无解之结——语文往何处去？

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原文地址：无解之结——语文往何处去？作者：剑胆箫心

语文教育反思系列之——

无解之结——语文往何处去？

敖汉旗教师进修学校    王丛

一

语文教育效果差并非自今日始，而是由来已久。

五四运动之前，社会上和教育界对中学生国文程度低落的批评之声便时有所闻。《教育公报》第六年第一期《拟请教育部召集国文教授会议，议定国文教法建议案》：“中等学校国文退化殆为教育界所公认。以本校招考经验而论，考生文理多不通，甚者至于字体讹误，国文考卷真可入选者什无一二。根底既弱，及毕业时程度仍虑其不够，数年而后，凡高等师范之毕业生将无有能教国文者，至为可虑。”

五四运动后，对国文教学的现状表示不满者，更是随处可见。

直言不讳者如王森然：“现在的中学国文教育，糟，真是糟透了。”（《中学国文教学概要•自序》）

委婉陈词如夏丏尊：“无论如何设法，学生的国文成绩总不见有显著的进步。……这原是历来中学程度学生界的普通现象不，但现在如此。”（夏丏尊、刘薰宇《文章作法·附录三》）

及至三十年代，抱怨之声依然不绝于耳，引发历时八个月的“中学生国文程度的讨论”。讨论由《中学生》杂志发起，自1934年11月至1935年6月，历时半年多。有人指出，当时的国文教学是“狭的笼”，而学生是笼中缺乏“滋养物”的“瘦的鸟”（孟起《中学生的国文》）

1939年高考放榜后，考选委员会副委员长沈士远发表谈话，认为国文考试“间虽有佳卷，然就一般而论，则甚属平庸，例如国文技术恶劣，思路不清……” 中学生的国文程度问题，再次成为教育界、国文界关注的焦点。

1941年，教育部通令中等学校“改进国文教学方法”，以期提高学生的国文程度。

语文教育的问题甚至惊动了国家的最高领袖，1941年9月，蒋介石手令教育部通敕各校，“现在中学国文程度低落，应令各中学校长切实注意，并设法提高；以后凡大学招生，如有国文不及格者，不准录取为要。”

1942年高考后，《国文杂志》第二卷第一期发表了罗根泽的文章《抢救国文》。该文从国文试卷成绩不好，论到国文该从中学阶段抢救。举了成绩不好的七个例子，这七个应试者犯了同样的毛病——看不懂题目。提出三个对策，第三条是“请求中学生以相当时间读作国文”。

《国文杂志》第二卷第三期发表了陈卓如先生的文章《从〈抢救国文〉说到国文教学》，“我只希望现在从事国文教学的人……努力寻求教学上的缺陷与学生的困难，加以纠正。”

在三十年代的讨论中，叶圣陶认为中学生国文程度低落的观点是一种偏见，到了四十年代，他也不得不接受这样一个现实：国文教学没有成绩。

叶圣陶在《国文杂志》发刊辞——《认识国文教学》中说：“如果认真检讨我国的学校教育，谁都会发见种种不满意处……而国文教学尤其成问题。他科教学的成绩虽然不见得优良，总还有些平常的成绩……国文教学几乎没有成绩可说。这并不是说现在学生的国文程度低落到不成样子的地步了，像一些感叹家所想的那样；而是说现在学生能够看书，能够作文，都是他们自己在暗中摸索，渐渐达到的；他们没有从国文课程得到多少帮助，他们的能看能作当然不能算是国文教学的成绩。另有一部分学生虽然在学校里学习了国文课程，可是看书不能了了，作文不能通顺。国文教学的目标原在看书能够了了，作文能够通顺，现在实效和目标不符，当然是国文教学没有成绩。”（以上资料均转引自《中国现代写作教育史》）

我们有理由认为，在整个漫长的封建社会中，语文教育的效果其实也都不怎么好，只不过由于那时语文并未单独设科，也没有人去关心语文教育效果的问题罢了。

因此，我们也有理由认为,语文教育效果的不好,可能不全在教的不好,学的不好,是不是语文学科本身的特点使得我们难以教好难以学好呢?

这就需要对语文学科重新审视。

十九世纪法国印象派画家高更，1897年曾在画上题词：“我们从何处来？我们是什么？我们往何处去？”蕴涵了深刻的哲理。香港作家董桥一位苏格兰朋友借用这句话形容语文的课题：“语文从何处来？语文是什么？语文往何处去？”(董桥《留住文字的绿意·赫胥黎怕堂皇空洞的字》)可谓并刀截玉，直面语文的本质，值得每一个语文教育工作者深思。

语文是什么，前面已经讨论过了。在这里，只讨论语文从何处来，往何处去的问题。

语文从何处来？哲学上说，有比较才有鉴别，要把它放在一个大背景之下，同其他的学科比较，看它与其它学科，特别是自然学科有哪些不同的地方。

二

语文学科与自然学科有什么不同呢？

一、发现与创造——起源不同。

自然科学起源于人类对客观世界及其运动规律的发现，这种发现，就是我们称之为知识的东西——依辞书的解释，知识就是是人类在实践中获得的认识和经验。既然是发现，就说明这些知识所反映的规律是客观世界所固有的，具有客观性。自然科学起源于知识，也要依靠知识去学习、运用。如摩擦生热，钻木取火，原始人应该无意中发现木头摩擦会发热，觉得好奇，于是继续摩擦，更热，再继续摩擦，就起了火。发现木头摩擦会发热，会起火，对猿人而言，这就是知识了，有意地摩擦木头使之起火，就是对知识的运用。再以后，对它的后代而言，钻木取火就成了对后代的教育内容。由于客观世界及其运动规律具有普遍性，这些知识也具有普遍性：“钻木”能“取火”，全世界都一样，数学、物理、化学……全世界都是一样的，一加一，除了算错的时候，在哪里都是等于二。

语文不是这样。语文是语言，语言是怎么产生的，这是非常复杂的问题。语言学告诉我们，语言属于意识形态，它产生于人类的主观创造。语言是人类在劳动中创造出来的——劳动需要协调，需要沟通，亦即需要交际，于是就创造了语言——而不是存在于客观世界后被人们发现的。（《语言学概论自考辅导》第一个问题就是“为什么劳动创造了语言？”）所以，语言具有主观性，创造性。“水”这种物质是客观存在的，但“水”这个词语却不是“水”这种客观物质固有的，而是人类为“水”这种客观物质创造出来的，这种创造不是起源于知识，也不是依靠知识。当然，水的性质，如它是一种液体，可以流动，可以饮用等等，都可以看作是知识，也与“水”这个词语的产生有一定的关系，但那是“水”这种物质固有的属性，仍然是关于“水”的自然科学知识，而不是关于“水”这个词语的语言知识。关于“水”的语言知识，如它是名词，可以作主语之类，是语言产生之后，人们对语言进行分析研究概括出来的。

由于语言不是客观世界所固有的东西，也就没有如自然科学知识那样的普遍性，而是具有特殊性。所以，不同的民族有不同的语言——不同的语音，不同的语汇，不同的语法规则。即使是同一种语言，也还有不同的方言。著名的语言学家赵元任在《语言问题》中曾说过一个故事：一个老太婆，初次接触外国话，感到非常奇怪：“这明明是水，英国人偏偏要叫它‘窝头’（water）法国人偏偏叫它‘滴漏’”(deleau)，只有咱们中国人好好儿地管它叫‘水’！”

二、求同与求异——追求的目标不同。

自然科学因其具有客观性普遍性，所以求同。二加二得四，放之四海而皆准，两个人加两个人得四，两棵树加两棵树也得四……，全班五十个人都得得四，有一个得三那是他错了。

语言不行，语言因其主观性、创造性、特殊性而求异，最忌雷同。你跟人家说一样的话那是“鹦鹉学舌”，为人们看不起。西谚有云：第一个人把女人比作一朵花是天才，第二个人把女人比作一朵花就是庸才，第三个人还这样说就是傻瓜了。一个人在自己的作品中说一样的话也容易遭诟病。女作家王安忆的《长恨歌》，爱用数量词“一股”，比喻后爱用“……的东西”，就被人批评是“程式化语言”，是“技术障碍”。（《王安忆〈长恨歌〉技术故障举隅》，陈林群，《书屋》二〇〇五年第一期）语文高考，客观题当然不是了，主观题，有两个人完全一样，就可能被怀疑是抄袭。作文，一个题目让一百个人去做，那就有一百种面貌，有两篇一样，即使小有差别，也绝对是抄袭。

第三，知识与能力——学习的重点不同。

自然科学的客观性、普遍性，决定了自然科学有自己系统严密的知识体系。属于自然科学的学科，教学的内容，就是该学科的知识；培养的，是运用学科知识的能力。所以，自然学科的教学，首在学习知识。以数学为例，学乘法，先要背口诀，这是学习知识，再做数字题巩固知识，然后做应用题运用知识，知识与能力之间关系密切，掌握知识是培养能力的前提。不懂乘法口诀，就不会做乘法，不懂得先算乘除后算加减，就不能进行四则混合运算。所以，自然科学的教学目标是明确的，教知识，学知识，考知识，用知识。学什么、怎么学是明确的，考什么怎么考也是明确的。

因为知识体系严密，自然科学的学习必须循序渐进，即使是落下一节课，也得补上，否则，学习就无法继续。

语文则不然，它的创造性主观性决定了它没有系统的、严密的知识体系。不错，语法、修辞、逻辑，都是知识，阅读、写作，也都有与之相关的知识，在《语文基础知识手册》一类的书中，这些知识都是要收罗其中的。有的老师还把这些知识整理成树的形状，称为“知识树”。但语文不是这些知识的简单相加，语文与这些知识之间不能画等号，学习语文并不就是学这些知识，学这些知识也并不等于就是学习语文。这原因在于，语文的创造性的特点决定了学习语文重在培养能力，而这些知识与语文能力之间，并不存在必然的联系，它们并不是培养语文能力的必需前提。

语文能力，简单说四个方面四个字：听、说、读、写，都不以掌握知识为必需的前提。不懂语法、修辞、逻辑照样听话讲话，不懂阅读知识照样读书，不懂写作知识照样可以创作——曹雪芹没有读过小说概论，鲁迅也没有研究杂文作法，大量的民间文学作品更是明证。而反过来说，学了语法、修辞、逻辑话不一定就讲得好，学了阅读知识书不一定就读得深，学了写作知识不一定就能写得妙。大学中文系就自我解嘲说，我们不是培养作家的，作家也不是我们培养出来的。

所以，想让语文学习如理科一样，根据某条公式或定理进行推演，通过一定量的训练就能相应地提高读写能力，是不切实际的幻想。你教了学生要根据上下文理解词语句子的意思，学生就能做上高考卷中的阅读题了？你教了学生比喻的知识学生就会比喻了？那不可能，还差着“八千里路云和月”呢。高考有仿写题，有例子有要求，好象与理科的题差不多，一定很容易了吧？错，仍然很难，难就难在作为语文题，仿写仍具有创造性、求异性，既要合要求，又要别开蹊径，不能与例子雷同。

语言的运用靠的不是知识，而是语感。语感来自哪里？来自交际即听说读写的大量实践，更来自对语言及其与客观事物之间关系的体悟。一个孩子打了另一个孩子，被打的去告状，打的辩解，说“没打他，就碰了一下”，曾国藩把幕僚为他起草的奏章中的“屡战屡败”，改为“屡败屡战”，都不是因为他们学过修辞学，懂得了选择同义词及调整语序的修辞知识，而是因为环境和交际的需要使他们意识到，这样说对他们有利。反过来说，也不是所有的人都有这个能力，你把曾国藩的这个典故告诉给学生了，学生就都成了曾国藩了？同样不可能，大多数人还是那个幕僚。韩寒说，文学是唯一不能训练和死磕的东西。池莉等人举办作家高级培训班，也说最关键的那口仙气是培训班不能给的。所以，语言的运用也是创造，这也与自然科学不同。

因为缺乏系统的、严密的知识体系，语文学科多听一节少听一节无所谓；甚至一两个月不听也不一定有什么影响；再甚至，高尔基没有在学校进行系统的语文学习，不也成了世界级的大文豪么？

总之，通过与自然科学比较，语文具有创造性、求异性、重悟性和能力等特点，这些特点对“语文往何处去”即语文的发展有着深刻而又深远的影响。

三

语文创造性、求异性、重悟性和能力的特点，使得语文教育的道路小径多岐，荆棘密布，无论是教师还是学生，都如牛负重，步履维艰，也使得“语文往何处去？”成了一个无解之结。

没有哪一种教学方法是灵丹妙药，可以让所有的人都能学好语文；但也好像无论用什么方法，也都有学生能学好语文。

多读多写是不是就是解决问题的好办法？不是那么简单，如果这样，只要一声令下，我们的语文教学就是读课文写作文不就行了？过去的私塾就是这么做的，学生都学好语文了？恐怕没有。叶圣陶先生曾说，这种语文教学不注重方法，效果不好：“……大多数书塾的先生却是不注重方法的，他们只教学生读，读，读，作，作，作，讲解仅及字面，改笔无异自作，他们等待着一个奇迹的出现——学生自己一旦豁然贯通。奇迹自然是难得出现的。所以，在书塾里坐了多年，走出来还是一窍不通，这样的人着实不少。”蔡元培也有类似的看法：“若吾人之治国文，则教者之所授，学者之所诵，模范文若干首已耳。而此等模范文，又大率偏于文学之性质，不必悉合乎论理者。于是学者不知其所以然，而泛泛然模仿之，教者亦不言其所以然，而泛泛然评改之，直如取埃及木乃伊而相与为表面之赏鉴，又奚怪乎在中学毕业而国文尚在似通非通之境乎？。”（《中学国文科教授之商榷•序》）

所以多读不一定就能读好，多写不一定就能写好。余秋雨《借我一生》中提到一件趣事：某人半辈子迷醉写作，日日练笔，月月投稿，坚韧不拔，而成果不佳。某日，拿新到的《人民文学》给他正在欢蹦乱跳的还是少年的女儿看，说：“整天只知道玩，人家与你一样的名字，文章都发表到《人民文学》了！”女儿怯生生地告诉父亲，这正是自己的作文，老师推荐发表的。从此父亲不再练笔，顷刻老去。靠多读多写学语文，真正学通的也是少数。

吕淑湘先生曾说我们的语文教学是少慢差费，学了十来年语文，母语居然没过关，少数语文水平比较好的学生，问他经验，异口同声说得益于课外书。于是有人提倡课外阅读，课外阅读当然重要，但你不上课了，语文课就让学生到图书室自由阅读，学生的语文就都好了？肯定也不是那么回事。吕叔湘说得明白：“得益于课外书”的是少数“语文比较好的学生”。

你说“满堂灌”不好？可是季羡林先生回忆胡也频当年在山东济南省立高中上课，“不但不讲《古文观止》，好像连新文学作品也不大讲。每次上课，他都在黑板上大书：‘什么是现代文艺？’几个大字，然后滔滔不绝地讲了起来，直讲得眉飞色舞，浓重的南方口音更加难懂了。下一次上课，黑板上仍然是七个大字：‘什么是现代文艺？’”这样的老师这样的课，拿现在的标准衡量绝对不合格。但是，季先生却说，“我们这一群大孩子”不但在课堂上“听得简直像着了迷”，还在课下 “按照读他的介绍买了一些当时流行的马克思主义文艺理论书籍”读，使得“‘现代文艺’这个名词”“时髦起来，传遍了高中的每一个角落”。（《老猫·忆念胡也频先生》）你跟谁说理去？

课上一点不讲也不行吧？可是季羡林先生说，俞平伯当年在清华大学讲唐诗宋词，就是自己在讲台上摇头晃脑地朗诵，有时闭上了眼睛，完全沉浸於诗词的境界中。有时蓦地睁大了眼睛，连声说：“好！好！好！就是好！”学生正在等他解释好在何处，他却已朗诵起第二首诗词来了。（转引自董桥《新闻是历史的初稿·幻境中的名士》）即使在大学，这样上课也不行吧？但这并未妨碍俞先生培养人才，著名学者吴小如即是他的高足。也没处说理吧？

机械训练的确是不好的，可是做题、读写两手都抓两手都很硬的学生肯定也有，看那些优秀的考场作文，是不是也不乏思想深刻文采斐然的佳作？

所以，对语文学科也要有平常心——它不是所有人都能学好的。正如数学物理化学英语等学科，也不是所有的人都能学好的一样。

那为什么学不好别的科目没有人说三道四，学不好语文却天怒人怨呢？大概是因为语文是母语，学不好说不过去；也因为语文的外延与生活相等，用途太广泛，学不好处处露怯，太容易被人发现。

所以，我觉得，想让所有的人都学好语文是一个误区。

从这个角度出发，可不可以这么说：百年来，语文教育的探索，如语文教育科学化，出发点都是让所有人都学好语文，也就是陷进了误区，结果是南辕北辙，效果更差，反而把语文教育拖进了矛盾的漩涡。

四

语文教育面临着哪些矛盾呢？

（一）知识与文章——语文教学内容的矛盾

如上所说，语言不是依靠知识而产生，又不是依靠知识而运用，所以，至少，知识不应是语文教学的主要的内容。 “知识就是力量”，是说自然科学，在语文这里，知识不是力量，至少，不是起决定作用的力量。

那么，学语文应该学什么？语文的教学内容应该是什么？

传统做法，是以文章为教学内容。中国古代的语文，学生在学校读的是文章。识字如“一、二、三四……”，也要编成歌谣：“一去二三里，烟村四五家。亭台六七座，八九十枝花。”写字描红，也是“上大人，孔乙己”这样半通不通的东西。启蒙教材“三”“百”“千”，《三字经》《千字文》都负载着丰富的内容，《百家姓》虽只是姓氏的的堆积，也要押韵如诗歌。学生的主要学习活动是读背和仿写。

但是在叶圣陶先生看来，这种语文教学不注重方法，效果不好：“如今学习时间既已减少，而应得的成绩又非得到不可，惟有特别注重方法，才会收到事半功倍的效果。多读多作固属重要，但是尤其重要的是怎样读，怎样写。对于这个“怎样”，如果不能切实解答，就算不得注重了方法。”

在叶老看来，懂得怎样读怎样写似乎比读写本身重要。而怎样读怎样写，就是关于读写的知识，亦即，在叶老看来，懂得读写的知识，比读写本身重要。

于是，现在的语文教材，虽然继承了传统，以文章为主体，但知识也作为教材的附录进入了教材。文章的卧榻旁，有知识酣睡，矛盾，就不动声色而风生水起了。

（二）教考分离——语文教育行为的矛盾

语文教材以文章为主,知识为辅,本来也不错——若学生既能大量读写，又能了解一些读写知识作为指导，岂非珠联璧合，相得益彰？但另一个因素——考试的介入，却彻底改变了语文教材的格局，打破了文章与知识的平衡。

清末之前，没有现代意义的学制，即没有现代意义的学校、班级、课程设置及考试方式。现在的中小学，古时称蒙学，多以私塾的方式进行。私塾规模一般不大，收学生多者二十余人，少者仅几人。对学生学习的考查方式，主要是随时检查学生的读、背，写字和写作（对对子，做诗文）情况。

现在实行班级授课，每班几十人，考试是常规的教学活动，要定期进行，如周考、月考、期中期末考，毕业班级还有模拟考，考查书面化，即要编制试卷。那么，至少，中高考，考什么？朗读默读就没法考了，背诵可以用默写考，但也不能多，且现在的教材也没有那么多要背的东西。只考一篇作文？从“科学”的观点看来，作文并不能代表全部的语文素养，且无论是写作过程还是判卷，都有很大的偶然性，也未必妥当。那么还考什么？语文教育工作者、语文教育专家经过长期的研究和考试实践摸索总结，把语文知识能力分成若干个点，大致是五大部分，30多个考点，而不直接从课文中出题。这些考点涉及到语音、文字、语汇、语法、修辞、逻辑，阅读，写作……，覆盖了语文学科的各个方面，也覆盖了一个人语文素养的方方面面，150分，150分钟，大约1分1分钟，表面上看来，是颇为严谨的。

知识就不但进了教材，也进了试卷。

相应的，这些考点被编成考试大纲，简称考纲，与教学大纲（简称教纲，现在称课程标准），并成钗黛，所谓“双峰对峙，二水分流。各尽其妙，莫相上下”。且教纲往往太概括，离考试太远，缺乏可操作性，远不如考纲具体，与考试关系紧密，也就不如考纲受重视——语文教师之盼考纲直如大旱之望云霓。

知识就不但进了试卷，还进了大纲。

考点中不也包括了能力么？是的，除了文学常识，知识是不直接考的。但在能力的背后，处处可见知识的影子。考语音，则涉及语音知识，考汉字，则涉及汉字知识，考语汇，则涉及语汇知识，考阅读写作，则涉及阅读写作的知识……。解答试题也有自己的一套方法、技巧，这也是知识，是程序性知识，而且是更重要的知识。学生解答试题需要这些知识，分析试题也需要这些知识——你不用知识就说不清楚。如为什么“通过他的批评，使我认识到了自己的错误”是病句？因为成分残缺，缺主语。那什么是句子成分？什么是主语？这就要学习语法学习有关病句的知识。

而这些知识，教材里是没有的，需要根据考纲另行编写。教学有教材，考试有根据考纲编写的复习资料即考点训练资料。语文的教学和考试，实际上成了两个各自相对独立的系统。这些复习资料是体制外的，官方的教育部门是不承认的，甚至是排斥的，要取缔的，所以它不叫教材，叫教辅——是教学的辅助用书，或叫学辅——是学生学习、考试的辅导材料。

知识就不但进了教材，进了试卷，进了大纲，现在，还有了独立的地位，成了割据一方的诸侯。

教辅用书既是“辅”，就应居于次要地位。教材是正室，教辅用书就应是偏房。但正如在生活中妾媵往往反而更受宠一样，教辅用书因其与考试关系密切，隐隐与教材分庭抗礼，以一本而对教材之六册，丝毫不落下风。教师对教材有处置之权，其中的文章，可教可不教，但中高考资料中的每个章节，似乎都不能落下。

非但分庭抗礼而已，它还要反客为主，后来居上。盖考试是不完全归纳法，试题只是冰山上的一角，为了这水面上的一角，就要花费千倍万倍的努力去对付水面下那巨大的冰山，教师学生的负担能不重？如古典诗词，教材中只有一两个单元，考试只有两个小题，共8分左右而已。但复习资料中却从形象、语言、表达技巧，到思想内容、观点态度，洋洋洒洒，可有十数万言之多，俨然一小型古典诗词鉴赏学。

这就导致了教与考的分离——教的东西不考，考的东西不教，至少，在正式的教材里没有。这成了中国语文教育的一道诡异的风景，也因此使语文教学陷入了尴尬的境地。曾经有个家长问我，学习课文有没有用？因为他的儿子在某高中读书，三年里一篇课文也没学。

于是，教辅用书长盛不衰，围之不乱，攻之不溃。

(三)读写与考点训练——语文教学方法的矛盾

传统的看法，语文的学习靠潜移默化，靠在潜移默化的基础上的顿悟。课文的教学方法，主要是组织学生朗读默读，通过问答讨论或其他学习活动，理解课文的思想内容，体会文章艺术方面的特点，对精彩的文章或文章中精彩的段落、句子，要求学生能够背诵，能够模仿，以此完成对所学文章的内化，提高语文素养。

但是这需要时间，甚至是漫长的时间，所谓“读书如服药，药多力自行”。现代社会节奏如此之快，学生在学校里学习的科目是如此之多，刚入学椅子还没坐热，考试来了，大家要的是立杆见影，谁还能容忍慢慢腾腾的蜗行龟步？

况且，如前所说，没有哪一种教学方法是灵丹妙药，可以让所有的人都能学好语文,做题不能，多读多写也不能。我们强调多读多写，不过是觉得就语文学科而言，多读多写是比机械训练好的方法。但如上所说，多读多写如服中药，要经过较长的时间才有可能看得出效果（是有可能，也不是绝对的把握）；机械训练如西药，在现在的考试形式下，短时间内反可能更易见到效果（当然也只是可能）。大家都做题（进行考点训练），我也做题，效果不好至少有垫背的，不全是个人的责任，所谓“天塌大家死”；大家都做题，我不做题，去让学生读写，效果不好就是我个人的责任了。与其如此，还不如做题来得直接，来得稳妥，让人放心。

可是，对教材的学习，即读写，又不能一点不顾。

语文教学，语文教师和学生就处在尴尬的境地，“两间余一卒”，“荷”笔“独彷徨”，在这两个系统之间疲于奔命，左右失据，进退维谷，顾此失彼，狼狈不堪。

五

语文创造性、求异性、重悟性和能力的特点，决定了语文不是人人都能学习好的，有人学不好语文是正常的，“语文往何处去”是一个无解之结。

如果勉强给这个无解之结一个无解之解，可不可以是分级？

所谓分级，就是根据不同的人对语文的不同需求和社会对不同的人的语文水平的不同要求，给语文水平制订不同的等级。类似的提法，前人也有过，如对学习文言文，张中行先生就提出可以一部分人学，一部分人不学。

英语是分级的，英语也是语文，英语能分级，汉语为什么不能？

这个等级的制订当然不太容易，但似也不是太难，譬如可不可以这样：

2500常用字必须会读会写会用，要读得准、写得好、该用的时候用得上。这是底线，能达到这个标准，语文就可算基本过关了。在这个基础上，可分四个等级。

一级，在小学阶段完成。能读、写简单的应用文、记叙文、说明文，能借助注释、译文读懂浅近的古诗词和文言文小段。

二级，在初中阶段完成。能读、写比较复杂的应用文、记叙文、说明文，简单的议论文。能借助详尽的注释和工具书读懂比较浅近的古诗词和文言文。

三级，在高中阶段完成。能读、写复杂的应用文、记叙文、说明文，比较复杂的议论文。能进行简单的文学创作（诗歌散文）。能借助简单的注释和工具书读懂古诗词和文言文。

四级，面向中文专业的学生。能借助工具书读懂古诗词和文言文，能创作古体诗词，能写文言文，能进行文学创作。

难点在定量，如什么是简单？什么是复杂？定级也可再细，像英语一样，分八级，也可像普通话过关一样，分几等几级。只要实行了分级，这些都可以商量，也应该能商量成。

分级方案制定后，要成为课标（教纲）和考纲的主要内容；在分级的基础上，教纲、考纲应该合而为一；在两纲合一的基础上，完成教材的整合；在完成教材整合的基础上，实现教、考两个系统的汇合，从而消除教考分离的现象。

学生毕业，除毕业证外，另发语文等级证，语文达不到相应的等级，就不发相应的毕业证。学生就业，行业要根据需要，对语文等级提出相应的要求，达不到相应等级的，就不予聘用。

语文等级证是学力证明，不论什么学段什么专业，只要具备了相应的学力，就可申请考取相应的等级证。

这样，人们的语文水平各得其所，我们就可以避免不分青红皂白，笼统地说语文教育效率低下了。

如此，我们可不可以说：语文从何处来？从创造来，语文往何处去？往分级去。

后记：

“语文教育反思系列”七篇文章，现在全部完成。衷心感谢《内蒙古教育》编辑部，衷心感谢孙志毅、周承英两先生，没有他们的鼓励、鞭策和指导，我是不可能完成这个系列的。

因为时间仓促，更因为学识、能力所限，缺点错误一定很多，非常希望能够得到专家同行的批评指正。