教师认识论与教师的教学专业成长

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教师认识论与教师的教学专业成长
作者：李学农

摘要：教师认识论是教师教学专业成长的重要研究领域。教师认识论的研究主要形成了三种取向：哲学取向、教育心理学取向和教师教育取向。教师教学专业成长的重要方面，是教师对教学知识的积累、掌握与运用。而教师认识论作为教学知识的知识，在教师教学专业知识积累、掌握与运用中起支配的作用。因此，在教师职前与职后的教育活动中，必须重视教师自觉认识论的形成，以促进教师的教学专业成长。
关键词：教师认识论，教学知识，专业成长
教师认识论是一个跨教育哲学、教育心理学、课程与教学论和教师教育等理论领域的课题。教师认识论研究在一些西方国家已有较长时间，在我国这个课题有一些研究，但还没有引起足够的关注。
当然，在我国有一个相关的概念“教学认识论”，自20世纪80年代初即开始了讨论，并有丰富的研究成果。不过，此“教师认识论”非彼“教学认识论”。教学认识论是教学认识之理论，即把教学活动作为人的一种客观的特殊的认识过程来进行一般研究的理论。而教师认识论则是反映教师个体在具体教学专业实践中认识活动状态的一个概念。
教师认识论既是教师教学专业素养的重要组成部分，也是影响教师教学专业发展的关键因素。
一、教学专业实践与教师认识论的研究
教师认识论主要是作为一个影响教师教学专业实践的因素提出来的。
（一）教师的教学实践是受一定教师认识论控制的实践
教学是教师职业实践的基本活动，因此，如果说教师是一种专业人员，那么教师首先应当是教学专业人员。教学的专业性，是建立在教学知识基础上的。掌握必备的教学知识，是教师作为教学专业人员的基本条件。但是，哲学认识论的研究揭示出，人类对于知识的探索受到“关于知识的本质”和“知识的来源”等关于知识问题观念的制约。关于知识的观念，或知识的知识，就是所谓认识论。
教学专业知识，作为人类特殊认识领域的知识，教师要获得它、掌握它，也受到教师关于教学知识的观念或教学知识的知识的制约。譬如，一位教师认为教学知识完全是个人的经验，是教师在个人教学实践中获得的，他可能会轻视教学知识的理论研究成果。而另一位教师认为教学知识是教学知识的理论研究成果在个人教学实践中加以运用的结果，他就会努力通过将教学知识的理论研究成果运用于自己的教学实践，从而发展自己的教学知识。所谓教师认识论，一般地说，就是教师在教学实践领域所涉及的关于知识的观念。这些观念影响教师的教学知识的发展，进而影响教师的教学专业实践。
教师认识论与教师教学实践的这样一种重要关系，便引起了教学研究者们的重视，并逐步成为教师教学专业发展研究的重要课题。
（二）教师认识论的三种研究取向
由托斯顿·胡森和T．内维尔·波斯尔思韦特共同主编并于1985年出版的《国际教育百科全书》把“教师认识论”作为一个词条收入。澳大利亚悉尼大学教育系R．E．扬撰写了该词条。他指出，早期教师认识论的研究是哲学家进行的。在哲学家那里，教师认识论问题是从哲学认识论出发的。所谓“哲学家心目中的教师的模式就是作为哲学家的教师”。这句话可以理解为，教师是按照哲学家头脑中的认识论来指导自己的教学实践的。对教师认识论作实证的研究，即把教师认识论作为一种客观的存在用调查的方法进行研究，是从20世纪五六十年代开始的。
教师认识论肯定不是一个纯粹的哲学问题，而是一个实践问题。因此，“研究教师的认识论是理解他们的种种认识论和这些认识论对他们的实践的含义的一种尝试。”与教师认识论相关的实践，正是教师的教学实践。教师认识论对教师教学实践所具有的重要意义，引发了近二三十年西方学者一系列教师认识论的研究成果。
从相关文献，可以梳理出教师认识论研究的三种取向。
第一，教师认识论的哲学研究取向。
认识论本是哲学的分支。教师认识论的哲学研究，可以说是研究的理论起点。这种哲学性质的研究，试图一般地揭示教师认识论的性质和类型，探索教师认识论的不同类型与教师教学实践的关系。这种教育哲学性质的研究可以从研究者所使用的概念上看出来。如美国内华达大学拉斯维加斯分校的格雷戈里·希罗( Gregory Schraw)和洛瑞·奥拉夫森(I。ori Olafson)共同撰写并于2002年发表的《教师认识论的世界观与教育实践》（Teachers' Epistemological World Views and Educational Practiices），提出了“教师认识论的世界观” ( teachers'epistemology world view)这一概念。他们提出三种教师认识论世界观类型：(1)现实主义(realist)；(2)情境主义(contextualist)；(3)相对主义(relativist)。他们认为：现实主义者相信知识是固定的、具有核心的整体，最好的获得知识的方式是通过专家传授。现实主义认识论世界观的教师，只是把学生看作是被动的知识的接受者。情境主义者相信学习者在一个支持性的情境中理解知识。情境主义认识论世界观的教师，在支持性的学习情境中是一个学习的促进者。相对主义者相信每一个学习者都建构了他们自己的独特的知识基础。持有相对主义认识论世界观的教师，否定他们自己的知识的优先性，而强调他们在为学习者创造一种学习环境中发挥的作用。
第二，教师认识论的教育心理学研究取向。
教师认识论的研究是从哲学认识论萌发的。但是，最近几十年的研究却主要是在教育心理学领域中进行的。
教师认识论的教育心理学研究取向，可以从相关的概念看出。在教育心理学领域中的教师认识论研究，有两个相关的概念：一个是教师个体认识论( teachers'personalepistemology)，一个是教师认识论信念( teachers' epistemological beliefs)或教师个体认识论信念(teachers'personal epistemological beliefs)。教师认识论的教育心理学研究，是从教师“个体”出发的，重点分析教师个体“认识论（信念）”对教师教学行为的影响。
个体认识论或个体认识论信念的研究，一般认为源于美国哈佛大学教育学院威廉·佩里(William Perry)教授。他在20世纪五六十年代研究了大学生个体认识论信念对他们的认知的影响。其后，美国伊利诺伊州大学的玛琳·斯克默尔(Marlene Schommer)在1990年提出，个体依对知识的复杂性( complex)、确定性( certain)和来源(source)区分，人们持有各不相同的认识论信念。她制作了认识论信念的测量问卷并进行调查研究。
早期的个体认识论信念的研究主要是对学生进行的，但是对学生个体认识论信念研究的理论方法，后来也被运用于教师个体认识论信念的研究。
有学者归纳了早先对职前与职后教师个体认识论信念的研究成果，认为有四个主要发现：(1)教师的个体认识论信念是不同的，且依赖于特定的情境；(2)教师个体认识论信念是教的结果；(3)教师个体认识论信念影响教师教育课程；(4)教师个体认识论信念影响教师的教学。
第三，教师认识论的教师教育研究取向。
既然教师认识论关乎教师的教学实践，那么教师认识论研究就必然要引入教师教育领域。教师教育的根本目的在于帮助教师成功地开展教育实践。教师认识论作为影响教师教学实践成效的变量，自然是教师教育活动必须加以控制的。
教师认识论研究中的教师教育取向，主要把教师认识论作为加以控制和操作的变量以研究其对教师教学实践的影响。在日本有一种促进教师教学专业发展的方式，称作“课例研究”(lesson study)。这种方法是：教师结成一个教学研究团队，以“课例”作为活动中心，作为教学研究的团队共同计划、实施、观摩、研究该课例，以此促进教师教学能力提高。研究者把改变教师认识论作为课例研究的一个要素加入进去，形成一种课例研究的变式。在这种课例研究的变式中，教师与研究者合作，把教师认识论的改变作为课例研究的重点。
近30年来国外所开展的教师认识论研究主要可归纳为上述三种取向，但无论哪一种学术取向的研究，都主要指向教师的教学专业实践。
二、教师认识论与教学知识
教师认识论作为影响教师教学专业实践的重要因素，是通过对教师个人教学知识的影响进而产生作用的。因此，把握教师认识论与教师的教学知识的关系，是促进教师教学专业成长的关键。这里我们进一步讨论教师认识论与教师的教学知识的关系。
（一）教师认识论作为教学知识之知识
教师认识沦是影响教师教学的因素，研究者已经通过一定的实证研究来证明这种关系的存在。但是，教师认识论影响教学，并不是一种直接的关系。认识论作为一种知识是思想性的，而不是应用性的，即它是知识的知识。直接对教学产生影响的、应用性的知识是教学知识。教师认识沦对教学实践的影响，是通过对教学知识的影响进而影响教学实践的。
把教师的教学置于认识论领域，是因为教学关乎一定的知识领域。认识论是关于知识的理论。哲学认识论有两个重要课题：一是知识的本质是什么，二是知识的来源是什么，或者说人们怎样获得知识（怎样认知）。人们对这两个课题的回答，将会影响人们的认识路线（方式）。由认识路线（方式）的不同，而会产生不同的认识结果和实践结果。认识论对个人认知的影响，就是个人所持有的关于知识问题的见解，成为个人所确信的观念（信念）。这种观念（信念）制约着人们的认知方式、过程并导致一定的认知结果。所以，个体的认识论被认为是一种认识论信念。对教师认识论进行研究的理论，从一般认识论的逻辑出发，也可以理解为一种关于教学知识的理论。正因为如此，教师认识论的讨论也一定涉及教学知识。
教师对于教学知识的性质及来源的观念，作为指导教师个体对教学活动认知的信念，就是教师的个体认识论或教师个体认识论信念。由于教师认识论的个体性，因而研究者也认为教师认识论类同于“元认知”。元认知是认知的认知，而“认识论的信念是关于其他信念的信念；认识论的‘知识’是关于知识的知识、就像元认知一样。”也正如元认知作为认知的认知，影响并制约着人的认知活动，“认识论的观念能够控制或改变那些与‘世界活动方式’更直接联系的观念的形成。”教师认识论可以视为教师的“元认知”，教师认识沦可以通过对教学知识的影响，进而“控制或改变”教师教学活动。
可见，教师认识论对教师教学实践的影响，是通过对教师的教学知识的形成与发展的影响实现的。
（二）教学知识作为教师认识论之对象的知识
既然教师认识论通过对教师教学知识的影响进而影响教学实践，那么我们也需要搞清楚：“什么是教学知识”。有一种最一般的解释，所谓教学知识就是所有与教学实践相关的知识。照这种对教学知识概念的解释，教学知识就包括“教给学生的知识”（或“所教的知识”）和“教知识的知识”（或“怎样教的知识”）。教师认识论作为教学知识的知识，也涉及这两种知识。事实上，教师对所教知识的观念（知识）对教学实践有直接的影响，也会影响教师的“教知识的知识”。但是“教知识的知识”，应当是教学知识的更为重要的方面。正是这个方面的知识，把教学专业知识同其他专业知识区分开来，为教学专业地位的确立奠定基础。
教师认识论与教学知识有着密不可分的联系，教师认识论的研究也同教学知识的研究密切地联系在一起。20世纪80年代以来，既是教师认识论问题日益得到重视的时期，也是教学知识研究取得重大进展的时期。明确教学知识的性质与来源，正是教师认识论的任务，也是教学专业知识发展的基础。在教学知识研究的这个时期，一个代表人物是时为美国斯坦福大学教授的舒尔曼(I。ee Shulman)。他的研究成果对当前的教学知识研究仍有着重要影响。
（三）教师认识论与教学知识发展相互制约与统一
舒尔曼对教学知识的研究，反映出教师认识论与教学知识发展的关系。
教师认识论作为教学知识的知识，在教师认识论的思考中一定要探寻教学知识；教学知识作为教师认识论之对象，也一定折射出教师认识论的状况。对教学知识的研究，必定要从什么是教学知识问题人手，要寻找教学知识的来源，即教学知识的探索以教师认识论为出发点；教学知识的明晰和发展，也正是教师认识论探索的结果。
舒尔曼对教学知识的研究，同样是从“什么是教学知识”、“它从哪里来”等问题出发的，即从教师认识论出发的。他从教师对所教学科知识的理解与教学活动的关系人手，提出从三个方面的知识及其对课堂教学的影响开展对教学知识研究。这三个方面的知识是：学科知识( subjectmatter knowledge)、教学法知识’(pedagogicalknowledge)和课程知识(curricularknowledge)。后来他又把这三个方面的知识发展为：学科知识（subject matter knowledge）、课程知识( curricular knowledge)和学科教学知识( pedagogicalcontentknowledge)。在这里一个重要概念提了出来，并得到广泛认可。这就是学科教学知识( pedagogical content knowledge，英文缩写为PCK)。以后舒尔曼又提出教学的7个方面的知识基础，学科教学知识是其中之一。其他6个方面的知识是：学科知识( contentknowledge)、一般教学法知识(generalpedagogical knowledge)、课程知识(curricularknowledge)、关于学习者的知识(knowledge oflearners)、教育环境知识(knowledgeofeducational contexts)和教育哲学与历史目标的知识( knowledgeofthephilosophicalandhistorical aims of education)。但学科教学知识是体现教学专业特点的知识。
从舒尔曼对教学知识的研究看，教学知识的探索正是教师认识论的任务，而教学知识的发展也是教师认识论发展的结果。
作为一种学科的教学知识的发展，有赖于教学研究专家在教师认识论发展中来丰富教学知识体系。作为教师个体的教学知识的发展，则有赖于教师个体认识论的条件。教师积极的个体认识论的确立与发展，可以促进教师个体教学知识的发展。
由教师认识论与教学知识这种关系的认识，我们就可以获得对教学作为一种专业实践的完整认识，即教师的教学专业实践是建立在教师认识论和教学专业知识统一基础上的。教师的教学实践，要成为一种专业实践，必须建立在教学专业知识基础上，而教学专业知识的发展又是在教师认识论的积极探索中实现的。教师的教学实践，如果要成为一种专业性的实践，必须把教师认识论与教学知识发展统一起来。
三、自觉的教师认识论是教师教学专业成长的基础
教学实践、教学知识与教师认识论这三者的关系，对于任何一个教师的教学活动都是存在的。无论是否意识到，教师的教学实践，总在运用一定的教学知识，也总是在一定的教师认识论指导下运用一定的教学知识。但是，一个教师有没有在教学实践中把自己的教学知识发展作为认’识的对象，则反映出一个教师有没有教师认识论的自觉意识。教师个体在教学实践中对自己的教学知识有没有自觉的意识，其教学专业发展与教学实践结果会有很大的不同。
（一）教师认识论的两种状态：自觉与不自觉
教师认识论每一个教师都有，但是这里有“自觉”与“不自觉”的差别。所谓“自觉”与“不自觉”，就是指一个教师的认识论状态。自觉者，就是有自觉的教学知识意识，就是自觉地把教学知识作为自己认识与把握的对象，在教学实践中学习、积累、运用和发展自己的教学知识。教师个人在这种自觉地认识与把握教学知识的过程中，促进自己的教学专业水平的提高。不自觉者，就是没有自觉的教学知识意识。这些教师在教学实践中，只是下意识地在一定的认识论的控制下，运用一定的教学知识。这种教学实践，不可能是一种专业性的实践。
承认教学作为一种专业性的实践，承认教师应当是一种教学专业人员，并不意味着每一个教师可以无条件地成为教学专业人员。自觉的教师认识论在教师教学知识发展中的特殊作用表明，自觉的教师认识论是教师教学专业成长的基础，也是一个教师作为专业的教学者的条件。教学的专业性，在于教学的专业知识；教学的专业知识发展，在于教师认识论的自觉把握。在这个意义上，教师认识论的研究对于教学作为一种专业来建设，对于促进教师作为一种教学专业人员成长，有着特别的意义。
在教学实践中，我们看到教师的教学能力并不绝对地取决于教师工作的年限。一个年轻的教师，可以有比较高的教学专业水平；一个年长的教师，也可能教学很不专业。如果说教学知识水平体现了教学专业水平，那么也可以说一个年轻的教师，可以有比较高的教学知识水平；一个年长的教师也可能教学知识水平不高。造成这种差别的原因很复杂，但是教师个体是否具有自觉的认识论是一个重要原因。
（二）自觉的教师认识论引导教师个人教学专业的自觉发展
舒尔曼的教学知识理论之所以受到人们高度重视，笔者以为他的学科教学知识( PCK)包含着重要的教师认识论思想，并表明自觉的教师认识论对于教师教学专业知识发展的重要性。舒尔曼不仅发展了教学知识理论，而且也提供了一种教师认识论的范例。他在研究教师教学知识的过程中提出了PCK理论，但是PCK理论既不是一种纯粹的教学理论模式，也不是具体的操作性教学知识体系。PCK理论是包含着自觉教师认识论的教师个体教学专业知识发展的模式。在这个模式中，教师认识论作为教学专业知识体系的核心，在教师教学专业知识发展中发挥着重要作用。
根据PCK研究者的观点，学科知识与教学法理论是PCK的两个基本构成部分，两者的有机结合便是PCK的形成。但是，这里的教学法知识，不仅有一般的教学法知识，更重要的是特殊教学情境中的教学法知识( context-specificpedagogical knowledge)。这种特殊情境中的教学法知识，是教师在反思、行动，以及一般教学法知识和个人的教学法知识的整合中形成的。个人的教学法知识中包含着教师的个人信念（认识论），而个人的教学经验也是这种个人教学法知识的关键组成部分，这样一种特殊情境的教学法知识对PCK的形成做出贡献。
由此可见，PCK只有在自觉的教师个人认识论指导下，才能在教学实践中建构并形成。正因为如此，与其说PCK是一种教学知识体系，不如说是一种教学专业知识发展的思想，一种教师个人教学专业知识发展的路径，一种教师认识论。
PCK并不是一种完美的教学知识发展模式。但是，它至少提供了一种教师专业教学知识发展的范例。这种教师专业教学知识发展的范例告诉我们，自觉的教师认识论在教师教学专业发展中的重要作用，教师认识论是教师教学专业知识体系的重要组成部分。
教师要成为一个专业的教学者，必须掌握专业的教学知识。但是，这种专业的教学知识既不是简单的由教学法课本或教学法专家提供的，也不完全是个人的实践性知识。它是教师个人自觉认识论引导和控制下的操作性的知识体系。专业教学知识体系中的教师认识论，是教师“个体”认识论。作为一种个体的教学知识的信念，它引导着、控制着、影响着教师的教学专业知识发展，进而影响教师的教学成效。
教师认识论在教师教学专业发展中的作用，是一个需要深入认识的课题。但无论怎样看，教师把个人的教学知识发展作为自觉认识的对象，并把握一种正确的认识路径，是教师教学专业成长的基础。许多优秀的教师就是这样成长起来的。





(来源：《课程教材教法》 2011.3)