正常华语儿童华文阅读困难及其对策

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正常华语儿童华文阅读困难及其对策

石皇冠

本文曾发表于《内蒙古教育》2008-3、4

智力正常的华语儿童，不识字无法读书，这个道理人人明白；认识常用汉字未必会读书，却没有引起语文教育界的普遍重视。阅读困难至今依然是象牙塔里的学问，依然是阳春白雪。由于《语文教学大纲》、《语文课程标准》以及教学参考书没有详细阐述阅读困难，因此小学语文老师很少有机会了解这个问题。为了清楚地说明小学语文教学中与教育性因素相关的儿童阅读困难，本文在用教学实践说明的同时，引用了有关专家的论述。

一、“字盲”易扫，“文盲”难除

扫除“字盲”和扫除“文盲”是两回事。

在中国，有一个词一直被广大群众错误地使用，这个词是“文盲”。实际上我们所说的“文盲”是“字盲”。真正的“文盲”，是认识常用汉字但不会阅读报纸的人。请看国家语委周有光《周有光语文论集》（上海文化出版社2002年1月第1版）第2卷第113页。“我国只要求40岁（或45岁）以下的人‘扫盲’，在这个年限以上的人不识字不计算在‘文盲’的统计中间，所以实际的‘文盲’人数远远超过统计人数。‘扫盲’以认识1500——2000个汉字为标准，扫盲结业以后，不会写信，不会看报，也没有读物可看，很快就‘复盲’了。‘年年扫盲，年年复盲’。官方统计，我国还有3亿5千万文盲，4个人中间有一个文盲（1987）。如果以能否看报纸作为是不是文盲的标准，我国可能有9亿文盲。据说，‘全国人大代表’中间，能大致看懂‘宪法’的人数，不到一半。我国的扫盲只要求认识汉字，不要求能看文章，这是扫除‘字盲’不是扫除‘文盲’。”

相应的，小学识字教学是扫除字盲，小学阅读教学才是扫除文盲。识字教学使儿童由字盲变成文盲，文盲学会读书看报，期间必将经历阅读困难。真正学会读书看报的儿童才是“跳过龙门的鲤鱼”、“学如逆水行舟，不进则退”。学会阅读以后需要不断地巩固提高，否则阅读能力容易倒退。

大家都认为，汉语难学的根本原因是汉字难认。于是许多人纷纷研究识字教学的教材教法。今天，识字教学流派林立，反映了该领域学术研究非常活跃，但也反映了识字教学的许多重大问题依然没有形成共识。小学语文老师身上寄托着整个民族的希望，可是他们在继续教育中所学非所用，没有学习与教育特别是语文教育紧密关联的教育科学，广大小学语文老师在实践中依然像“神农尝百草”那样，在黑暗中摸索。教学研究中谈的往往只是“经验”，而经验不是科学。从众多经验中经逻辑思考抽象出来能够指导实践，并且经得起重复检验的，才是科学。首先要继承已有的教育科学理论，其次才谈得上“经验”。正是由于这个原因，小学语文教育中深层次的问题没有被广大老师认识，大家认为小学语文教学的主要“堡垒”是识字教学，其实真正顽固的敌人是阅读困难。我们非常尊重各家识字教学流派的研究成果，并且“站在巨人的肩膀上”，一直坚持不懈地追求识字教育科学化、最优化，今天又在充分学习邱学华尝试教学理论的基础上，发展为“尝试学字法”。以突破阅读困难为核心，是尝试学字法的主要特色之一。详细内容请参阅《尝试学字法》、《黄金练字法》、《识字教育的第一目标是什么？》、《〈语文课程标准〉误解朗读和默读的关系》、《作文写别字的原因及其对策》。

二、文言难懂，白话易解

阅读困难与读物难度相关。

“五四”新文化运动以前，小学生学习的书面汉语是文言文。教育的普及率不高，认字读书只是少数儿童的权利，可是上学多年学会阅读一般文言书籍的学生并不多。可见，文言读物对儿童少年来说，阅读困难较大。“五四”新文化运动以来，小学语文教材改用白话文，阅读困难大大降低了，但是依然存在。儿童入学都要经历阅读困难这道门槛。细心的语文老师都会发现，学生真正学会读书看报需要很长时间，有的甚至小学毕业还读不懂小学数学课本上的应用题。其实，这就叫阅读困难。近年来，好多专家学者主张儿童诵读古代典籍。笔者认为，最好在儿童初步学会读书看报以后再诵读古代典籍，以免挤占本来就十分可怜的学习阅读的时间。

中国儿童学习汉语书面白话存在阅读困难。于是，好多专家学者认为，解决阅读困难的根本办法是汉字拼音化。这种观点甚至影响到当时最高领导人毛泽东。使用拼音文字就没有阅读困难？先来看看乌克兰儿童的阅读困难。苏霍姆林斯基《给教师的建议》（教育科学出版社1984年6月第二版）第52页。“在小学里，就应当使阅读达到这样的完善程度。否则，就谈不上让学生自觉掌握知识。不仅如此，要想撇开流利的阅读的技能而要求学生掌握知识，那就只能使学生的智能变得迟钝，造成思维混乱、没有联系、支离破碎和粗陋肤浅。大概你们也遇到过这样的五、六年级的学生，他们（就像人们常说的那样）简直不会把两个词联系到一起。我们曾经把这类学生的言语记录下来，并进性了分析：这种言语好像是从上下文里脱落出来的个别的词，他们之间没有任何联系。学生一般地都不会用词句来表达自己的思想的某个部分，因此，他的言语里就出现了坑坑洼洼，模糊不清。对这些可悲的事实进行多年的研究，使我得出一条结论：这种智力上的‘口齿不清’正是由于缺乏流利地、有理解地阅读以及边阅读边思考的技能而造成的。许多词没有被儿童透彻地理解，只是由于一条很简单地原因：儿童没有来得及把词好好地读熟并且感知他们的发声，特别是不能在自己的意识里把词跟有关的表象联系起来。学生既然不会流利地、有理解地阅读，于是也就来不及思考。而不动脑筋、没有思考地阅读，只能使儿童的头脑变得迟钝。”

美国克林顿政府曾提出“儿童阅读计划”。美国儿童同样存在阅读困难。

可见，使用拼音文字，儿童同样存在阅读困难。汉字拼音化，未必能减轻或消除阅读困难。在编写小学语文课本和阅读材料时，我们主张按照《正词法规则》给书面汉语注音，而不是目前的给单个汉字注音的办法。这种方法的弊端很多，小学生朗读课文“单字蹦”、“唱读”，虽然原因复杂，但与此不无关系。难道不影响儿童言语（思维）发展吗？

对于学习母语来说，材料难度影响阅读困难。好多家长不知道该给孩子选什么书，太难了怕看不懂，太简单了又怕不想看。其实，这个难度，小学语文老师也很难把握。虽然大家都知道阅读材料有难易之分，但只是一个粗略的印象而已。如果以能否读懂《人民日报》的消息为是否学会阅读的分水岭，那么能不能以《人民日报》消息的阅读难度为参照标准，通过大量测量和实验，提出一套从低到高、能区分相对阅读难度的“阅读难度标准”和“阶梯性读物”呢？选编出版儿童读物和语文课本，是否应该参照“阅读难度标准”呢？著名特级教师、读写结合法专家丁有宽说，语文教育“杂、乱、华、死”，具体到阅读教育，就是无序。杂乱无序，怎么会 “循序渐进”?只有排列出明明白白的“序”，才有可能“循序渐进”。

三、儿童易学，少年难成

阅读困难与学习阅读的年龄相关。

“黑发不知勤学早，白首方悔读书迟。”“扫除青壮年文盲”事倍功半。为什么？因为学会阅读有年龄限制。

《给教师建议》第445页。“大约20年前，我在七年级的文学课上，听了两个学生的朗读。他们的朗读很单调，毫无表情，而且据我的感受来说，还觉得他们读得很紧张，很费劲。我觉得，对朗读的人来说，那些词好像是一座复杂的迷宫，朗读者是在黑暗里穿过这座迷宫的，每时每刻都在碰到障碍。我在想：‘为什么他们会这样朗读呢？他们是怎样领会所读东西的意思的呢？’我把这个疑问写了几行在记事簿里，它一直使我不得安宁。我又去听了几次文学阅读课，于是我发现了一些奇怪的现象。原来，这两个学生不能用视觉和思维感知一个以上的词。用思维一下子感知好几个词，特别是一个长句的逻辑意义完整的部分，对他们来说是不能胜任的。我跟文学教师花了整整一年的时间，想方设法来改善这些学生的阅读技巧，但是毫无收获。然而，最奇特的，令人难以置信的，并且可以毫不夸张地说，使人惊异的发现，就从这里开始了。通过对这些少年的言语的研究，我断定，这种不会阅读的情况是早在三、四年级的什么时候就扎了根并且固定化了的，它对学生的思维留下了烙印。我们把这种令人惋惜的现象称为‘思维不清’。它表现为学生的思想混乱，没有条理，好象患有幼稚病：你很难弄懂他想说些什么，他的思路从那里开头和从那里结束。他开始说一件什么事，很紧张、很费力地把几个词连接到一起，但是马上又好象忘记了他在说什么，断了思路，尽力地回想教师的问题而又回想不出。我们在六、七年级又发现了几个这样的学生，他们读起来都是这样：一个词一个词地读，非常费劲。记事本里那条短短的记载，引起了一场广泛而持久的研究，迫使我去深入思考儿童和少年智力发展的许多复杂现象。这场研究引出了一个初看起来使人感到意外的结论：不会阅读并不是智力发展上的什么不正常情况的后果，而相反的是，不会阅读阻碍了抽象思维的发展。我们对300多个在小学时没有训练出流利阅读的牢固技能的少年和成年者的脑力劳动情况进行了观察。我们想在他们身上像在小学的完善学习的正常条件下那样培养出这种技能，但是没有任何一例取得成功。”

如果小学毕业时还没有学会阅读，那将是终身遗憾。

四、老师外行，学生瞎忙

阅读困难与教师的教育科学素养相关。

主帅不明折磨兵，

耕牛翻地苦呻吟。

教育科学不普及，

负担加重难减轻。

接受义务教育的儿童少年究竟应该在什么时候学会阅读？笔者在有名的私立学校任教，接触过许多各地的小学语文老师，甚至语文特级教师，绝大部分老师还在继续用标准化的语文考试题评价语文教学质量，很少有人关注儿童的阅读困难。（有时候，真理并不在多数人手里。）这将严重影响义务教育的质量。请看《给教师的建议》第307 页 “一个学生要在学校里学习10年，为了能够顺利地掌握知识，他不应当在这10年里都在学习读和写，而应当在一个离开始学习时比较近，而离毕业时又比较远的阶段上就学会读和写。掌握这些技能（特别是读的技能）的阶段离开始学习的时候越近，学生学习起来就越容易，他感到负担过重的可能性就越小。学校教学的弊病经常在于，一个人在上学的整整10年里都在学习读和写，但是因为他同时还得掌握系统的科学知识，所以其结果是他既没有学好读和写，又没有掌握好系统的科学科学知识。”义务教育，“普及”与“提高”齐抓，“数量”与“质量”并重。怎么抓质量？靠加班加点加重负担提高教育质量，是目前中国基础教育的普遍现象。请看巴金《随想录》中有关“端端”的三篇文章，就会明白这是对民族未来不负责任的做法。但是，中国中小学教师队伍专业化水平不高，基本上停留在职业化阶段。在教师队伍中间普及教育科学“任重而道远”。我们不是要求中小学老师变成“老学究”，但至少也得读几本中外教育经典名著吧？举世公认的苏霍姆林斯基著作中，关于阅读问题的研究非常深刻。建议我们小学语文教师和管理语文教育、管理语文教师的各级领导挤时间读一读，以便使我们的教学设计和教育决策更加专业化、科学化。

目前，国家普及义务教育重点抓的是“数量”。由于没有很好地解决母语阅读问题，所以小学教育仍然在不断地输出一部分半成品——“文盲”（不是字盲）。义务教育是福利性的、普及性的，不是选拔性的研究生教育；小学考试是诊断性的，关注个体，要求人人过关，不是“托福”考试。但是不少人习惯于用标准化的、选拔性的语文试卷来考察低年级儿童的语文学习情况。因为这样做省得动脑筋找麻烦。“两个凡是”已经过去20多年了，但是教育界“死搬教条”者“川流不息”。有人认为，不选用人民教育出版社的小语课本就是否定人民教育出版社，就是反对中央。难道人民教育出版社就等于中央？这么关心中央，难道中央允许“一纲多本”搞实验的政策竟然一无所知？还是故意装糊涂吓唬别人？还有的人认为，尝试教学理论不是当前教学研究的主流，主流是落实“新课程标准”。且不论这句话是对是错，说话的人应该先补修逻辑学。因为教学方法、教学原则、教学理论、教学思想和课程标准“不是同一座山上的老虎”，怎么会发生冲突呢？还有的人对教学改革持观望态度，他们甚至把反对教学改革的态度“转化”为家长的意见。其实，哪一个家长不希望自己的孩子能读会写、喜欢学习？笔者曾经在消费水平不太高的西部某城市大型私立学校任教一年级语文兼班主任。该校每生年收费2.1万元，家长择校慎之又慎，招生难，留住学生也难。但是，有一批家长自愿选择笔者的实验班，而且，实验班的学生巩固率最高。有些人习惯于在工作上千篇一律、老调重弹，省时省力、得过且过；无力体现“三个代表”，无法做到“与时俱进”；如果有人搞教改，他们就认为是“异端”。即使承担上面的教育科研任务，往往只是拼凑一份实验报告应付专家验收。有其名，无其实；穿新鞋，走旧路。根本不在课堂教学上“动手术”。

五、脱离题海，多读好书

阅读困难与阅读量相关。

没有量的积累就没有质的飞跃。中国儿童母语阅读量受到重视，是最近三年的现象，而且是由教育界以外的人士首先提出来，小学语文老师被动地接受这种建议，其实并没有认真落实。

《给教师的建议》第284页，“多年的经验使我们全体教师的出一条结论：为了使学生学会有表情地、流利地、有理解地阅读，使学生在阅读的时候不要去思考阅读过程而是思考所读的东西的内容，那就必须使学生在小学学习期间花在朗读上的时间不少于200小时，花在默读、视读上的时间不少于2000小时。教师们把这件工作再时间上加以妥善分配。”这是使用拼音文字的乌克兰儿童的情况。到目前为止，中国儿同学会阅读需要多长时间，如何分配这些时间，小学语文老师谁也不知道。《语文课程标准》只规定：小学二年级末课外阅读总量不少于五万字；小学四年级末课外阅读总量不少于四十万字。实际上，就是这点可怜的阅读活动在语文教育中也很难落实。学校图书馆“尘封已久”的几本书根本无法吸引儿童。选购图书，经费从那来？即使把精美的图书摆在教室里，几天以后，就很少有人翻看。因为教室里有VCD，闭路电视。在眼花缭乱的网络时代，如何把儿童的注意力吸引到书本这边来？

“流利朗读、尝试学字”教学实验进行到六个月，我向家长建议：给学生买课外读物。家长买来的书，有好多并不适合实验班学生阅读。让家长体验，买书非常难，而且浪费时间。我买了好多书，深知其中甘苦。于是，我又建议家长把人民币交给我，让我来干这专业性较强的工作。筹集一千多元，花了整整一下午，选了一百六十多本书。是不是把书摆在教室里学生就会如饥似渴去阅读？答案是：不大可能。书摆好了，出于好奇，热了几天，又冷了，怎么办？组织学生做其它作业，目标明确，评价激励，老师易于操作。学生的阅读兴趣还没有形成，不同的学生阅读不同的材料，或多或少还存在不同程度困难，在这种形势下，着手培养阅读能力和阅读兴趣，比较难操作。我采取阅读前登记、阅读后检测的办法，表扬认真读书的同学，鼓励阅读困难的同学。用不了几天，班内形成了浓厚的阅读氛围。截止六月十二日，十七名学生，阅读量三十万字以上的两人：阅读量五万——十万字的八人：五万字以下的五人：无法阅读故事书的两人。绝大部分同学能独立读懂同步数学课本应用题。照这样一路读下去，学生的阅读速度不断加快，阅读能力不断提高，从根本上减轻了学生的学习负担。学习兴趣越来越浓，主动学习，乐于学习，形成良性循环。在这个基础上当老师比神仙都舒服。

我认为，小学语文教育的核心问题是阅读困难，放弃主要矛盾，让低年级学生花费大量时间学习笔画、笔顺，默写汉字，师生的主要精力和遗忘作斗争。老师都在喊累，学生的负担可想而知。这叫累死耕牛翻不过地。

六、教材干瘪，兴趣淡漠

阅读困难与课程教材相关。

《周有光语文论集》第1卷第206页，“过去有一种小学语文课本，第1课只有‘开学了’一句话，要叫七岁的孩子们用40分钟来学习。半年之后，一课课文也只有不多几个短句。如果我们跟一个七岁的孩子谈话40分钟，把谈话的内容记录下来，整理出这个孩子所用的语句和词汇，孩子语言的丰富性会使我们大吃一惊！叫语言丰富的孩子们长期学习内容贫乏的课本，怎能引起孩子们的学习兴趣，怎能加快提高他们的语文水平呢？小学课本的贫乏，小学阅读能力的低下，一直到中学和大学还会遗留不良的连锁影响。”这种情况到现在也没有根本改变，全国大部分小学生依然在使用类似教材。

让我们来了解一下前苏联的小学语文课本。《周有光语文论集》第1卷第206页，“人民教育出版社曾经出版一部苏联小学语文课本的汉译本《俄罗斯联邦小学阅读课本》。把这部课本和我们的小学语文课本比一比，可以看到使人难以相信的事实。苏联课本的汉译本（共四册，一年级下期到四年级）只有92万字，而我们的小学汉语课本（同样从一年级下期到四年级）只有16万字。二者的数量比例是六比一。应用拼音文字各国的语文课本在内容丰富性上是大致相似的。我们小学生一个星期（上课六天）所能学到的课文只抵得上应用拼音文字各国小学生的一天。”

曾任北京大学校长的著名学者胡适早在1921年就指出这个问题。请看中华书局1993年10月第一版《胡适学术文集·语言文字研究》第312页。“现在有些小学国语教科书上说：‘一只手，两只手；左手，右手。’教员认真地教，对于低能儿可以行得，因为他们资质笨了，还得用这种笨教法。可是文字和说话一天接近一天了，教一般儿童，这种方法，千万使不得了！将来诸位去教儿童，第一要引起儿童们‘文学的兴趣’……”

课本容量小，内容单调贫乏，原因在于我们的教学要求太苛刻：识字教学要求一步到位——“四会”。笔者在教学实验中，领着刚入小学的儿童朗读少儿版《西游记》。学生学习兴趣浓，很快能熟读成诵。实验班不增加课时、不增加负担、不布置作业的情况下，实验班学生课内熟读成诵的数量是对照班的10倍。

七、零敲碎打，破坏语感

阅读困难与教学方法相关。

《周有光语文论集》第4卷第197页，“儿童有明确的‘词感’，因为从母亲学话，一开头就是以词儿为表意单位的。母亲如果把词儿和词儿之间的间歇说错了，孩子就听不懂。有一次，为了试验，我请一位女同志故意对他的孩子这样说：‘妈/妈喜/欢宝/贝。’间歇错了。孩子瞪了大眼！一会儿，孩子笑了，说：‘妈妈说外国话！’这证明，孩子的词感多么明确。但是，开始学习汉字以后，儿童天天把双（多）音节词拆开，成为一个一个汉字。久而久之，汉字的习惯养成了，‘词感’变得不明确了，甚至完全失去了。这种失去‘词感’的心理变态叫做‘失词症’。在汉字的大海里，失去‘词感’的变态被看作是语文知识的常态。‘失词症’是我国的流行性文化病。书写汉语拼音的时候，不是把一个一个都分开来写，就是把长长一大串的词组统统连起来写，这就是‘失词症’的表现。”

在小学低年级语文教学中，扫除字盲的识字教学一般都有这个弊端，所以，笔者在教改实验中把扫除字盲和扫除文盲的教学整合起来，采取先学习流利朗读、后学习构字规则用字规则的办法。具体内容请参阅《尝试学字法》。

八、熟读成诵，句读分明

阅读困难与书面语语感相关。

有人主张先识常用汉字，后学流利朗读；也有人主张边读书边识字；还有的人主张先读书后识字。这是非常关键的科学问题，不能和稀泥。究竟那种教法有利于减轻阅读困难呢？教育理论综合研究的结论是“先读书、后识字”；教改实验研究的结论也是“先读书、后识字”。笔者主张：教改实验，理论先行。古今中外那么多教育家的著作，就是“巨人的肩膀”,为什么不站上去呢？为什么抛开《黄帝内经》等中医理论著作不读，而像“神农尝百草”一样学习中医呢？我们强调有指导有准备的教改尝试，而不是让“瞎猫去撞活耗子”。否则，科学永远不会有进步。因此，在这里我不避罗嗦，想把问题讲得详细点，或许对我们从事新课改实验的老师有所影响。

汉语先形成，汉字后发明。这是历史常识。汉字是为记录汉语书面语而发明的符号，它并不等于书面汉语本身。儿童入学，摆在他面前的任务是初步掌握书面汉语。这项任务可以分成两部分：1、识记常用汉字；2、培养书面语语感。从第一个任务入手，实践告诉我们有四大弊端：1、儿童认识的字无法立即投入使用，而且需要长时间存放在记忆仓库中，师生的主要精力用来和遗忘做斗争；2、即使自由阅读，错误的停顿习惯先入为主，后患无穷；3、汉字的四声与汉语的轻声、变调、儿化差别很大，生硬的朗读习惯一经形成，影响流利朗读；4、方言区的儿童入学学普通话需好长时间。在口语语感的基础上识字，跨度太大难以顺利迁移，因为汉字是记录书面语的，而口语和书面语还有区别：1、书面表达篇幅较长，句与句之间尽可能流畅连贯；而口头语言往往三言两语、东拉西扯。2、书面语全靠语境从整体上把握；而口语可以借助手势、表情、语气、情景增强表达效果。3、书面表达严密，口头交谈自由。4、书面语句子长；口头语句子短。5、书面语词汇较丰富；口语词汇相对贫乏。从2002-9起，笔者在韵语实验的基础上针对培养书面语语感进行试验。具体做法如下：1、韵语教学背熟一课韵文之后，要辨识文中汉字：笔者把要求降低，只要能正确流利的朗读韵文，不管学生是否认识文中生字，赶紧学习下一课。由于学生口语水平参差不齐，为了调动学生学习积极性，互相促进，互相帮助，最好一个单元一个单元地教而不是一课一课地教。2、在学习韵文的同时，运用听读识字的教材教法，开始领读、听读趣味故事，抓紧时间培养书面语语感（至少要流利朗读三万字的文章）。由于小学生喜欢读故事书，喜欢表现自己，这两项任务是比较轻松的。（每周是课时，早读累积一小时：无课外作业。）部分同事认为，这样囫囵吞枣地混上一年，谁来负责教学质量？2003-4-5学校组织其中测试，绝大部分学生会流利朗读人教社第四册（旧版）语文课本，领导十分满意。（这是学生从未接触过的材料。）笔者平时密切关注的是学生的朗读能力：（1）学生是否以词和短语为单位进行朗读，（2）学生会不会构件更大的语意单位。为此先后进行了两次断句测试。2003-3-15，选用学生从未接触过浅显材料的300字，删去全部标点符号，等距排列汉字，让学生断句。十七名学生，六人断句基本正确。2003-4-23换一份材料进行第二次测试，难度略有增加，12人断句基本正确：另有三人可能下次过关，还有俩人比较困难。尽管这种测试在某种意义上不规范，但是他给我们提供了研究儿童“阅读困难”的新思路。

在教改实验中发现，诵读质量差的学生，识字成绩差，阅读能力培养很费劲。.

九、听说领先，朗读紧跟

阅读困难与口语水平相关。

诵读质量和诵读数量差的，恰恰是那些口语水平低的儿童。而培养口语能力的方法除了口语交际以外，还可以采取诵读课文或故事书的办法。我在教学实验中，用天津教育科学研究院谷锦屏的“听读教材教法”代替韵语教学的“学生自读注音读物”。主要目的在于尽快发展儿童口语。在学习阅读的起步阶段，学生自读注音读物的弊端非常多，主要是影响口语发展。

叶圣陶早已发现儿童口语水平和语文教学的关系。《叶圣陶教育文集》（人民教育出版社1993.12）第3卷《国文教授的诸问题》一文中曾详细地阐述了口语水平和书面语学习的关系。“我有一点细小的经验，国文教授的开始不在学校而在家庭，不在学龄时代而在幼孩时代。一个学童的国文程度的好坏，与他的家庭，他的幼孩时代很有关系。……在不理孩童的家庭里的孩童，便异常不幸，他只从成人那里学到些习见的器物的名称，和日常行动的不完全的表现语，此外，就没有情思没有话语……问他们一句简单的话，他们便茫然如痴，休说要他们充分地回答。他们启口说话时，大概是不明显不完全的短语，他们日后的国文程度平均在中等以下。”

学前教育应该以发展口语为主，就是小学一年级乃至整个小学阶段也不能忽视口语训练。从这个角度讲，传统蒙学教材《百家姓》就比不上《三字经》和《千字文》。严格地讲，《三字经》和《千字文》作为识字教材，对于培养口语也并不理想。可是，还有人模仿《千字文》编了4000字不重复的《中华字经》，作为幼儿识字教材向海内外推广。我们应该慎重对待儿童的母语启蒙教育。这里，科学和伪科学需要老师的文化判断力。注意：长期、广泛流行的东西未必是科学的——如“女人裹脚”、“饭前刷牙”、“法轮功”等。

十、“语”“文”脱节，影响读写

阅读困难与普通话学习相关。

方言和普通话不仅声、韵、调有差别，而且，语汇和表达习惯也有差别。目前仍然有相当数量的小学老师不会用普通话授课，甚至不会用普通话领读注音读物，相当数量的小学生仍然说方言。而课本以及其它读物中的书面语都与普通话的表达习惯相一致。好比用方言特别是东南方言朗读《红楼梦》一样。这就给方言地区的儿童增加了阅读困难，同时也增加了学习写作的困难。语言学者许嘉璐认为，“方言对儿童学习语文具有不可低估的副面作用。近几十年中国各种语文课本中的现代文，都是比较典范的白话文，也就是普通话的书面形式（普通话即以典范的现代白话文为语法规范）。如果教学语言、学生语言都是方言，则自然会使学生口中的‘语’和笔下的‘文’脱节。无论是理解课文，还是作文写作，都将需要有一道翻译的程序，这势必影响其表达的水平和速度。”（许嘉璐《未安集》教育科学出版社2002-8第一版。）

方言区学校如何迅速普及普通话？这是语文新课程改革首要的研究课题。笔者在教改实验中进行了初步探索。在小学一年级第一学期，不要担心学生到期末能认识多少单个汉字，用听读法学习韵语教材前三册的所有韵文。其主要目的之一就是集中力量学习普通话。在教学过程中，通过听读、领读、朗读大量儿童文学作品学习普通话。同时，借助汉语拼音校正发音。

十一、分词连写，易读易懂

阅读困难与“分词连写”相关。

必须保持一定的阅读速度，即接近说话速度，像说普通话那样朗读；否则影响理解和理解能力的提高。

《周有光语文论集》第1卷第261页，“汉字不分词书写，但是不能不分词阅读。换言之，汉字书写的词，虽不‘连写’，而要‘连读’。‘连读’就是把同一个词的各个音节不停顿地连接着读，只在词与词之间停顿。不论书写是否分词，阅读时候必须分词，否则自己看不懂，别人更听不懂。例如‘中华/人民/共和国’，如果读成‘中/华人/民共/和国’（的确有人这样读），就无从了解这些汉字所代表的是什么意义，因为意义是依靠正确的分词来了解的。汉字不分词书写而要分词连读，这是一个矛盾。这个矛盾是汉字文章阅读困难的原因之一。对于初学汉字的儿童来说，这是特别沉重的负担。”中国已经开发出自动注音、自动分词的软件，编写分词读物很方便。

其实，分词之后还不够简单。英语、俄语等西方语言分词连写，初学者依然存在阅读困难。苏霍姆林斯基《和校长的谈话》对此进行深刻分析：“阅读不只是一种基本技能，而且是一个复杂的智力活动过程。我们开始努力做到，不让任何一个儿童的阅读技能停留在只能感知一个词的水平上。否则是很危险的。凡是一个词一个词阅读的人，他必然会在学习上遇到不可克服的困难，实际上他是不可能正常学习的。全国的学校有成千上万的后进生和留级生，一般地说他们就是那些没有学会阅读的学生。教师认为这些学生的智力发展有些不正常。这种看法是对的，但是在很多情况下，他们智力发展的不正常并非原因，而是结果。”（《苏霍姆林斯基选集》第4卷第851页，教育科学出版社出版。）

“中华人民共和国中央人民政府成立了。”
“中华/人民/共和国‖中央/人民/政府‖成立/了。”
    显然，第二句话比第一句话容易理解。在儿童学习阅读过程中，先阅读分词分短语的读物，后阅读普通读物，降低门槛，循序渐进，便于“尽早阅读、大量阅读”。

十二、目标明确，先学后教

阅读困难与精读教学相关。

精读教学影响阅读困难，分两方面：精读课本和精读教学方法。“精读训练”与“读写结合训练”都有自身独特的任务。要求高中生能自由阅读《史记》原著，但是不能要求他们写出和《史记》一样杰出的篇章，阅读和写作永远是眼高和手低的关系。小学语文课本，精读篇目和读写结合篇目各自的任务不同。读写结合篇目选文以儿童创作的优秀作品为主，它要照顾儿童写作的模仿、迁移。精读篇目的选编主要考虑儿童阅读理解能力的发展迁移问题。为了避免互相干扰、互相牵制，“精读课本”与“读写结合课本”要分别编排。

同一篇课文，初中学了，高中还要学；高中学了，大学还要学。同一篇文章，有的教材编在三年级，有的教材编在四年级，有的教材编在五年级。就是同一套教材、同一册教材，里边的课文顺序屡屡调整。课文编排无“序”，因此培养学生阅读能力无法循“序”渐进。语文精读课本应该参照“阅读难度标准”编成“阶梯性”教材。

在语文精读课上，老师如何有计划、有组织地培养学生的阅读理解能力，关系到学生阅读理解能力能否持续快速提高。笔者认真学习邱学华的尝试教学理论，结合语文教学实践体会，设计出语文精读课尝试教学的课堂模式，并提出28种尝试题的设计方法。具体内容请参阅拙文《语文课改的突破口——开发学材完善教材》。

十三、与时俱进，效率第一

阅读困难与汉字书写相关。

小学写字教学太残忍，无用功多。

低年级语文课要求学生学会默写大约十二个生字，十二个生字彼此没有任何联系，每个生字要达到默写，需要反复抄写十多遍，手指酸困。由于容易遗忘，需要经常复习巩固。这是一件非常沉重的课业负担。由于作业量大，再加上要求不当，而且缺乏科学的书写指导，因此书写质量较差。几乎很少有人欣赏小学生的字，更多的是指责与批评。好多儿童厌学就是从默写生字开始的。即使识字方法最优化，学会默写常用汉字也不是一件轻松的事情，要花费好多时间。因此，它影响学生阅读能力的培养。实际上，汉字的书写随科技、经济的发展而不断发展。甲骨文时代，“纸和笔”是什么样子？“册、篇、卷”时代呢？今天，毛笔只用来练习书法（欣赏艺术），写字（实用技术）由钢笔承担；相当一大批人已经用电脑写字，钢笔和毛笔一样，成为书法工具

为什么全社会汉字书写的整体水平很低？

汉字，识读容易，抄写麻烦，默写更难。“隶书”、“书吏”等词语告诉我们，当初只是少数专门的人写字给多数的人阅读。发明汉字的人首先考虑便于阅读——信息快速、广泛传播，于是汉字形声字特别多——含有丰富的字音字义信息；其次才是便利书写；因此，手写汉字是少数人的艺术创造，阅读才是多数人的语文应用。手写之法为不得已，汉字简化也是不得已而为之——因为社会要前进，文化要普及。“书记”“秘书”等词语告诉我们写字、写文章苦、累、难，属于少数人的职业行为，如何推广普及？儿童的学习负担本来就比较重，哪有时间“墨磨人”？虽然《教学大纲》、《课程标准》强调儿童在小学阶段写好规范字，可是很难落实。

汉字简化有弊端吗？

当初，汉字只是少数人使用，随着社会发展，越来越多的人学习使用汉字，大家感到汉字笔画繁多书写速度慢，于是从“书同文”开始形体不断演变简化。汉字简化不但打破原有构形规则，而且出现大量形近字，对于阅读过程中快速识读汉字并没有好处。假如秦始皇时代汉字成功进入电脑，而且电脑成本低大众化，那么今天也许还在使用小篆而不是楷书。从历史角度纵向考察，书写工具和书写方式不断发展变化，唯有阅读是永恒不变的。看来语文教育的主要任务是阅读而不是书写。汉字手写具有应用性、技术性，汉字钢笔手写将被更先进的设备代替。汉字手写具有艺术性、欣赏性，因此钢笔书法和毛笔书法一样，本身是艺术修养课。

汉字必须用手写吗？

生产工具不断进步，人类逐渐从繁重的劳动中解放出来从事创造性劳动。书写工具不断进步，脑力劳动者逐渐从案牍劳形和手指酸困中解放出来进行创造性思考。电脑写字简单快捷。教育要面向世界，面向未来，面向现代化，为什么汉语文教学非要抱残守缺用手写汉字折磨儿童？在电脑上用拼音变换打写汉字，分词连写，无师自通，速度快，可以想打，不影响思路，而且修改容易。即使书写水平再低，也能打印出很清晰很漂亮的文稿。规范书写是少数人的职业技能，电脑写字是多数人的语文应用。如果当初鲁迅、巴金使用电脑写作、编辑，没有“墨磨人”，“产量”不知比现在多多少。知识经济全球化，效率第一。希望国家研究日本的情况，结合中国国情，研制开发面向中小学生的微型语词处理机。那时，学生将不会因为默写不出生字而受体罚。心理学告诉我们，汉字的再认比再现容易得多，识字教学的重心可能是区别易混字。电脑具有自动分词的功能，一部分易混字已经自动选择出来，汉语学习将变得更加容易。如果学生把一段汉语拼音文章键入电脑，电脑自动显示出正确无误的汉字，如果学生对着电脑说普通话，电脑就能显示出正确无误的汉字，那么，我们的语文教学又该怎么改进呢？语文教学最根本的任务又是什么呢？我想，那时，不但汉语在中国将更加普及，而且全世界的朋友学汉语将更加容易。

如何才能给苦学汉字的儿童减轻负担？

改进写字格，设计先进的写字教学方法。

目前，中国儿童还得在二年级末（九周岁）学会默写八百以上汉字，而且书写规范。怎么办？笔者在教改实验中是这样操作的。汉字有音、形、义三要素。一、初步培养儿童书面汉语语感，这一步主要是帮助儿童建立汉语和汉字的音、意联系；二、带领儿童背字族文学材，这一步主要是帮助儿童建立常用汉字记忆库和记忆模板；三、老师组织学生探讨汉字构字规则和用字规则，这一步主要是帮助儿童建立汉语和汉字音、形、意联系，做到不必抄写也能再认，其中有一部分能够再现，为书写规范提供必要的前提条件；四、用黄金练字法教儿童学写字，其实，这是美术课的任务。具体内容请参阅《尝试学字法》、《黄金练字法》

要想从根本上解决问题，必须利用先进的书写工具——电脑；必须利用先进的书写方法——全拼带调，整句输入。

影响汉语文教学的人很多，影响汉语文教学的因素也很多。但是，“不识庐山真面目，只缘身在此山中”，人们总认为，中国人天天讲汉语，学汉语有得天独厚的条件，那里还会有学习困难。其实，如果你是老师，不但教过初中，而且教过小学、幼儿；不但教过语文，而且教过其它科目；不但当过班主任，而且认真登记、统计当地义务教育普及程度；你就会发现，学习成绩优秀而且稳定的学生，正是那些阅读能力强的学生，他们的学习负担轻。学会阅读的意义非常重要，学会阅读的过程非常复杂，学会阅读的干扰因素非常广泛。至于学生的阅读能力、习惯、兴趣如何，反倒无人过问。中国中小学生汉语阅读质量直接影响中国现代化进程。现代化、全球化、信息化不以人的意志为转移。汉语文教育“少、慢、差、费、难”是人为造成的，如果不肯承认自己的落后、错误、教条，那么“少、慢、差、费、难”将继续下去。不远的将来，黄皮肤、黑头发的华人只会说英语、读英文，不会说华语、读华文。谁愿意看到那一天？希望影响汉语文教育的各界人士，多一分认真研究、少一些盲目指挥，胸怀祖国，眼望世界，面向未来，让汉语文学习真正走出“少、慢、差、费、难”的怪圈。