论反思能力及其培养

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论反思能力及其培养
作者：姚林群


【摘要】反思能力是人们进行反思活动时所必需具备的心理特征和条件。强烈的自我意识、理性的批判精神、主动的探究能力、坚韧的意志力和有效的行动力是具有较强反思能力的人在反思活动中表现出来的显著特征。反思能力对个体发展意义重大，应注重学生的反思能力培养。培养学生的反思能力，需要学校有意识地加强干预和有目的地进行训练。
【关键词】反思反思能力 个体发展
反思能力是日益复杂的社会变化对人才发展的新要求。但由于“重传习轻思辨”的教育传统影响，学生反思能力的培养在我国没有引起足够的重视。那何谓反思能力？反思对一个人来说具有哪些重要价值？学校应如何培养学生的反思能力？这些问题都需要我们深入思考与探讨。
一、何谓反思能力
（一）反思能力的内涵
反思能力是偏正词组，其种概念是“能力”，反思能力是能力的下位属概念。这就意味着反思能力本质上是一种能力类型，它与其他能力属概念的区别在于其反思性。因此，理解反思能力的内涵还需要从理解“反思”的基本涵义人手。
在我国古代，虽然没有“反思”这一概念，却有反思的意识，与其同义的词有“内省”“自省”等。如《论语》中的“内省不疚，夫何忧何惧？”见贤思齐焉，见不贤而内自省也。”在孔子等圣贤看来，反思（反省、内省）是提高个人道德修养、不断完善自我的重要方式。在反思的过程中，人们以自身的思想、行为、道德修养、价值观念等为思考对象，通过自我检查、自我剖析，以是克非，从而不断取得进步，实现自我发展。因此，我国古人将反思更多的定义为“基于自我的一种思考”，是以自身为思考对象的思维活动。心理学者们又将这种反思称为元认知。作为一种自我监控活动，人们通过元认知将自己的思想、行为置于自我监督和控制之下，使之不背离业已形成的处事规则或按照预定的计划目标发展。
到了近代，反思( reflection) -词被广泛地使用于西方哲学。洛克将反思视为“心灵内部活动的知觉”，认为其是人心对自身活动，特别是思维活动的注意和知觉，是知识获得的重要来源。斯宾诺莎认为，反思是认识真理的比较高级的方式。他把自己认识论的方法称为“反思的知识”，即“观念的观念”。黑格尔则赋予“反思”一词较为深刻的内涵，认为反思是一种纯粹的思维，是“以思想本身为内容，力求思想自觉为思想”。在黑格尔看来，反思是一个把握绝对精神发展的辩证概念，是一种事后思维，是事后对既有的经验和现实对象的思考。近代西方哲学扩展了反思的内涵，认为反思的对象不仅是自身，而且包括事情发生之后的所有既有经验和现实事物。
“反思”概念在教育领域中的明确运用始于杜威。他用“反省思维”(reflective thinking)指称反思，认为“这种思维乃是对某个问题进行反复的、严肃的、持续不断的深思”，“就是有意识地努力去发现我们所做的事和所造成的结果之间的特定的联接，使两者连接起来”。在杜威看来，思维未必是反思性的，但是基于反思的思维必定是好的思维。它具有两个重要特征：一是“引起思维的怀疑、踌躇、困惑和心智上的困难等状态”；二是“寻找、搜索和探究的活动，求得解决疑难、处理困惑的实际办法”。他还提出了反省思维的基本过程，又称“思维五步”：情境_问题一假设一推论一验证。不难发现，杜威所使用的“反思”概念，是一种思维方式，是在探究、调查、深思、探索和钻研的基础上，发现新事物或对已知事物作新的理解。在杜威这里，反思的内涵进一步拓展，所有基于问题解决的深思和审慎的思考都算是反思。
由上所述，“反思”一词的涵义不是单一的。对于个体来说，反思活动的有效、顺利开展需要具备相应的能力。反思能力是反思者进行反思活动时所必需具备的心理特征和条件，往往通过个体内隐的思维过程和外显的行为表现出来。但我国的学校教育中，谈起学生的反思能力的培养，更多地还是局限于学生以自我为对象而进行的思考。这跟人们对反思内涵局限于第二种理解有很大的关系。为了更全面地发展学生的反思能力，我们应拓展反思的内涵理解。
（二）反思能力的特征
通过对人们反思活动的考察，我们发现具有较强反思能力的人在反思过程中一般会表现出以下几个显著特征： 一是强烈的自我意识。自我意识体现的是个体对自我的认识及自己与外部世界关系的意识，包括自我感觉、自我评价、自我监督等内容。它是一个人产生自知和自爱的源泉。一个具有较强自我意识的人，有着强烈地改进、完善自我的意愿，更愿意进行自我审视、自我检讨、自我评价，不忌讳自己的缺点与不足，不害怕他人的揭短与批评。作为一项自主性很强的活动，反思是建立在一定内在动机基础上的“思考”。所以自我意识是反思活动得以顺利开展的前提条件。 二是理性的批判精神。批判精神就是有意识地进行批判的心理状态、意愿或倾向，它左右着一定的心向，激发或激活个人朝着某个方向去思考。它是对盲从的一种主体性觉醒，能够使一个人用审视的眼光看待事物，避免思想的僵化、停滞、狭隘和片面，从而保持思维的内在活力。因此，具有批判精神的人，他能够对各种事物和观点不断进行思考和检讨，而不满足于现有结论和状态。同时，他也敢于对事物刨根问底，绝不在复杂的表象和矛盾中迷离、退缩。而反思的原动力在于问题的发现。问题情景的本质是现有状态与主体追求的差距。差距的发现则离不开对现状的理性批判。因此，善于反思的人，在行为活动中都会带有较为显著的批判精神。
三是主动的探究能力。反思不仅是对行为或活动的“回忆”或“回顾”，更重要的是要找到其中的“问题”及“答案”。即通过反思，不仅总结经验与教训、问题与不足，而且还深究问题产生的原因及探寻问题解决的有效方法与策略。“提出问题一探究问题一解决问题”是杜威提出的反省思维的基本过程。在他看来，“只有人们心甘情愿地经受疑难的困惑，不辞辛劳地进行探究，他才能有反省的思维”。所以，在人们的反思活动中，积极主动的探究能力表现得尤为充分。
四是坚韧的意志力。反思也是不辞劳苦、冲破艰难困苦进行探究的过程。这一过程如果没有坚韧的意志力很难进行下去。因此，反思的意志力，不仅体现在反思活动的持续性、战胜困难和忍受痛苦的“韧劲”上，而且表现在督促自己自始自终盯着那些问题和不合理性上，并敢于解释或承认存在的问题与不合理性，特别是关于自身的。所以，善于反思的人是敢于正视自身不足和接受他人意见，愿意忍受疑难的困惑和探究的辛劳，有着常人所没有的坚韧意志力的人。
五是有效的行动力。“反思不同于冥思苦想，不是哲学上那种动脑不动手的沉思，而是跟行动密不可分”。也就是说，反思不仅要会“思”，而且还要能“做”，反思与行动紧密相连。反思的最终目的是为了改进、完善，为了解决问题。一个只会找问题，而不能解决问题的人，不算是一个真正的反思者。这正是杜威所强调的反思与经验的统一，也是萧恩(D. Schon)所讲的，反思是在行动中对行动和为了行动的反思。
二、反思能力的发展价值
“我们所有人都承认，至少在口头上承认，思维的能力是非常重要的……但是，思维怎么重要，思维为什么重要，我们通常的理解是模糊不清的。”因此，杜威就反省思维的价值进行了探讨。在他看来，反省思维有三方面的价值：第一，能使合理的行动具有自觉的目的，从而按照目的去计划行动；第二，可能进行有系统的准备和发明，以便预先想到结果以及为达到某种结果或避免某种结果而采取的种种方式；第三，能使事物的意义更充实。杜威认为，以上三种价值，前两种是属于实际的，能增加人的控制能力；后一种主要是更加充实事物的意义。三种价值加起来，就形成了人的真正的理性的生活。结合杜威的观点，笔者认为反思对个体发展的意义主要有以下几点：
第一，反思能够使人避免盲目自大，更好地认识自我。古希腊德尔斐神庙上的神谕是“认识你自己”。中国自古也有“人贵有自知之明”的忠告。一个人只有正确认识自己，才能不断超越自我、走向成功、创造辉煌。而对自我的认识，离不开反思。不自我反思就不能认识自己的缺点与不足，也无法了解自身的愚昧与无知。成功者之所以能够成功，往往表现在能正确地对待自身的不足和失败，能够不断地反思自己在学习、行事、做人、人际等方面的问题，在反省中总结教训，不断进步。自我反思的过程就是一个自我检讨、自我监督、自我提高的过程。在这一过程中，人们可以客观、公正地评价自己，不仅能够发现自己的优点，更能认识自身的缺陷。因此，人只有学会了反思，方能不迷失方向，才能够更好地认识自我，避免盲目自大、目空一切、自我感觉良好。
第二，反思能够使人以深思熟虑、目的明确的方式去行动。经常反思的人，其行为活动带有更多的自觉性，考虑更周到，目的更明确。通过对活动过程、行为状态的观察、审视，人们可以及时发现问题、纠正错误，以免造成更大的损失或走向歧途。所以，反思能够使人摆脱冲动与冒失，并把盲目和冲动的行为转变为智慧的行动。同样，反思也能够指导下一次行动，使之具有预见性，并按照目的有计划、有选择地行动。因为，通过对行为结果的总结与评价，我们可以吸取经验、教训，避免在下一次行动中犯同样的错误。思之不慎，行将失当。那些因冲动而做出无法挽回行为的人，往往是由于不会反思导致的，所谓的思想混乱、行为失控就是反思能力丧失的结果。
第三，反思能够使人从常规性的、墨守成规的行为中解放出来。反思的过程不仅是内省的过程，更是内“醒”的过程。经常反思的人，始终会以一种积极、开放和理性的心态思考自我、反观他人、考察社会，主动地提出问题、更新观念、改进实践，而不是坐井观天、墨守陈规，固守自己的一方天地自行其是、固步自封。因为具有理性辩护和批判性思考的能力，他能够在习以为常的状态中发现别人难以察觉的问题，能够突破常规和一成不变的行为模式。因此，具有反思能力的人，能够从习惯和想当然的生存状态中走出来，形成一种自知、自主和自觉的精神状态，更富有挑战精神和创造能力。
第四，反思能够使人更独立、更自立、更具有主体性。主体性是指人作为主体所表现出来的自主、主动自由、能动的特性。人的主体性则是人作为主体，在处理与自我、他人、社会关系时表现出来的独立、自主能动和自由的意识与能力。认识自我以及自我与外名世界的关系是人的主体性形成的重要条件。“对于刁论什么年龄阶段的人说，反思都是一个提高自律学_j能力的有力工具。”反思的过程就是自主学习、自我教育、自我管理的过程，在这一过程中人的自主性独立性、能动性和自由的个性得到了充分的体现。高养具有主体性的人是学校教育的重要目的，反思能力有助于学生主体性的提高与发展。
三、如何培养学生的反思能力
虽然，反思能力对学生的实际生活及未来发展有着重要意义，但在我国的学校教育中一直处于被忽视的状态。笔者认为，学校有意识地加强干预和进行有目的的训练，对学生反思能力的提高具有重要作用。
（一）将学生的反思能力培养纳入能力教育目标体系
我国以往的学校教育主要是围绕着知识教学，对学生进行智力的培养。但随着能力教育的兴起，我们也经常能够听到学校领导和广大教师提出要提高学生的创新能力，要发展学生的实践能力和问题解决能力，却很少听说要培养学生的反思能力。在人们的思想意识里，受应试教育和灌输式知识教学的影响，我国学生的创新能力、问题解决能力和实践能力等普遍不如西方国家，因此要大力倡导。但人们似乎忽略了一个问题，国人的反思能力同样不甚理想。我们经常会听到有识之士发出类似于“中国人严重缺乏反思精神”“国人的反思能力亟待提高”的呼喊与口号。反思可以消除奴性思维，摆脱奴性状态。从某种意义上说反思能力是支撑一个人创新精神、问题解决能力发展的基础。事实上，鉴于反省思维的重要价值，杜威曾提出了“必须以反省思维作为教育的目的”观点。审视我国的学校教育，不难发现虽然教师也会组织学生开展一些总结反思活动，如学期结束要求学生写其末总结、考试退步让学生分析原因、犯了错误让学生“面壁思过”等等。但教师开展这些活动并非指向学生反思能力的发展，其最终目的还是为了使学生能够更好地掌握书本知识、提高考试分数、改进错误行为等在很多教师看来，让学生反思只是一种手段、一种学习方式，而非教育目的本身。
因此，我们强调学校要加强学生反思能力培养重要性的认识。无论是学校制定人才培养目标还是教师确定教育教学目标时，都应重视学生的反思能力培养。当然，对于不同年龄阶段的学生，要求应有所区别，要体现一定的阶段特征和水平差异。因为，无论是自我意识，还是批判精神，亦或探究能力，都受个体身心发展水平的制约，是循序渐进的发展过程。例如，在小学低年级阶段，可以引导学生就自身的学习、活动进行反思；到了小学高年级阶段，可以要求他们扩展反思的领域与范围，就发生在他们身边的、与他们密切相关的人和事进行批判性思考；到了中学阶段，随着批判、探究能力的提高和视野的扩大，则要求他们不但能够以自我为对象进行反思，同时也要反思重要的社会、历史事件。
（二）创设问题情境，激发强化学生的问题意识
任何反思都始于疑问，始于疑难和问题的发现。强烈的问题意识是促进人们去思考，进行反思的直接动力。所谓问题意识，即对问题的感受性、敏感性。具有问题意识的人往往能够想人之所未想，善于在无疑处生疑。杜威曾提出，“如果我们的行动顺畅无阻地从一事物进行到另一事物，如果我们任意想象，在幻想中求得欢乐，那便不需要反省思维。”“思维起源于某种疑惑、迷乱或怀疑。”因此，激发和强化学生的问题意识是学生反思能力培养的基础和关键。问题意识的产生有两个来源：一是好奇心。杜威将好奇心视为反省思维形成的“胚芽中的最初的成分”。强烈的好奇心会增强人们对外部信息的敏感性，对新发生的变化和新出现的情况作出及时的反应，发现问题的同时产生追根溯源的热情。缺乏好奇心，则会对外界的信息反应迟钝，对许多有价值、有意义的现象和事物置若罔闻。二是质疑精神。思源于疑。敢于质疑才有可能冲破传统思想的束缚和陈规陋习的影响，勇敢、大胆、无所畏惧地提出疑惑，进行反思与批判。因此，在学校教育中，教师要尊重学生的好奇心，善于引导学生于无疑处生疑，以激发和增强他们的问题意识。
问题情境的创设能唤起学生的问题意识，引导他们发现和提出问题。因此，杜威在其“教学五步”中强调教师要给学生准备一个真实的经验的情境，在这一情境中刺激学生的反省思维，使之有兴趣了解某个问题，以便获得某一种为现在生活所要求的经验。但在现实中，有的人将杜威的反省思维“教学五步”模式化，认为教师提出问题或设置问题情境是反省思维教学的必需的首要环节，这是一种误读。反省思维教学固然需要教师给予问题引导或创没问题情境，但并不一定必须给定具体的问题。学生完全可以以自学或体验生活来发现、生成问题。教学的作用主要在于激发、引导学生生成问题，形成属于自己的问题，从而使教学过程成为学生探索、反思、成长的过程。
（三）转变学习观念，加强学习活动的反思性
在广大教师的观念中，学生的学习就是掌握知识、获得技能、培养道德情操，除此无它。诚如有学者认为的那样：“在我国，流行的‘学习’概念往往只关注‘外向性学习’，即学习者以某种外在东西为对象的学习，如书本知识学习、动手操作学习等等，而基本上忽视了学习者以自身为对象的反思学习。”反思学习是近年来学者们提出的以学习者自身的身心结构为对象的学习类型。与符号学习、操作学习、观察学习等学习类型不同，它属于“内向性学习”，是基于学习活动本身的一种学习，涉及对学习目标、学习过程、学习结果等方面的学习内容。教师将学生的反思能力培养引入学习过程中，能够帮助他们发展对自己学习过程的监控与管理，促进学生对自己学习成效的理性认识，学会为自己的学习承担责任。这不仅培养了学生的反思能力，也提高了他们的学习活动质量。





(来源： 《教育研究与实验》2014.1)

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教学反思该反思什么
作者：陈廷海 向守万


一个教师在生命过程中可以自然地成长，但他的发展则需要用心去努力达成。其中，自觉性的反思行为是教师应该具备和坚持的。教学有其延续性，教过了不是了结，不能边教边丢，教后要反思自己的教学行为、教学环节、学生的变化，这样可使以后的教学工作搞得更好。
一、反思自己对文本的解读是否正确
文本是教学的凭借。文本作为作者思想和体验的载体，教师对它的价值和内涵的发掘，是进行教学设计的前提。文本解读是发现文本潜在密码和意义的过程，文本解读的过程也是教师与文本对话的过程。所以，教师必须与文本进行深层次的对话，充分挖掘文本的潜在价值，解读其负载的文化思想内涵，善于把握作者运用语言的特点，把握文本的系统性和整体性，提取文本的养分，与教材拉近距离，与之亲和，与其所表达的思想感情接近，产生共振共鸣，这样才能进行富有创意的教学设计。
教师对文本的研读，主要包括以下内容：了解作者写作意图，正确理解文本的主旨；把握准训练点，引导学生自主学习、拓展和延伸，形成富有个性化和创建性的意义建构。在此基础上，教师在一定的背景下进行个性化教学设汁。因此，教后反思时，要审视教学要点是否准确掌握并落实到教学中去，学生理解中的偏差是否得到有效调适与纠正，学生的价值观是否得到有效的引导，审视教学环节是否围绕教学重点而展开，正视学生的学习起点，以学生的有效发展为选择环节的价值取向。对于教学的重点、难点，要“不遗余力，把力气花在刀刃上”。这样的课堂才会是高效的课堂，才不会华而不实。
二、反思自己的教学目标设定是否合理
在教学目标设定上，课程标准指出：“努力改进课堂教学，整体考虑知识与能力、情感与态度、过程与方法的综合。”由此可见，新课程标准教学目标的设定注重了综合性。教学目标的设置，首先关注的是学生的全面发展。其次，教学目标的设计还应充分体现人文精神与科学精神的融合。另外，在教学目标设计的要求上还应注意讲究科学，有序地安排：把握学情，切合学生的实际理解能力；有所创新，适当增添新内容，拓展新领域；表述上要明确、清晰，便于落实和检测。因此，教学反思时，教师要善于反思教学预设的教学目标是否恰当，教学活动是否围绕教学目标展开并有效达成，教学重点、难点是否把握准确并得到有效的突出或突破以及教学是否达标。
三、反思自己的教学情境创设是否有效
建构主义认为，学习总是与一定的社会文化背景及情境相联系的，在一定情境下进行学习，可以使学习者运用原有认知结构中的有关经验去同化与融合当前学到的新知识，从而赋予新知识以某种意义：如果原有经验不能同化新知识，则要引起“顺应”过程，即对原有认知结构进行改造和重组。总之，通过“同化”“顺应”才能达到对新知识意义的建构。教学环境的“信息化”与“生活化”不仅将学生带人情境，也会激发学生富有韧性的光彩。对于课堂教学情境设置的原则，有专家提出以下几条：(1)学习者明确学习任务；(2)学习环境中的目标与教学目标应该相符合；(3)设计接近生活真实的、整合了多重内容或技能的任务；(4)设计能够反映学生在学习结束后就从事有效行动的复杂环境；(5)给予学生解决问题的自主权；(6)设计支持和激发学生思维的学习环境：(7)鼓励学生在社会背景中检测自己的观点：(8)支持学生对所学内容与学习过程的反思，发展学生自我控制的技能，成为独立的学习者。因此，教学反思时，要着力反思教学情境创设是否贴近了学生生活实际，能否唤醒、调动学生的生活积累，能否让学生在情境创设中产生问题意识，指向学生的学习活动，有利于学生学习。
四、反思自己的教学活动是否科学
这里的活动设计主要包括师生双边活动，特别是学生的自主活动。明确“以学生为中心”这一点对教学活动设计有直观重要的意义。那么，如何在教学活动设计中体现以学生为中心呢？建构主义认为：(1)要在学习过程中充分发挥学生的主动性，能体现出学生的首创精神；(2)要让学生有多种机会在不同的情境下运用他们所学知识；(3)要让学生能根据自身行动的反馈信息来形成对客观事物的认识和解决实际问题的方案。由此可见，活动设计要站在促进学生全面发展的高度，以生为本，以学定教，自主、合作、探究式的语文学习活动是活动设计的重点。叶圣陶先生说过：“教师当然需要，却有其宜致于导。导者，多方设法，使学生能自求得之。”教师何时指导，何时参与，何时小结，学生如何分组学习，怎样讨论，学习汇报采用什么形式等，都应该做出具体设计，充分体现为学生服务的原则。因此，教学反思时，应着力于教师的“教”和学生的“学”两方面进行。课堂上，教师教了什么，学生学了什么，哪些知识是教师讲解的，哪些知识是教师指导的，学生学得怎样，课堂气氛如何以及教学的其他方面是否科学有效。
五、反思自己的教学行为是否对学生有伤害
尊重学生，不能只停留在口头上，更要落实到教师的教学行动上，落实到课堂上，落实到学生身上。教师的教学行为包括教师的情境创设、教师的讲解、教师的提问、教师的导答与解答、教师的课堂评价等。有时候，教师不经意的一句话就灼伤了学生，有时候教师的一个动作也会引起学生不满等等。如果学生课上不能做出正确回答，教师立即批评，这样不顾及学生的实际，妄加评论就可能伤害学生。学生能够站起来回答教师提出的问题，首先要肯定其勇气可佳：更何况他举手回答问题，说明他在认真听课，他在思考。如果教师加以批评，久而久之，学生就会不愿意回答问题了。所以，苏霍姆林斯基在给《教师的建议》里说：“任何时候都不会给孩子不及格的分数”，其用意是希望教师任何时候都要保护学生的自尊心。教学反思时，要对自己的教学行为进行深刻反思，看看自己的教学行为是不是伤害了学生。
六、反思教学是否促进了学生的发展
应该怎样对学生进行教学，教师会说要因材施教。可实际教学中，又用一样的标准去衡量每一位学生，要求所有学生都掌握同样的知识，要求每一位学生完成同样难度的作业等等。每一位学生固有的素质，学习态度，学习能力都不一样，对学习困难的学生要帮助他们夯实基础性的知识，对学习有余力的学生要帮助他们有更高层次提升。因此，教学反思时，教师要抓住学生这一主体，反思自己的教学是否促进了学生的发展。教学是否做到了分层教学，因材施教；是否真正实施了以学定教，顺学而导；自己的教学是否体现了以学生发展为指向等。分层教学是针对学生在智力、非智力因素发展中的个体差异，有的放矢，区别对待，从不同学生的差异中寻求教学的最佳结合点，使全体学生都能得到主动、和谐的发展。




(来源：《教育科学论坛》2013.2)