中学理科课程发展：三十年的回顾与反思

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中学理科课程发展：三十年的回顾与反思
作者：魏 冰

【摘要】1978年以来，中国中学理科课程经历了变化发展的过程。在这个过程中，理科课程存在三个主要问题：理科课程取向问题；能力培养问题；理论联系实际问题。这三方面问题同中国社会文化有着内在的联系，同西方国家理科课程相关理念也存在着很大关系。发展中国家应树立自信，避免“文化缺陷”和“理性差异”的影响，建立适合自己的理科课程。
【关键词】中学理科课程；课程发展；科学教育
一、前言
任何形态的理科课程都是在一定的社会环境中产生、发展的，因此不可避免地受到社会政治、经济和文化诸因素的影响。鉴于这一时期并没有统一的科学教学大纲或课程标准，本研究中的中学理科课程主要指的是物理、化学、生物三门学科课程。本研究试图从理科课程的基本问题出发，以社会文化的视角考察1978年以来中国中学理科课程所经历的主要变化。其资料来源是这一时期有关的教育和课程政策、各门中学理科课程的教学大纲(课程标准)，以及理科教育界关于理科课程的讨论和建议等。
二、理科课程的主要问题
(一)课程取向问题
理科课程取向指的是为何人提供何种科学教育。国际科学教育界普遍认为，在过去的几十年间，理科课程经历了从20世纪60年代的精英教育向80年代及以后的大众教育的课程取向的转化过程。我们知道，近代西方科学及科学教育是以救亡图存的功利性目的传人中国的，因此，中国的科学教育向来同工具主义和实用主义密切相关。长期以来，中国理科课程的主要目的是培养科技人才，促进经济发展，在课程内容上强调学科的基本概念和原理，为学生进一步学习高一级的课程内容做准备。这一点在1978年中学理科课程中尤为突出。在恢复国民经济和整顿社会秩序的背景下，1978年的理科课程的主要目的是培养社会主义建设人才，为“四个现代化”建设服务。例如，在1978年中学化学教学大纲中，化学课程的根本目的是：“中学化学教学要以先进的化学基础知识教育学生，以利于他们打好参加工农业生产劳动和进一步学习现代化科学技术的基础，为把中国建设成为社会主义的现代化强国而奋斗”。
但是，随着1986年义务教育法的颁布，这种学术中心的课程取向逐渐有所改变。为了实施九年制义务教育，全面提高中华民族的素质，当时的国家教委决定从1986年开始逐步进行以“一纲多本”为主要形式的课程改革。作为由初高中“一贯”到初高中“分段”的过渡性大纲，1986年的中学理科教学大纲在基础知识的教学要求上比1978年有所降低，在课程内容上减少了一些难度较大的概念和原理。根据义务教育的要求，初中课程的设计原则是面向大多数学校和大多数学生。这样，不难理解，在1992年颁布的各门初中理科教学大纲的教学目的中分别增加了“培养学生学习物理的兴趣、实事求是的科学态度和良好的学习习惯”(物理)，“激发学生学习化学的兴趣，培养学生的科学态度、科学的学习方法，以及关心自然、关心社会的情感”(化学)，“初步建立生物学的基本观点；培养实事求是的科学态度，不断探求新知识的精神；热爱大自然，认识保护自然资源、控制人口、保护环境的重要性；以及逐步形成正确的审美观、高尚的品德和情操”(生物)。与1986年大纲的初中部分相比，在课程内容方面，各门义务教育教学大纲普遍降低了对基础知识和基本技能的要求，增加了与生活、社会相关的内容。
新一轮的课程改革明确以“科学素养”来界定理科课程的课程目的和课程内容。这里需要说明的是，从20世纪80年代后期开始，在提倡素质教育的背景下，西方的科学素养理念开始在中国理科教育界传播。这一概念首先为在大学从事理科教师教育的科学教育工作者接受，后来逐渐在中小学科学教育界广为流传。如果说科学素养于20世纪90年代中后期在理念上为广大科学教育工作者接受，那么，它真正落实到理科课程中则是新世纪的事情。在美国“2061计划”和《国家科学教育标准》等以科学素养为主旨目标的西方科学教育改革方案的影响下，各相关学科的课程标准都从不同的角度阐发了培养学生科学素养的必要性，强调科学教育要面向全体学生。同时，在课程目的上明确提出以提高全体学生的科学素养为最终目的；在课程内容上，强调科学与社会的联系；在教学方法上则强调科学探究在理科教学中的作用。例如，在初中化学课程中，课程内容包括以下5个方面：科学探究；身边的化学物质；物质构成的奥秘；物质的化学变化；化学与社会发展。
(二)能力培养问题
长期以来，发展学生的智力水平是理科课程所追求的一项重要目标。就中国理科课程而言，“能力培养”问题首次出现于1978年的理科教学大纲。有必要指出的是，能力培养在当时并不限于理科课程，它是1978年学校课程改革的基本原则之一。当时认为，我们正处于一个知识迅速增长的时代，而学生在学校接受知识的时间是有限的，面对这一矛盾，一个有效的办法便是培养学生的能力。但是，培养学生的什么能力在当时并不清楚。在理科教育界，各门理科教学大纲关于能力的提法和依据也有所不同。据当时的化学教学大纲的设计者回忆，1978年的中学化学教学大纲中的“培养学生分析和解决一些简单的化学实际问题的能力”的提法是受毛泽东同志的一篇经典著作中的一句话的启发(据笔者分析，这篇著作应是发表于1941年的((改造我们的学习》)。后来，随着教育界对能力培养问题的重视，理科教育工作者不满足于这种“笼统”的提法，各理科课程结合各自的学科特点分别提出若干能力要素。例如，在化学教育界广泛流传的能力要素是“观察能力”“思维能力”“实验能力”和“自学能力”。这4种能力在1986年的中学化学教学大纲中得到正式确认，并保留至1992年的义务教育化学教学大纲和1996年的高中化学教学大纲。
应当说，能力培养是一个中国本土化的问题，它主要是针对当时过于重视“双基”(基础知识和基本技能)的现象而提出的。这就有所谓“知识和能力是相辅相成、相互依赖的”“一定的知识基础是发展能力的前提，能力是进一步学习基础知识的条件”等论断。这与西方的“科学探究”的课程理念有极为相似的一面，因为西方的理科课程发展中也有所谓“内容”与“过程”之争。但是，能力培养在中国的理科课程中基本上属于目的或目标范畴，而科学探究在西方则更多地属于教学方法的范畴。这一区别决定了多年来能力培养在中国仅停留在理念或口号的意义上，没有或很少落实到课程内容上。例如，在上述教学大纲中，能力培养只在“教学目的”或“教学要求”里表述，在后面的“教学内容”和“注意事项”(教学法)中基本不再提及；既使提到，也无切实可行的建议。能力培养和科学探究的另一区别还在于其要素上。中国的理科课程的能力培养主要局限于若干个要素，而科学探究的要素则要广泛的多(包括整个科学研究过程，即所谓“科学过程”)。正是认识到能力培养和科学探究的这些区别，在新一轮的课程改革中，各门理科课程均在科学素养教育的主旨目标下把科学探究作为课程目的、课程内容和教学策略来处理，从科学研究的整个过程来看待学生的能力培养问题，而不再局限于具体的能力要素上。
(三)理论联系实际问题
长期以来，理论联系实际是中国课程与教学的一个基本原则。但是，对于理论如何联系实际，联系到何种程度，并没有准确的尺度。实际上，1949年以后的课程与教学往往在“理论”与“实际”中摇摆。“文化大革命”期间的理科课程因为过于偏重“实际”而受到了1978年课程改革者的激烈批评。在这种情况下，1978年的理科课程特别强调正确处理理论和实际的关系，要注意防止理论脱离实际和只强调实际而忽视理论这两种偏向。当时认为，理论联系实际的主要目的是使学生“更好地掌握所学知识”，而其主要内容则包括科学知识在工农业生产、科学技术和日常生活中的应用；同时，物理、化学和生物的“实验”也被认为是理论联系实际的一个重要途径。鉴于“文革”期间的物理、化学教材过于重视工农业生产的应用，1978年的这两个学科教学大纲都强调，对工农业生产知识着重讲授基本原理，一般不涉及生产中的技术细节问题。
“理论联系实际”的内容在1986年的教学大纲中有所扩展。例如，1986年的中学化学教学大纲提出“随着科学技术的发展，联系实际的教学内容应有所增强，可以充实包括环境保护、新材料、能源、海洋、卫生保健、食物等方面的内容”。这一变化同西方的“科学、技术与社会”(sTs)教育运动对中国理科教育的影响不无关系。尽管STS的基本精神在中国受到普遍的认可，很多学者在理论和实践方面做出了积极的探索，但是在20世纪80-90年代的理科课程中，STS教育在很大程度上还是从理论联系实际的角度展开，多是结合学科内容联系生产生活实际和社会应用，以扩大学生的知识视野为目的，基本没有触及STS所涉及的一些深层次的问题，如科学的本质、科学与社会的关系、科学与技术的关系等。
在新一轮课程改革中，“理论联系实际”作为课程内容的选择和组织原则几乎不再使用，而与此相关的STS教育理念则反映到新的理科课程的目标和内容中。在科学素养这一主旨目标的统领下，理科课程在STS方面有所突破。例如，在各理科课程标准中，“科学、技术与社会”的教育理念已明确列入课程目标，甚至作为课程内容出现，在内容上也不限于联系生产生活实际，而是涉及到科学的本质、技术的本质、科学与社会的发展等。STS甚至对课程设置也有影响。例如，在初中阶段增设综合科学课程，以加强科学与社会的联系以及各自然科学间的沟通。再如，高中物理课程的选修模块分别从科学(物理学)、技术应用、物理学与社会人文科学的融和三个角度来设置。
三、讨论
从上文的分析可以看到，在过去的三十年间中国的理科课程在课程取向、能力培养、理论与实际的关系方面发生了重大变化。具体说来，在课程取向方面，从1978年的培养现代化建设人才到21世纪初的提高全体学生的科学素养；在能力培养方面，由1978年的对能力问题的模糊认识到2 1世纪初把科学探究纳入理科课程，使之成为培养能力的有效方法；在理论与实际的关系方面，从“适当”联系工农业生产知识到把科学、技术与社会问题列为理科课程的一项重要内容。结合国际理科课程的发展趋势，可以说，中国的理科课程在逐渐与国际接轨，并成为世界中学理科课程的一部分。总体而言，若单从课程文件(形式课程)来看，中国现在的中学理科课程在课程目的、课程内容和提倡的教学方法等方面与西方发达国家的科学课程并无大的区别。至于这些变化的社会原因，显然与中国在这三十年间所实施的对外开放政策密切相关，同时也离不开了解并积极介绍、推广西方科学教育理念的教育研究工作者的努力。但是，从文化的层面来考虑，这种情况究竟是一件好事还是一件令人担忧的事情呢?笔者认为这涉及到如何看待理科教育的国际化问题。
针对现代国际科学教育的改革，有学者指出，近年理科课程出现的重大变化基本上是对经济全球化的反映，并非一个教育与教学的研究的结果。笔者认为，这一表述也适应于中国的理科课程。例如，新一轮的课程改革中，所有的理科课程都提出改革的主旨目标是提高“全体学生”的“科学素养”——这显然是“2061计划”、《美国国家科学教育标准》等的流行语。但是，在各种理科课程文件中并没有从社会公正和教育平等的观点讨论“全体学生”的构成问题，更没有提出对“特殊”学生(如身体残疾或智力障碍等)进行科学教育的有效措施。同样，关于“科学素养”内容的界定也有这个问题。课程改革者已经认识到它是西方科学课程改革的核心目标，但是，对于这个名词的理解却囿于传统(或称为原型的)的“科学”概念，没有考虑不同的社会环境对科学素养有不同的要求。因此，我们很难在课程文件中看到这个概念与中国现实的社会文化有什么联系。再如，各个理科课程都提出STs的问题，但并没有对中国社会现实问题如农村问题、环境问题等做深层次的反映。显然，中国理科课程的这些变化特点基本上是对国际科学教育的一个“学习”的结果。遗憾的是，在这个“学习”过程中，中国本土的社会文化问题并没有切实地反映到课程中。
由于少数发达国家在经济、文化等领域的霸权地位，这些国家的理科课程在发展中国家产生影响是难免的。但是，如果发展中国家的理科课程一味地“学习”、“紧跟”发达国家，则势必会忽视本国的文化背景和物资条件的限制，最后的结果将是课程改革的理念只能停留在书面上，无法在教学实际中落实。近年来，关于发展中国家的理科课程如何对待来自发达国家的影响的问题已经引起了一些学者的注意。例如：来自塞浦路斯的学者在对该国的小学科学课程的变化研究中，提出发展中国家的理科课程盲目地拒绝或吸收发达国家的理念与做法都是不明智的。但是，如何做到既不盲目拒绝又不盲目吸收呢?笔者认为，对于这个问题，发展中国家的理科课程设计者应该做到两点：第一，尽量避免“文化缺陷”和“理陛差异”观念的影响，使理科课程有效地协调科学与传统文化之间的关系；第二，鉴于发展中国家和发达国家在社会发展状况方面的差异，应该对发展适合自己的课程有足够的信心，而不是简单地模仿发达国家的课程，以便产生出“真实的、与背景相关的并付得起的课程”。





(来源：《中国教育学刊》2008.11)