部分。班级读书会中，教师通过氛围的营造和话题设计，让学生展开讨论，彼此分享阅读的感受，进行沟通和交流，从而完成本次学习的意义建构。值得注意的是，儿童文学作品都不同程度地反映了儿童的现实生活，是现实生活在特定场景下的真实写照。因此，班级读书会更应观照学生所处的生活实际，着力打通书本世界与学生的生活世界，精心选择两者之间的联系点，帮助学生跳出书本看生活，真正发挥文学教育的作用。
氛围营造和话题设计是班级读书会成功的关键。共读氛围营造要着力于真实、集中再现作品的情境，着力于让儿童进入文学作品用语言营造的精神空间。建设一个属于该群体的话语系统，也就为成员间的交流提供了公共平台。每一个体将各自不同的背景投影于同一个文本、话题，认同与碰撞、互动与融通才能效果最大化。
作为典型的略读课程，班级读书会的话题设计应该从儿童和文本的结合点出发，寻找对话支点。话题设计一般应确定一定的主题，而不是面面俱到。“主题”经常建立在文本与儿童感受的交叉处、共通点上。例如《一百条裙子》文本主旨丰富，班级读书会若作散点交流，势必点多力薄，难有进展。基于分析、推敲，周益民老师从人与自我关系构建的角度出发，决定聚焦“别处的生活”这一主题，取得了良好的效果。
当然，“主题”需要通过话题才能抵达。话题是对“主题”的分解。围绕“主题”，话题群应该呈现严谨的阶梯式逻辑关系，每一个话题的完成都应该成为抵达“主题”的逼近与累积。话题群之间的关系，应该表现为从具体到抽象、从已知到未知、从浅显到深入，后一个话题成为前一个话题延伸、深化的自然，形成链状或梯状结构。

“种子教师”，与儿童在共读中成长

小学语文教师的培养和培训，首先应该唤醒教师对于母语的热爱，培养他们对母语的感受力和表现力，帮助他们建立对童年的尊重，其次才是教学技巧的训练。所以，应该加强对小学语文教师必备的学科基本素养的培训，例如儿童文学素养、母语运用能力、人文素养和以儿童文化素养为核心的教育素养等。
在实验过程中，我们逐渐认识到，培养“种子教师”最好的方式是让教师在开展儿童阅读的实践和反思中实现专业成长。教师在带领儿童诵读，讲述图画书、儿童文学，和孩子们分享阅读，交流讨论，记录教育得失的过程中，不断提高自身的文学、母语和教育素养，从而达到对儿童文化的真正理解和尊重。
为了让更多的实验教师成长为“种子教师”，十年来，“亲近母语”针对各层次教师专业发展和各地开展儿童阅读的需要，初步建立了针对各层次教师的丰富有效的师训课程，摸索了培养具备一定的文学素养和理论素养，懂得儿童心理，具备较好教育素养和教学技巧的儿童阅读种子教师和小学语文的优秀教师的基本体系。
“亲近母语”重点培养了一批儿童阅读的带领者。以总课题组核心成员的培养为重点，亲近母语建立了总课题组的研究共同体。总课题组的核心成员享有高层次研修、资源共享、共同阅读、分项目主题实验、分享协作等机会。总课题组给他们提供及时的研究和阅读信息，提供丰富的交流和展示平台。他们共同阅读图画书和儿童文学、儿童教育理论，共同探寻童年的秘密，共同寻找母语教育的真谛，逐渐成长为一个强有力的科研团队，成为一个个知名的“儿童阅读推广人”。
借助班级读书会的形式，课题组核心成员、特级教师周益民带领孩子们走进民间语言文学的诗意“丛林”，也不断走向儿童，走向文学，走向母语。他先后出版了多本专著，成为全国“儿童阅读推广人”中的领军人物。
课题组核心成员岳乃红老师，作为中国大陆班级读书会的最早实践者，2004年她出版了专著《班级读书会123》。2008年，她被评为江苏省特级教师，并入选2010年“推动读书十大人物”。
邱凤莲老师负责“大声读”项目，她的专著《大声读给孩子听》已经出版；丁云老师开展童诗教学研究，她和孩子们一起写童诗，成为了小有影响的儿童诗人，著有诗集《秋天在田野间散步》；邵龙霞老师主持“读写互动”项目，她坚持带领学生日有所诵，引导学生进行读写互动，孩子们的习作水平非常突出，她也成长为一名优秀的散文作者，并将有专著出版……
在“亲近母语”的平台上，一大批实验老师和实验学校成为了“书香教师”、“书香学校”，在中国的大地上，他们遍地播撒着阅读的种子，同时也获得了自身的认同与成长。
十年来，“亲近母语”如一艘船，停泊在各个港口，载着文学，载着童年，载着对母语教育的挚爱，穿越城市，奔赴乡村，将一本本优秀的童书带到孩子面前，将儿童母语教育的理念带给更多的家长和教师……
                                                               刊载于《人民教育》2011年第19期