回归常态：听评课的价值追求----基于一种课堂观察倾向的反思

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回归常态：听评课的价值追求----基于一种课堂观察倾向的反思
作者：赖红敏 孙贞锴


【摘 要】听评课是教师专业生活的重要组成部分，也是教师专业学习的重要途径。正确地听评课，从而发挥其应有的引领、导向作用，应做到：基于现场，用研究的眼光看待每一节课；由人及己，让“假设”有意义；着眼现实，关注教学的常态研究；超越经验，不断提升“个人理论”。
【关键词】听评课；价值追求；教学常态；个人理论
【作者简介】赖红敏、孙贞锴，山东省烟台市第20中学( 265505)。
前些日子，读了一位在区域教育科研界颇有影响的青年教师在博客上的一篇文章，说的是对某著名特级教师在一次教研活动中现场作课的感想，突出的看法有二：一是明确指出这位名师课上得不好；二是说这节课如果让他上，“决不会上成那个样”。字里行间，大有因课废人之意。笔者以为，这样的观点未免有失偏颇。我们敬仰名师，但不应对其盲目崇拜。名师也是教师，“成名”之后也需要在新的起点上继续成长。认为名师上课，就该神乎其神、完美无缺，这本身就是对作课、听课的误解。听评课作为促进教师}专业发展的一项重要举措，是教师专业生活的重要l组成部分，也是教师专业学习的重要途径。如何正确地听评课，从而发挥其应有的引领、导向作用，值得探讨。
一、基于现场，用研究的眼光看待每一节课
从课堂观察的专业视域看，时下的观课范式和主导思维存在的误区也是导致产生上述倾向的重要原因。现在，很多教师听评课并没有什么明确的指向，事先没有什么准备，与授课者更缺乏有针对性的沟通与对话，往往带着“约定俗成”的习惯、想法来评课：有的不痛不痒地说“我感觉这个课不错”，至于具体的印证，则说不清道不明；有的总是进行“横向对比”，习惯看看别人的课讲得比自己如何；有的惯于进行类推，用听到的一节课来猜想执
教者其余的课甚至其教学能力，如此等等，全然不知自己为什么去听课。
事实上，从根本来说，听课不是为了评价执教者，而在于深刻地理解和把握教学、反思和改进教学实践，进而推动自身的专业成长。华东师范大学崔允漷教授指出，在听评课时起码需要考虑以下几点：“一须基于现场，就课论课，不要作过多的类推和假设；二要充分考虑教师本人的独特性，挖掘上课老师好的东西和优势所在；三是谈及存在的问题时，最好‘体谅优先’，上课老师花了那么多时间为我们提供了一个专业话题和学习机会，首先应表示感谢。当然，崇尚理解的听评课并不是说不能提问题，而是希望提有证据、针对性强的问题。”也就是说，听评课应该更多地回归常态，用研究的眼光看待每一节课：必须考虑个体、时空、资源等多种要素，正视教学活动的连续性、复杂性，抱着谦虚学习、切磋互助的姿态，以系统、辩证的观点全盘审视，做出有理有据的分析f比如认可什么、不认可什么、有什么建议、困惑何在等等1，绝不能孤立、割裂地听之议之，更不能简单否定和随意漫谈。
二、由人及己，让“假设”有意义
在听评课中，我们经常能听到“假如我来上这节课，会……”一类的话语，有时听评课活动的组织者也会问观课者——“假如这节课你来上，谈谈你的思路”、“假如你上这节课，对这一环节会怎么处理”。对于这一假设性的评议取向，应作出理性、辩证的审视。
从本质上看，每一堂课都是不可重复的，但这并不意味着同样的主题不再有不同的设计，“同课”可以“异构”，即同一课题在不同情态下从不同侧面加以发挥，往往会使课堂事件、过程发生变化，甚至产生明显的差异。这取决于教学主体及其教学选择达成的水平和状态。“假设”能够作为课堂研究的一种重要方法存在，就在于其出发点是人们对既成课堂的不足作出反思，从对课堂效果的期望出发，对课堂价值进行重构，以此证明有效课堂的多种可能，探索和发现课堂改进的多种路向。
基于自我本位、非平等对话的由己及人甚至凌驾于人的假设鲜有意义，且会形成不良的评议态势。目前的听评课中广泛存在一种对立思维，主要的一种表现似乎就是“自我中心”，“这节课我觉得……更好一些”、“我来上的话……”，有时还要故作谦虚地补上一句“这仅仅代表我个人的观点……”，自觉不自觉地让自己超脱于特定的教学现场及其实际，而把执教一方抛却一边，这样的假设再完美再具体，也不符合听评课的本质属性和文化要求。于漪老师曾经指出：“我也听过一些评课教师的高见，如：这节课如果让我来上会怎么怎么上，我想这大概不叫评课，这是评课人自己的亮相、自己的诉说。”说的正是这个意思。
那么，对听课者而言，若以“假如我来上这节课……”的话语方式来听评课，什么情势下才是有意义的呢？
所谓“未成曲调先有情”，有备而来、着眼细部的“假设”是可取的。唯有着力平等对话、紧扣特定境态、基于教学现场的“假设”，才可能促成有效的听评课。这首先需要执教者和听课者消解对立的思维、情结，听课者更要设身处地、将心比心，把执教者的问题当做自己的问题，作为大家一同面临的困惑共同探讨。因此，这里的“假如我来上这节课……”必须是特指的，是听课者置身其中、面对与执教者同样的情境，可以或可能做出的不同选择，它是在现有实践基础上重新提出的更具可行性、建设性、更为完善的思路与方法。当然，其选择同时也是大家讨论和质询的对象，而未必是唯一至上的选择。换言之，就是在这一现场、此时此地进行思考，其思维轨迹是由人及己而不是推己及人。
特别要一提的是，对“假如我来上这节课……”进行的思考，必须是听课之前、之中、之后的持续思考，而不仅仅是“事后诸葛亮”——这种“假设”及其思考能够保证自己在观课中确有所指，使研究一节课的全程同时成为自身学习、准备、参与这一节课的过程。同时，还可以避免在听评课中不着边际、泛泛而论，而是使得自己关于教学改进的“假设”成为合情合理、可以转变为实际教学行为的现身说法，真正对教学实践产生有益的启示，进而推动教学创新。所以，整个听评课过程，必须慎思（假设特指的观察点、研究点）、慎言（有选择地精当地陈述自我假设，而不是信口开河、空发议论）。
三、着眼现实，关注教学的常态研究
作课、赛课之于常态课，具有不同的关注视角。它往往是有备而来，其中，“备”的什么、“备”得如何，与常态教学显然有很多不同，由此呈现出来的课堂与常态课堂也必然有较大的差异。这种“异质”课堂对于教学研究和教学经验的推广、借鉴存在一定的局限，因为在其特定属性、要求下，执教者对学生实际状况的了解往往远远不够（甚至连学生都不认识、无接触就直接上课），难以从学生实际出发展开教学。即便上课面对的是自己的学生，但为了演示或评比，往往要“耗费”很多常态课来加以准备，这显然也与学生的学习需求相悖。由于这种“异质”课堂更需考虑观赏性，因此，教师真正“备”的往往不是学生，而是基于一种自我展示的需要。其间，执教者的心态往往不自觉地形成偏向，自我意识压倒学生意识，潜意识是要证明“我能行”，这种价值追求的偏移可能有悖于学生学习至上的理念，和常态课的教学取向迥然有别。也正因为此，一些不适合作为教学创造性展示的教学内容和课型（如练习课、作业反馈课、实践总结课、复习课等），因为学生活动多处于静态，缺乏可观赏性，便很少出现在公开教学上。而且，在作课、赛课时，更顾忌的是长时间的教师行为的空白或冷场，于是，执教者大多有意回避或减少某些常态课中本需重视和强调的环节（如预习检查、静默思考等），着力于通过最大程度地闪现师生互动增加和保持课堂热度。而在常态下，许多“未必好看的课”，却也是有效学习的课。作课、赛课这种疏离学情的“异常性”，难免遭受非议，名师在相应活动中也不免遭逢尴尬（纵然惯于作课，具备良好的心理素质）。
笔者以为，对作课、赛课，应从其折射的“异质”与常态课的内在区别着眼，对相应征象作出分析。其实，参与这类课的听、讲、评，对教学研究具有广泛的现实意义。特别对青年教师而言，能够从这些活动中得到锻炼，其意义更在于能够亲身经历和体会如何“准备”一节理想的、最优的课，从追求的过程中感悟一节好课要从哪些方面去思考、设计，并在专家、同仁的帮助和指导下，发现自身的不足，进而明确自身在常态教学中如何去实践，如何去努力塑造“优质的常态，常态的优质”，使常态课的运作状态实现由自主的粗放向自觉的精益求精的转型，逐步形成自己的教学风格和思想。课堂教学本就难免缺憾，过分追求完美的课堂不免失常、失真，但这并不代表我们可以以此为托词，对个中存在的缺失不加检点和省察；相反，越是置身常态，越要深加反思——随着反思的跟进和深入，发现的问题也就可能越多，而在这种不断地发现问题和反思改进中，常态课才会越来越有滋味，其品性也逐渐提升。
课程改革倡导草根研究，关注专业发展，其主流价值将日益偏移于教学的常态研究。基于这样的队识和视角，我们对作课、赛课中的失误、缺憾，也就更应抱有平和、理解的心态并审慎表态。
四、超越经验，不断提升“个人理论”
何为“个人理论”？山东省烟台市教科院副院长管锡基从教育理论最本质的意义出发，认为教师的教学实践及其具体的教育教学行为背后，都呈现了个人丰富的教学思想、教育理论，即“个人理论”。“个人理论”可以有多种状态，既有内隐的，也有显性的。成熟的“个人理论”，是教育者对于教学活动较为完整稳定、独到深刻、能予人以启迪的认识和理解。作为反思性实践者的教师，不应仅仅成为教育理论的被动接受者，而应成为理论的主动创生者。教师，完全有创生“个人理论”的内在资质和现实可能。
每一名教师都有自己的实践，甚至拥有丰厚的经验，在其实践、经验中都可能萌生不同梯度的“个人理论”，这是真正原生态、原发性的东西。但是，这些要素要进而成为充满思维和智慧含量、可资借鉴、不断上升的“理论因子”，仅仅驻足于经验是远远不够的。“个人理论”的建构一方面依赖于经验，同时又必须超越经验的樊篱：它绝不意味着对经验的否定，恰恰相反，对教师而言，相应的实践经验无疑是促进理论滋生的最有价值的资源，问题的根本还在于这一丰富独特的资源能否得以有效开发。“实践出真知”的论断容易被我们简单误解，以为有了实践就有真知，并动不动拿着自己的经验、经历来评判和检验别人的教学行为或思想观点。殊不知，教学实践的丰富性绝不等同于机械的重复累加，其本身也必须经过必要的审议和检讨，而认识的增进、深化、积淀和实践的历练更须同步推进，唯有如此，实践之中方能频出真知。如果只有经验的原始积累而不善于对其进行总结，不善于将寓于教学活动之中的理论思想进行必要的分离、解剖和透视，缺少对自我实践长期、持续、独立的反思，缺失对所见、所闻、所学、所想的提炼和升华，只满足于秉持“潜意识”的感性层次而缺乏自觉主动的学习、研究，就不能使之上升到严整的理性思维和思想体系、促进自身深层次的改变，甚至会出现止步不前乃至倒退的情况。因而，基于这种“真知”的“个人理论”往往是不成熟、不健全的。所以，有时可能你心里理解得透、明明白白的东西却未必说得清楚、拿得出来，说出来、拿出来也不一定令人信服。实际上，我们只有将从实践中升华出来的理论观念内化、转化为“自己的思想”，提升和拓展自身思想合理性的水平层次，同时返归于实践之中不断探索，才能使自身的教学能力及其生成、蕴含的“个人理论”得到渐进、切实的提高。
在听评课过程中，我们完全可以确立相应的观察视角，搜寻自我研究的思考点，整理由此获得的启发和产生的感悟，结合自身的课堂实践基础，将其与原有的认识进行比照、作出反观，进而有针对地加强学习，以逐步提高教育教学思想水平，不断提升和完善“个人理论”。
陶行知先生曾说，“解决二人以上问题之根本方法有三：一是自明，自己要晓得自己；二是明他，自己要晓得别人；三是他明，别人要晓得自己”。这对听评课，特别是听名师的课、学习名师的先进经验，也颇具启示。





(来源：《中小学教育》2012.7)