高师小学教育本科专业研究现状及其未来建设

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高师小学教育本科专业研究现状及其未来建设

徐文彬1,王爱菊2

（1.南京师范大学  教育科学学院，江苏  南京210097；2.安庆师范学院  教育学院，安徽  安庆246011）

摘要：自1998年南京师范大学和杭州师范学院试办小学教育专业以来，本科学历小学教师的培育在我国已经走过了整整九个年头，相关研究应运而生。这些研究主要在专业设置、专业定位、培养模式、课程设置、师资建设等方面展开。针对小学教育专业研究现状及其未来发展，应加强小学教育专业建设，并遵循兼顾人文与科学、兼顾教学与科研、兼顾一般与特色、兼顾各“平行”专业、兼顾一级学科与二级学科这五条原则，以打造实事求是的研究风格与建设勇气。

关键词：小学教育专业；研究现状；专业建设；基本原则

中图分类号：G65    文献标识码：A

我国在本科阶段开办小学教育专业最早是在1998年。1998年，南京师范大学晓庄学院和杭州师范学院率先在全国进行培养本科学历小学教师的试验。1999年，北京、上海、浙江、无锡、常州等省市的师范院校也加入了试验的行列。到2007年为止，全国至少已有69所高等师范院校开设了小学教育本科专业，还有一些综合性师范大学（如华东师范大学、西南大学、南京师范大学等）开始招收和培养小学教育专业的教育硕士。与此同时，有关培养本科学历小学教师的研究也不断涌现。虽然相对于其他各方面的研究而言，它还是一个新生事物，还处于“摸着石头过河”的阶段，但其涉及的范围也相当广泛，讨论的内容亦比较深入，有力地指导了我国小学教师本科教育的实践。

一、对小学教育本科专业研究现状的综合分析

（一）专业设置研究

长期以来，我国小学教育师资一直由中等师范学校培养和输送，20世纪80年代高等师范专科学校开始开设小学教育专科专业，而其本科专业的建设至今也仅有不到10年的时间。为什么要设置小学教育本科专业？这是开展小学教育本科专业研究的前提思考。因为，如果没有开设小学教育本科专业的必要，那么只在专科及其以下层次来开展“小学教师培养”的研究与实践就足矣。因此，有学者就从小学教育本科专业建设的必要性这一角度来进行探讨。譬如，姜崇厚的《小学教育专业迈进高师殿堂是历史的必然》 ［1］、李虹的《论高师本科小学教育专业建设的必要性》 ［2］等，均认为：（1）建设高师本科小学教育专业是我国社会发展的需要；（2）建设高师本科小学教育专业符合我国基础教育发展和当前基础教育课程改革的要求；（3）建设高师本科小学教育专业是我国教师教育（教师专业化）发展的需要（以下行文中“小学教育专业”均特指“本科”）。2003年9月，教育部师范司司长管培俊曾在《为全面建设小康社会准备高素质教师》讲话中明确提出：“到2010年，全国城乡新增小学教师中，具有本科学历者平均达到70%。” ［3］所有这一切都表明，改革小学教师的培养机制，提高小学教师教育的层次是大势所趋。因此，有条件的高师院校都应努力顺应社会发展、教育发展与教师发展之需要与趋势，积极参与并引导这场“百年难遇”的教师教育改革。

（二）专业定位研究

小学教育专业定位研究意在为小学教育专业赢得一个“合法”的身份，并由此确定它的建设途径。 ［4］迄今为止，小学教育专业还未列入我国《普通高等学校专业目录》。因此，目前有关此问题的研究还处在探索阶段，仍有很大的研究空间。

惠中认为，我国普通高校专业设置分为三个层次，第一、第二层次“基本上是按照学科分类来划分”；第三层次中有一部分（如摄影、表演等专业）“注意到了社会职业需求导向”，以社会职业需求为依据。小学教育专业与学前教育专业相似，属于第三层次的专业，它的上位学科是教育学，所以应当是教育类专业。 ［5］

江峰则认为，专业定位本身需要事实依据，而最有力的事实不是来自专业设置的某种标准或原则，而是来自小学教师职业本身。小学教育专业是建设中的专业，不是现成的专业。教师专业化运动为小学教育专业发展提供了一种途径。目前，我们只能从可能性而不能从必然性上提出它的建设方案。 ［4］

还有相当一部分学者认为，在小学教育中，知识本身难度并不大，难的是如何教授知识、教学生学会学习，从某种意义上讲，“如何教”比“教什么”更为重要。因此，应将培养小学教师的小学教育专业视为双专业，在教育教学中实现学生（即未来小学教师）学科水平与教育水平的同步提升。

（三）培养模式研究

在本科层次小学教师的培养过程中，各院校积极探索行之有效的培养模式，并取得了阶段性的成果。其中，比较显著的是大连大学师范学院构建的ESR培养模式。

在ESR模式里，E是Experience（体验、经历、阅历）的缩写，是指从学生入学到毕业的每一学期里均安排学生到小学里进行一定时期的教育体验活动，包括开展“小学校长论坛”、教育见实习等，让学生体验教育观念、教育思维方式、教育教学的方法技术和艺术、教师的教育风格类型等；S是Seminar（讨论会，论坛）的缩写，是指学生在教师指导下进行课堂讨论的一种形式：在其中，教师应自觉地由传统的课堂教学的设计者、组织者和控制者向学生体验式学习的参与者、合作者转换；R是Research（研究、探索，它是由字冠Re和词根Search组成的，因此也可译为再寻找、再探索）的缩写，是指学生的研究与专业理论工作者的研究是不同的：学生主要应当研究自己在教育体验中遇到的种种问题，通过研究，提高自己的理论水平，进一步优化自己的体验。

ESR模式就是在这样的一种“体验—讨论—研究—再体验—再讨论—再研究”的螺旋式上升中进行的，效果很好。经过三年的实践，初步达到了以下三个目的：在教育体验中认识了自我；在教育体验中学习了教育；在教育体验中了解了社会。 ［6］

此外，还有所谓的“综合培养模式”“大文大理培养模式”“先综合后分科培养模式”和“分科培养模式”等。

（四）课程设置研究

课程设置研究主要体现在以下两个方面：课程设置原则和课程体系结构。关于前者，刘济远的研究具有一定的代表性。

1.课程设置的基本原则［7］

（1）思想性原则，即坚持科学理论的指导并注重科学性与思想性的统一，注重学生正确的人生观、世界观和良好师德的培养，注重完善学生的人格结构。

（2）师范性原则，即课程设置必须紧紧围绕小学教育、教学实际需要，突出小学教育的特点，坚持为小学教育服务的方向。

（3）综合性原则，当今世界科技发展呈现出高度综合的整体化趋势，小学教育专业课程设置应注重学科之间的相互渗透，这不仅包括文理之间的相互渗透，也包括文科各学科和理科各学科之间的相互渗透。

（4）实践性原则，即课程设置应同时注重学生的专业知识水准和从教实践能力的提高，遵循理论教育与实践相结合的方针，使学生既具备坚实的专业知识基础，又具备良好的从教实践能力，并通过实践将知识内化为教师素质。

（5）层次性原则，小学教育专业本科毕业生要在整个智能结构上有别于中师和“小学教育专科”毕业生。为了满足这种高层次的需求，在小学教育专业本科课程建设中，我们应加强小学教育理论和教育科研方法等相关课程的建设。

（6）前瞻性原则，即我们所构建的小学教育专业本科课程结构体系应具备适当的弹性和超前性，以满足现代社会快速发展的需要。

2.课程体系的基本结构

从内容上，小学教育专业课程可分为三大类：一是通修（公共基础课）类课程，包括马克思主义原理、外语、计算机、体育等；二是学科类课程，由于小学教育具有启蒙性、基础性、综合性的特点，小学教育专业的学科课程应讲究宽广，包括大学语文、高等数学、大学物理、自然科学通论、人文社会科学通论等；三是教育类课程，它是师范专业区别于非师范专业的重要标志，是提高教师教育专业化水平和教师职业专门化程度的重要保证，体现了教师教育的特色，包括教育理论、教育心理学、教育科研方法、小学语文教学研究、小学数学教学研究、书法、教师口语、教育实习等。

在这三类课程的比例方面，我国普遍“重学术、轻师范”，教育类课程课时较少，而西方发达国家普遍重视教育类课程，其课时占总课时的25%以上。建议增加教育类课程的课时总量，以使通修类课程、学科类课程和教育类课程之各总量达到平衡。

从课程形式上，小学教育专业课程又可分为必修、选修两大类。一般认为，小学教育专业的学生应“综合培养、有所侧重”，不仅应有宽厚的科学文化基础知识，走上工作岗位后，在任教学科上有广泛的适应性，同时在某一学科领域有较深厚的功底，学有专长，成为某一学科的教学研究者或骨干教师。“侧重”的方面即可通过分方向的选修来实现。 ［8］因此，小学教育专业应加大选修课在课程体系中的比例，并努力丰富选修课的类型和内容，提高选修课的质量，从而适应学生的个性需要，促进学生能力的发展。

还有一些学者从世界小学教育发展的趋势以及小学教育的特点出发提出了自己的新思路和构想。譬如，邓艳红就认为，教育实践活动是塑造专业化教师的重要途径，教师教育中的“教育实践活动”不应等同于“教育实习”，应指与师范生单纯的理论知识学习活动相对应的、旨在促进师范生向专业化教师发展的一切具有客观现实性的活动。高等师范小学教育专业应在新的“教育实践活动”理念基础上，以建构主义理论、反省认知理论和动作技能形成理论为指导，构建多样化的教育实践活动。 ［9］曾雅茹、叶增编则从“全纳教育”这一全新的教育理念出发，结合我国80%学龄残疾儿童都在普通学校“随班就读”的现实情况，提出在培养小学教师的课程改革上，应注重教师培养目标的全面性，增加比较系统的特殊教育课程的学习，使学生掌握特殊教育的基本知识和基本技能，并具备促进“有特殊需要儿童”学习和发展的基本能力。 ［10］

其实，随着整个社会对本科教育的关注以及教育部对本科教学质量评估的深究，各开设小学教育专业的院校也都在努力建构更加合理、健全的小学教育专业课程体系与结构。这些“新的”课程体系与结构、甚至课程设置原则等都还需要我们在若干年的实践之后来进行总结与提炼。

（五）师资建设研究

由于小学教育专业在我国启动晚、起点低，因此在培养目标、培养规格、课程体系与结构等方面都还没有一个现成、统一的计划或标准，有关教育的基本要求也还比较模糊，大纲和教材严重滞后，各相关院校都在自行进行“地毯式”的摸索。因此，在各方面机制尚未健全，各种关系尚未理顺的情况下，如何抓好高师院校的小学教育专业教师队伍建设问题，应该说是一个全新的课题。 ［11］

从教师群体素质来看，一支有数量与质量保证且结构合理的专业教师梯队尚未形成。一是高学历教师严重偏少；二是高职称教师数量不足；三是学科结构不合理。 ［11］创建新型教师队伍可以采取如下对策：（1）转变教育观念；（2）调整优化教师队伍；（3）大力提高专业教师科研水平；（4）构建教师终身学习，持续发展的机制；（5）建立激励机制，健全和完善考核制度。 ［11］

另外，教师职业技能是教师从事教育教学必备的素养，高师教育的共性和小学教育专业的个性决定了高师小学教育专业必须高度重视教师职业技能的培养和训练。建立起统合的系列化的训练体系、严格考核标准、实施技能目标管理是提高高师院校小学教育专业教师职业技能训练有效性的主要途径。 ［12］

可喜的是，随着近年毕业研究生（包括硕士研究生与博士研究生）人数的大量增加，以及“高校硕士”的培养，各院校小学教育专业师资队伍的学历水平均有所提高。但是，小学教育专业学生培养的特殊性问题并没有得到根本、彻底的解决。

（六）存在的问题

高师培养出来的小学教师，虽然学历水平提高了，但在数量、质量方面都还远远不能满足社会发展、教育发展和教师发展的需求。究其原因，当前高师在办学过程中存在着诸多问题和不足，严重阻碍了高师小学教育专业建设和发展的步伐：（1）招生制度不够完善。随着高师加入到培养小学教师的行列并会最终取代中等师范学校，中师在选择生源方面的优良传统被遗忘，而走上了“唯高考分数论”的道路，如果想当一名小学教师，只要高考分数达到某所高师的录取标准，就有可能被录取，至于是否具备当教师的种种条件并不在考查之列；（2）目标定位发生偏差。高师的优势是拥有颇有造诣的各门学科的专家、学者、教授，在教学过程中，他们常往精深之处挖掘，但是倘若高师把培养目标定位在培养一些学科专家，关注个别学业超群的学生的发展，而削弱了对大部分师范生全方位的培养，这样的教育不是成功的教育，高师应关注每位学生──未来小学教师的全面发展；（3）基本功训练意识淡薄。高师在对“小教”师范生开展教学的过程中，基本功训练意识极其淡薄，有关这方面的运作微乎其微。充其量只是多开设一些相关的课程而已，大体上属于“纸上谈兵”，同时缺乏一套行之有效的考核基本功的机制，以至于培养出来的小学教师从教的基本功不强；（4）缺乏教育科研训练。目前，师范院校的教师在科研方面虽然有很大的优势，但是却忽视了对学生的示范、引导，以至于“小教”师范生所谓的研究训练，大多数属于应付式的作业；（5）缺乏与小学合作办学的意识与举措。高师小教培养的师资是为小学服务的，所以，任何人为割断高师与小学的联系都是不明智的。目前，高师十分缺乏这种合作意识，难免闭门造车。 ［13］

另外，由于专业成熟度较低，作为“师范性”体现和保障的教育类课程体系中也存在一些问题：（1）普通教育类课程、学科专业课程与教育类课程比例失衡，结构性矛盾十分突出，主要表现为“重学科专业课程，轻教育专业课程”的倾向；（2）在教育类课程内部存在着严重的“学科主义倾向”、重理论性课程而轻技能性和实践性课程、课程内容老化陈旧等问题；（3）从教育类课程实施上看，倚重课堂教学、理论传授，忽视反思、研究与实践，实际教学效果不佳，等等。 ［14］

问题的存在严重阻碍了小学教育专业的发展，必须予以解决。学者们在提出问题的同时也提出了自己关于问题解决的设想。譬如，录取一定比例的在职小学教师，将在职小学教师与高中考上来的学生混合编班，使两种学生可以互相弥补自己的不足，共同进步；加强小学教育专业学生的从教基本功训练，形成一套行之有效的基本功训练和考核机制； ［13］增加教育类课程的课时总量并建构合理的教育类课程体系；尝试构建新的“以反思实践为核心”的原理性课程的教学模式等。 ［14］

当然，这些问题在“本科教学质量评估”和“社会关注”的大背景下是有所改善的，但还远远不够。因为针对“评估”与“关注”，还存在许多“应景”“应时”之举，所以，如何建构不断改进与完善小学教育专业建设尤其是课程建设的可持续发展机制是一个值得研究的关键问题。

二、对小学教育本科专业未来建设的几点建议

针对上述小学教育专业研究现状及其未来发展，我们认为，在研究、解决上述问题的同时，应加强专业建设；还应在研究、解决问题与进行专业建设的同时努力遵循以下五条基本原则，以打造实事求是的研究风格与建设勇气。

（一）兼顾人文与科学

教育学是人文社会学科，它所研究的对象即教育亦属于人文社会事业。因此，小学教育、小学教育专业以及小学教育专业建设等都是人文社会事业。小学教育是基础教育之基础，是培养儿童少年基本公民素质之教育。因此，以培养教育儿童少年的合格小学教师为宗旨的小学教育专业及其建设，尤其应以培养合格小学教师的“基本素质”为目的，以相应内容为课程之选择。

但就“基本素质”来讲，为基础教育的基础性、全面性、启蒙性、可持续性和非定型性之考虑［15］，小学教育专业建设始终应考虑其“粗糙的”人文性，并兼及科学的“精致性”；在整体的文化、生活与教育中汲取智慧，以涵养科学之精神；对文化、生活与教育的任何局部的解读与选择都有可能无助于、甚至有害于小学教育专业建设。

仅就课程内容而言，小学教育专业师范生不仅需要学习、掌握现代科学技术知识，更需要广泛汲取、领会人文社会知识，并在人文社会之大背景或与境（context）中来学习、掌握现代科学技术知识。唯有如此，我们才能够保证小学教育成为人文社会事业，也才能够持守小学教育专业建设的人文社会事业性。因此，“以人文为主，兼顾科学”是小学教育专业建设（包括课程建设）的第一要务。

（二）兼顾教学与科研

在“教授必须给本科生上课，而且还应达到一定‘课时’规定”的国家要求与社会呼吁的情况下，在面对小学教育专业建设问题上，我们必须坚持“以教学为主，兼顾科研”的原则，因为这是小学教育专业建设（包括教学建设）的核心工作。没有教学实践的专业建设研究只可能是虚幻的“乌托邦”，而没有专业建设研究的教学实践则必定是盲目的“探索”。

因为小学教育专业教师的首要任务是教学，是培养适应社会、文化与教育发展的合格乃至初具创造性的小学教师，所以，即使是科研，那也主要是为教学服务的。不仅小学教育专业教师要兼顾教学与科研，而且，在我们的教学过程中，也应该既注重学生理论知识的学习，又加强学生实际训练的开展；还有就是要注意培养学生初步的科研能力与协作态度，包括学生见实习等综合实践活动与课题研究的有机结合。

即使是在进行小学教育专业建设研究中，我们也应该在对教学实践与教学效果以及人才培养现状进行调查研究的基础上，来展开有针对性的研究与探讨，而不是一个人或几个人坐在办公室或书房里，就小学教育专业建设的问题展开“哲学的思辨和演绎”。因为小学教育专业建设问题更多的是一个关涉整个社会、文化、生活的综合、实践课题，而非一个纯粹学术性和学理性的问题。

（三）兼顾一般与特色

我国幅员辽阔，各地区之间以及各地区内部不同区域之间存在着经济、社会、文化发展的不平衡，小学教师教育的发展也不平衡。经济发达地区和经济欠发达地区应如何根据本地的实际情况进行小学教育专业的定位和发展？ ［16］我们认为，这既要考虑国家、学校、课程结构的一般规律，还应兼顾地区、本校、课程结构构成、课程教学、学科建设的特色。

由于小学教育本科专业在我国的出现绝非仅仅是一个地域性的问题，它是社会、政治、经济、文化、教育发展以及教师发展的必然选择，所以，不论何地和何所高校在开设小学教育专业或开展小学教育专业建设时，都应该充分考虑这种一般趋势。譬如，课程结构一般都会包括通识课程、专业基础课程、专业（选修）课程、实践课程、毕业论文或设计等，课程形式一般则会包括必修、限定选修和自由选修等。 ［17］但是，毕竟我国各地区各高校在各领域的发展也还存在着巨大的差异。因此，我们认为，在遵循一般发展规律的同时，还应充分考虑各地区各高校发展的特殊性，具体而言，主要包括对培养模式、课程结构的构成、课程教学、学科建设等几个方面的特色的考虑。

譬如，由原来的教育学系变身而来的教育学院在建设小学教育专业时，就很有可能会采取“综合培养模式”，因而在课程结构的构成、课程教学和学科建设等方面就可能会突出“教育性”问题和一般教育理论素养，而与此同时则就可能会忽视或无力自行解决“学科性”问题和学科教学实践操作性素养。与这种“综合培养模式”相适应的师资队伍建设则有可能会选择“固定师资”（于内）与“流动师资”（于外）相结合的形式，以解决“学科性”和“操作性”之不足。

（四）兼顾各“平行”专业

尽管《普通高等学校专业目录》上没有小学教育专业，但是，心理学专业（及其各方向）、教育学专业（及其各方向）、教育技术专业（及其各方向）、学前教育专业（及其各方向）、教育管理专业（及其各方向）还是有的，而且这些专业及其各方向是与小学教育专业及其各方向最为关系密切的，可以视为小学教育专业的“平行”专业。

因此，在建设小学教育专业时，可以同时借鉴上述各专业及其各方向建设的成功经验，并整合其优势，以为小学教育专业建设服务。譬如，教育学专业建设的学科建设之相对稳定体系，心理学专业建设的学习心理系列、心理咨询系列、特殊心理系列等，教育技术专业建设的信息网络媒体教学技术系列，学前教育专业建设的“操作性课程”系列，教育管理专业建设的“柔性管理课程”系列等，都是值得小学教育专业建设汲取的有益成果。

当然，由于小学教育专业及其建设的特殊性，在汲取上述各专业建设成功经验时，不能简单地照搬套用，而应该在相关研究、综合研究和开发研究的基础上，有机整合其成功经验中对小学教育专业建设而言的有效成分，使其成为小学教育专业的内在血肉，而非外在装饰。与上述其他专业相比较，小学教育专业可能最像学前教育专业那样，具有更多的“教育性”“文化性”“生活性”“整体性”和“社会性”，而不是“学科性”。

（五）兼顾一级学科与二级学科

小学教育专业不是一个学科性很强的专业，而是一个实践性很强的专业。但是，由于我们是在各种已有学科性专业和实践性专业以及相应学科和实践领域的发展背景下来建设小学教育专业的，因此，就不得不面对这些已有的“先在”而不能回避，更不能“从零开始”。

首先，是教育学一级学科及其所属二级学科，然后是心理学一级学科及其所属二级学科，最后是管理学及其所属的教育管理学二级学科。小学教育专业建设始终都必须考虑这些业已存在的一级学科及其二级学科的影响与作用，并积极主动地与其相互沟通、交流，以锻造并形成自己的“学科性”，力争促使“小学教育”早日成为教育学一级学科所辖属的一个相对独立的二级学科。

另外，教育学、心理学和管理学一级学科之下的各二级学科之间的相互关系、交叉领域等研究成果也是值得小学教育专业建设者学习和借鉴的。小学教育专业建设的出路或途径可能就来自对这些“相互关系”或“交叉领域”的有意识的关注、汲取与研究。

这里我们之所以只提出“兼顾”而非“融合”，是因为从现实的角度考虑，兼顾本身已不易，而融合则是理想状况──这其实也是实事求是的态度。

作者简介：徐文彬（1966—  ），安徽宣城人，南京师范大学教育科学学院教育学系副主任、南京师范大学课程与教学研究所常务副所长、副教授、硕士生导师，主要研究课程与教学论、数学教育学、教育学原理；王爱菊（1978—  ），安徽安庆人，安庆师范学院教育学院讲师，山东师范大学课程与教学论专业博士研究生，主要研究课程与教学论、基础教育改革。

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(责任编辑：苏丹兰)