教育科学研究术语表

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原文地址：教育科学研究术语表作者：一砚寒

教育科学研究术语表

一、教育科学研究的特点

研究的效度：指结论可准确解释性（内在效度）和结论的普遍性（外在效度），反映了研究是基于某个事实或证据的，能够被证明，因此是有效的。
内在效度：指结果可以被精确解释的范围。
外在效度：指结果能被推广的范围和程度。
研究的信度：指研究的方法、条件和结果能在多大程度上重复，是否具有前后一贯性。
内在信度：在给定的相同条件下，资料收集、分析和解释能在多大程度上保持一致，如多人收集资料，能否有一致的选择标准？多人观察并记录，是否能达成一致意见？
外在信度：一个独立的研究者能否在相同或相似的背景下重复研究，所得到的结果是否一致，即可重复性。
定性研究：一般是用文字来描述现象，基于描述性分析，本质上是一个归纳的过程，从一般的特殊情境中归纳出一般性的结论。
定量研究：是用数字和量度来描述，更接近演绎法，是从一般的原理推广到特殊的情境中，从开始便更倾向于以理论为基础。
实验研究：是按照一个假设，通过人为控制某种因素，有目的、有计划地观察和分析现象的变化和产生的结果，进而论证某种因果关系的研究。实验的参与者在实验处理中应是随机指定的。
准实验研究：与实验研究一样，包含一个或多个实验变量，但是研究中被试是被“自然”地分配组别，比如班级。
调查研究：是了解现实中某些问题的特征和发展趋势的研究方法，针对某一个特定的问题，通过问卷、访谈等方式在现实中搜集资料，进行整理和分析，从而找出某些普遍的特征或某种发展趋势的方法。所研究的变量是现有自然情境中的变量。
回溯研究：如果调查是为了确定变量之间发生的关系和影响。
历史研究：利用文献或其它资料，通过批判性的探究重建过去，对过去发生的事件进行分析和解释，进而总结出规律性的东西，以指导或改进现实的研究方法。
应用研究：为解决当下实际的特定问题，研究的目的在于应用或检验理论，评价理论在解决教育实际问题中的作用。
行动研究：它指的是教师和教育管理人员为解决具体的问题，或为基层决策提供信息而使用的方法。很少关心研究结果是否对教育情景具有普遍适用性，研究的群体常常也很小，如只是一所学校上生物课的班级。
评价研究：对某一教育现象进行价值判断的过程，一个教育方案是否科学、是否具有价值和实施的可行性以及实际执行的效果。因为它是评价一项实践活动或方案在一个特定情境下的价值，所以也有将其归纳到应用研究的。
预测研究：对教育的某一个领域未来发展和趋势的研究，在对历史和现状的考察中，在对现实的各种条件分析的基础上，以一定的理论模型为基础，对教育的发展趋势作预测。

二、研究设计

常量：一个研究中所有个体都具有的特征或条件。
变量：不同的个体具有不同价值或条件的特征。
自变量：由研究者安排的、人为操纵控制的、作有计划变化的诸因素。
因变量：随着自变量的变化而变化的，是研究者打算观测的变化因素。
有机变量：用来表示研究中个体的先天特征，如性别和智力都是有机变量。
中间变量：属于研究中可以判断其存在，但是无法控制或测量的变量，又叫干扰变量。
控制变量：是一个不同于其主要作用的自变量，它的效果可由研究者控制。
名称量表：无顺序的测量，只是指出有两个或多个范畴。
顺序量表：有顺序的测量，在与指出所测量的范畴的不同，并能够按一定的顺序排列。
比率量表：含有绝对或真正的零点和统一的单位。
等距量表：顺序的测量，在量表中表现为数量上的等距变化。
操作性定义：是一种规定，它使被确定的需要定义的变量和条件的操作或特征具体化。
假设：是对问题的结果、两个或多个变量之间的关系或某些现象的性质的推测或提议。
统计假设：关于总体测量研究中一个或多个参数的描述。
研究假设：揭示研究结果的方向。
定向假设：示意结果有一定趋向的假设。
非定向假设：没有示意结果的假设。
预言的问题：不是具体的期望的结果，帮助研究者考察正在进行的研究确定因素。

三、文献的搜集与整理

期刊索引：定期出版的专业性杂志和期刊的索引，可以使得查询工作更加简明和高效。
摘要：对根据具体领域对从研究报告中获得的相关信息的总结。
教育资源信息中心（ERIC）：美国的一个国有信息系统。总部位于华盛顿，同时有21个分支机构分散载各地。主要职责是不断地搜集有关文献，并加以拍摄、编制，从而为储存教育报告及文献提供条件。
教育期刊索引（DIJE）：教育资源信息中心出版的两本信息资料之一。每月出版有关前6个月的信息。
教育资源（RIE）：教育资源信息中心出版的两本信息资料之一。主要包括诸如会议论文及课题终结报告等教育文献。教育资源（RIE）主要介绍研究的信息，而不是期刊文献的动态。每月出版一期，总结前半年的有关材料。
CDROM：花费较低的计算机查询，它为个体无需帮助只要掌握极少的计算机操作技巧就能进行查询提供了方便。CDROM局限于它们只有一个软盘数据的系统（如教育资源信息中心）。
计算机辅助检索：使用计算机检索查询存储有关教育版本和研究问题文献的资料库。操作者通过输入想要查询的问题的主字码（即关键词），并用“和”与“或”设置或扩大想要查询的范围，来查找特定数据库里的参考资料。
主字码：用来告诉计算机正要查找的内容。主字码可以联合起来使用，扩大或缩小查询的范围。
主字码联合：在主字码之间使用连词“和”与“或”，以此来扩大或缩小查询的范围。
目录登记：对每一篇阅读过的相关报告做好完全准确的登记。登记的内容一般是摘要或总结的一部分，这样对在文献阅读完后编辑一份完整的书目摘要非常有益。

参考文献：当一份材料的信息被引证时，它就必须被详细地说明，这就是参考文献。参考文献可以通过几种方式列出，如：传统的脚注或更简短的方法（作者，日期样式或作者，页码样式）。
文献目录：查询文献的最后一步就是将文献目录集中起来，区别于参考材料仅限于在报告中引用的材料，文献目录可能还包括为了解背景或深入阅读提供信息的材料。

四、教育技术实验研究

实验：一种研究情境，在此情境中至少涉及一个自变量，即实验变量，它受到研究者的精心处理或改变。
实验设计：广义指为指导实验而预先策划的计划。狭义指确定、安排在实验中建立某些变量所用的结构。
实验处理：实验变量的水平。
被试：接受实验处理的实验的参与者。
实验控制：对实验条件进行控制，以便研究者能解释结果。
内在效度：解释试验结果的最基本、最小限度的控制、测量、分析及方法的要求。
外在效度：涉及实验结果的可推广度。
仅施后测控制组设计：接受实验处理的组和控制组在实验结束时进行测量的设计。
前测－后测控制组设计：接受实验处理的组和控制组在实验开始和结束都进行测量的设计。
所罗门4组设计：控制组、实验组各两组，两种类型的组中各有一组接受前测，实验结束对4组都进行后测，每组被试随机分布。是仅施后测控制组设计和前测－后测控制组设计的组合。
因素设计：包含两个或两个以上的自变量，在单一设计中被称为因素。设计的单元取决于进行组合的自变量的水平。
重复测量设计：一种对有关因变量对同一被试进行一次以上测量的设计。
时间延伸设计：通过对实验组进行额外的观察使得设计得以延长。这种观察提供了有关变量可能的延迟影响和影响持续的信息。
准实验研究：一个实验运用原始群体，而不是随机地安排被试进行实验处理。
非对等组：能力水平不等的、缺乏随机性的被试组。
仅施后测非对等控制组设计：包含与实验处理次数一样多的实验组，再加上一个控制组。使用现成的试验组进行，仅在实验处理实施后测量被试一次。
前测－后测非对等控制组设计：包含与实验处理次数一样多的实验组，再加上一个控制组。在实验开始和结束都进行测量的设计。有助于核对试验组间的相似程度。
时间系列设计：对一个或多个原始的被试组进行反复测量，并在至少一个组的两次测量之间插入实验处理。
单组时间系列设计：只对一个原始被试组进行的时间系列设计。
多组时间系列设计：包含两个或两个以上的原始被试组，其中一个组可以作为一个控制组，至少对一个小组插入实验处理的时间系列设计。
单个被试设计：对单个被试进行反复观察，每次实验改变一个变量。
单一变量规则：在实验处理实施期间，仅有一个变量改变。
基线：传统的处理或正常条件起作用的这段时间。
AB设计：研究者在基线条件下观测单个被试，直到因变量趋于稳定。接着实验处理，再对被试进行相同次数的观测的一种单个被试设计。
ABA设计：AB设计的展开，接着实验处理引入一段时间的基线条件。
ABAB设计：ABA设计的展开，接着再包含一段实验处理期。
多重基线设计：运用AB设计的逻辑，包含两个或两个以上被试、行为和情境，或者这些项目的某种组合。适用于实验处理开始后就不宜再撤除的研究。
多重基线行为交叉：一个被试在同一种情境中的两类或两类以上的行为表现受到观测。
多重基线被试交叉：采用两个或两个以上被试单独地参与实验设计。
多重基线情境交叉：同一被试的同一行为在不同情境下的试验设计。

五、调查研究法

调查研究：一种使用范围很广的研究，包括对现状的研究，以及确定和解释社会的或心理的变量之间的关系的研究。
横向设计：在某一时间从一个样本或者从一个以上代表两个或两个以上总体的样本中收集数据。
纵向设计：涉及随着时间推移收集资料的调查和在特定时间内及时收集资料的调查。
趋势研究：在一段时间内对研究总体的纵向研究，通常要从总体中取样，再测量随机样本。
群体研究：在一段时间内对特定群体进行的纵向研究。
专门对象研究：对一样本进行两次或两次以上测量的纵向研究。样本可以代表一个特定总体或一般总体。
事后追溯研究：对已发生的事进行追溯，研究各种变量可能的关系和效果。
社区调查：学区内居民对学校看法的调查。
选择回答型项目：要求答卷人从两个或更多的选项中选择一个。
结果开放型项目：要求答卷人自定答案。
先行性测试：问卷定稿后在一小组人中做一个试验操作。
李克特测试：选择回答型采用的带有顺序测量量度数字的量表。在一系列有关的答案中，一个答案对应一个数字点，给这些点指派1到5或者0到4的数值，然后把有关同一问题或主题的所有题目的得分总计起来。
前言：向个体介绍问卷，激励他们作答并指明回答的步骤的工具。
跟踪发送信函：对于提高问卷调查回答率被认为是必要的，而且应事先做好计划。
电话访谈：通过电话进行的访谈。比面对面访谈花费少，可以在不要求面对面相见的条件下有效使用。
分叉性题目：依据对某一题目的回答而让回答者跳过一些题目。

六、SPSS的应用

SPSS：社会科学统计软件包。
教育技术学研究中的统计处理：包括统计分布的描述、特征量数的计算、相关关系的分析、数量标志的统计检验、品质标志的统计检验等。
完整性检查：根据要调查项目检查是否填写齐全，避免遗漏，删去重复。
正确性检查：检查搜集的资料是否真实可靠。
数据分类：把搜集来的数据进行分组归类。一般可分为品质分类和数量分类。
数据统计表：把所研究的教育技术现象和过程的数字资料，以简明的表格形式表现出来。
数据的图示法：利用几何图形或其他图形等的描绘，把所研究对象的特征、内部结构、相互关系和对比情况等方面的数据资料绘制成整齐简明的图形。
统计检验：先对总体的分布规律做出某种假说，然后根据样本提供的数据，进行统计运算，根据运算结果，对假说做出肯定或否定的决策。
项目分析：通过获得的原始数据求出量表中题项的临界比率值——CR值来做出判断。目的是找出未达显著水准的题项并把它删除。
因素分析：通过求出量表的结构效度来对量表中因素关系做出判断。目的是在多变量系统中，把多个很难解释而彼此有关的变量，转化成少数有概念化意义而彼此独立性大的因素，从而分析多个因素的关系。

七、质的研究

质的研究：以研究者本人作为研究工具，在自然情境下采用多种资料收集方法对社会现象进行整体性探究，使用归纳法分析资料和形成理论，通过与研究对象互动对其行为和意义建构获得解释性理解的一种活动。
抽样：根据研究的需要对有关的人、时间、地点、事件、行为、意义等进行选择的行为。
研究者个人因素：选择了研究的问题和研究的对象以后，研究者需要反省自己的个人因素将对研究产生什么样的影响。包括：研究者的个人身份（如性别、年龄、社会地位、受教育程度、性格特点、形象整饰等）和研究者的个人倾向（如研究目的、角色意识、问题视角、生活经历的体验和评价等）。
进入现场：研究者与被研究者取得联系，征求对方是否愿意参加研究。研究者个人置身于研究现场，在与当地人一起共同生活和劳动的同时与对方协商从事研究的可能性。
守门员：那些在被研究者群体内对被抽样的人具有权威的人，他们可以决定这些人是否参加研究。
访谈：研究性交谈，是研究者通过口头谈话的方式从被研究者那里收集（或者说建构）第一手资料的一种研究方法。
访谈提纲：粗线条的列出访谈者认为在访谈中应该了解的主要问题和应该覆盖的内容范围。
焦点团体访谈：一到两个研究者同时对一群人进行的访谈，通过群体成员互相之间的互动对研究的问题进行探讨。访谈的问题通常集中在一个焦点上。
观察：不仅是人的感觉器官直接感知事物的过程，而且是人的大脑积极思维的过程。
实物：包括所有与研究问题有关的文字、图片、音像、物品等，可以是人工制作的东西，也可以是经过人加工的自然物。
本土概念：被研究者经常使用的、用来表达他们自己看世界的方式的概念。不必是研究者本人或研究者所属文化群体不知道的概念，只为被研究者群体所占有。
登录：将收集的资料打散，赋予概念和意义，然后再以新的方式重新组合在一起的操作化过程。
编码：将所有的码号按照一定的分类标准组合起来的系统，反映的是资料浓缩以后的意义分布和相互关系。

八、观察法

观察的分类：一般来说，观察分日常生活中的观察和作为科学研究手段的观察两类。作为科学研究手段的观察又可以分为实验室观察和实地观察两种形式。在质的研究中的实地观察又可以分为参与型观察和非参与型观察。
观察前的准备工作：包括确定观察的问题、制定观察计划以及设计观察提纲等。
观察计划：包括观察的内容、对象、范围，观察的地点，观察的时刻、时间长度、次数，观察的方式、手段，观察的效度，伦理道德问题等。
观察提纲：遵循可观察原则和相关性原则，包括谁、什么、何时、何地、如何、为什么等六个方面。
开放式观察：在观察的初期，研究者采取比较开放的方式，用一种开放的心态对研究的现场进行全方位的、整体的、感受性的观察。
逐步聚焦：明确了自己希望回答的观察问题以后开始聚焦。研究者可以通过变换狭窄的视野和开阔的视野，或者采取不同的程序和步骤来聚焦。聚焦程度取决于研究问题、具体的观察对象以及研究情境等因素。

回应式互动：观察过程中，研究者为了自然地将自己融入当地的文化中而采取的一种策略。即对当地人发起的行为作出相应的反应，而不是自己采取主动的行动。
观察的记录方式：除了用研究者的眼睛、耳朵、鼻子等知觉器官以及其他仪器设备以外，还可以使用笔对观察的内容进行记录。
反思：对看到和听到的事实进行描述以外，反思自己是如何看到和听到这些事实的、自己在观察的过程中走了一条什么样的心路历程。

九、内容分析法

内容分析法：对于明显的传播内容，做客观而有系统的量化并加以描述的一种研究方法。特征表现在明显、客观、系统、量化等四个方面。
内容抽样：选取进行内容分析的样本。
特征分析：通过对某一对象在不同问题或不同场合上所显示出来的内容资料进行内容分析，把这些不同样本的量化结果加以比较，找出其中稳定的、突出的因素，从而可以判断这一对象的特征。也称为意向分析。
发展分析：通过对某一对象在同一类问题上和在不同时期内所显示的资料进行内容分析，把这些不同样本的量化结果加以比较，找出其中发生变化的因素，从而可以判断这一对象在某一类问题上的发展倾向。也称为趋势分析。
比较分析：通过对同一中心问题，但对象或来源不同的样本资料进行内容分析，把这些来自不同对象的样本的量化结果加以对比，从而找出它们之间的异同。

十、行动研究法

行动研究：由与问题有关的所有人员参与研究的实践，对问题情境进行全程干预，并在此实践活动中找到有关理论依据及解决问题的研究方法。
立即应用性：重视研究结果的应用性，透过行动研究可有效解决实践问题，改善实践工作情境，增加工作效率与工作效能。
情境特定性：行动研究的样本是以特定的对象为主，不具有普遍的代表性。研究的结果无法类推至其他的实践情境。
计划：以大量事实和调查研究为前提，制定总体计划和每一步具体行动计划。
行动：计划的实施，它是行动者有目的、负责任、按计划的行动过程。
观察：对行动的过程、结果、背景以及行动者特点的考察。
反思：反思是一个螺旋圈的终结，又是过渡到另一个螺旋圈的中介。反思包括：整理和描述、评价解释、写出研究报告。

十一、评价研究方法

评价研究：依据明确的目标，按照一定的标准，采用科学方法，测量对象的功能、品质和属性，并对评价对象做出价值判断。
评价对象：评价研究要素之一。指被评价、被研究的人或者事物。
评价指标体系：评价研究要素之一。评价研究工作的工具，通过它有目的地进行资料的收集、整理。分析，同时也是评价判断的依据。
评判者：评价研究要素之一。包括组织领导机关、研究人员、专家、同行、教师、学生以及评价对象自身。
诊断性评价：在事物发展进程的某一阶段开始之前所做的评价。它是了解人们对这一事物某一发展阶段的兴趣、态度，以及发展所必须具备的条件存在程度等。
形成性评价：一种在事物发展进程中所做的评价，具有反馈的功能。
总结性评价：一种在事物发展某一阶段之后所进行的评价，目的是为了了解整体的效果，提供一个总体评价成绩的资料。
评价指标：目标在一个方面的规定，是具体的、可测的、行为化和操作化的目标。
标准：衡量事物的准则。
评价标准的构成：标准的强度与频率、标号、标度。
描述式标准：运用文字描述每个不同要素的等级，并赋给每个登记的分值。
期望评语量表式标准：根据目标要求，写出期望达到的评语或要求，同时把该项指标分为若干登记，给每个登记赋以分值，评判者根据达到期望评语或要求的程度逐项打分。
加权：为了显示若干量数在总量中所具有的重要程度，分别给予不同的比例系数。


十二、研究论文的撰写

研究计划：讨论准备做什么研究，怎么做，和为什么要做这一研究。
研究报告：描述已完称的研究。讨论做了什么研究，怎样做的以及研究的结果与结论。研究的意义也予以重申。
文献综述：提供研究问题的背景和来龙去脉，使人们认识到研究的必要性，表明撰写人对该领域的丰富知识。
前言：计划的介绍信息，如名称、作者或调查的基本人员、工作机构。
提要：对计划内容总的说明。至少对研究的问题加以说明。通常有字数限制，很少超过一页。
预算：代理拨款机构要求在呈交计划书的同时呈交预算，通常放在计划临近结束的部分。
工作人员简历：包括参加研究方案人员个人的主要经历、受教育程度、发表的作品、研究活动。
附录：可以包括计划主体之中而又被分离出来的信息。
文献目录：为了提供背景知识和进一步阅读而提供的作品目录。
参考文献：为了专门而具体地支持某一篇文章而引用的作品。
征稿通知：包括论文所要求的形式，也可能还要求一份研究报告的摘要，以及其他一些有关研究题目和提交人的情况。
摘自http://luzhiwen.eduol.cn/archives/2011/1043435.html

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关于教育研究方式转变的思考

来源：《教育科学研究》2012年第3期 作者： 孙金鑫 王晓玲

摘要：我国现有的教育研究方式已不能有效满足教育改革与发展的需求。在当前的教育研究中，教育研究成果质量不高，教育研究人员专业素养亟待提升，教育研究的评价机制亟待改革，教育研究管理机制不健全。因此，应制定教育研究的战略规划，进行教育研究的内容管理；建立教育研究人员培养与激励机制，提高研究人员专业化水平；改进教育研究成果评价机制，促使教育研究成果尽快转化；加大教育研究管理力度，增加教育研究经费投入。 关键词：教育发展方式；教育研究方式；教育知识存量；教育研究 近些年，我国教育发展取得了诸多成就，教育研究的质量和水平有很大的提升。但是，“总体质量偏低，研究方法落后，实证研究偏少，研究方法中思辨性质的研究方法仍居主导地位，科学、有效的实证研究缺乏，远远不能满足教育决策、教育实践的需求”[1]等问题日益凸显，现有教育研究的数量和质量都已不能有效满足教育改革与发展的需求，难以为教育发展提供有效的智力支持与专业保障。 提高教育研究的质量和水平，需要从教育研究方式的转变入手。过去人们往往将教育研究方式理解为教育研究的方法，研究重点落在方法的推介、路径的变革等具体内容上。在教育发展方式转变的大前提下，笔者更倾向于将教育研究方式理解为一个综合的概念，即人们“依赖什么要素，借助什么手段，通过什么途径”[2]进行教育研究，具体包括“研究什么、谁来研究、怎么研究、怎么管理”等系列问题。这就要求我们重新探讨教育研究方式转变的整体战略与实施路径。 一、教育研究方式转变的背景 在当前国际社会和国内经济发展对人才需求日益多元化的背景下，我们需要理性认识和思考中国教育发展的现实和未来。《国家中长期教育改革和发展规划纲要（2010-2020年）》对当前我国教育发展中存在的问题进行了深入剖析：“我国教育还不完全适应国家经济社会发展和人民群众接受良好教育的要求。教育观念相对落后，内容方法比较陈旧，中小学生课业负担过重，素质教育推进困难；学生适应社会和就业创业能力不强，创新型、实用型、复合型人才紧缺；教育体制机制不完善，学校办学活力不足；教育结构和布局不尽合理，城乡、区域教育发展不平衡，贫困地区、民族地区教育发展滞后；教育投入不足，教育优先发展的战略地位尚未得到完全落实。”这充分说明在改革开放的三十余年间，教育改革虽然取得了很多重要成绩，但教育发展的总体水平仍然不高，人才培养的数量、质量和结构还不能很好地满足经济社会快速发展的需要，一些深层次的矛盾和问题依然严重制约着教育的全面、协调及可持续发展。 这些矛盾和问题的产生，与我国现阶段正处于转型期的社会大背景息息相关，也与教育发展方式的理性化程度严重不足有关。当前教育发展方式的问题集中体现在教育结构调整不力、教育行政考核问责方式与机制不健全、学校教育管理方式落后、师生教与学的方式落后、师资培养方式落后以及教育研究方式滞后等方面。许多教育决策和教育实践建立在经验主义、本位主义的基础上，缺乏实证的调查研究和科学理论依据。一方面，教育决策者和实践者还没有形成研究意识和研究习惯，尚未对教育研究给予足够的重视；另一方面，教育研究领域为教育决策和教育实践提供的专业支持的数量有限、质量不高、力度不足，教育研究成果在教育发展中的贡献率不高，无法为教育决策和教育实践提供有力的智力支持。因此，要促进教育的理性和科学发展，仅靠规模扩张、资金和硬件投入、时间投入，是难以有效实现预期目标的，必须寻找科学合理的教育发展方式，促进教育理性发展。这就要求我们必须重视教育研究的重要作用，转变教育研究方式，用科学的方法和手段研究教育问题，探索教育规律，促进教育的优质、均衡及可持续发展。 二、当前教育研究方式存在的问题 教育研究成果数量有限、质量不高，既与我们对教育研究的宏观管理制度不健全、管理能力和管理力度不足有关，也与教育研究主体研究素养不高、研究能力有限有关，也和整个国家对教育尤其是教育研究的投入不足密切相关。转变教育研究方式，就必须对现有教育研究方式存在的问题和不足有充分的认识。 首先，教育研究缺乏整体规划和过程性管理。虽然我国已经基本建立了从中央到地方的教育科学规划机构，但这些机构基本上都设置在教育科学研究院所中，以“领导小组办公室”的名义存在，虽然已经开展了大量卓有成效的课题规划与管理工作，但其对教育研究进行整体规划的权力和能力有限，难以根据全国和各地教育发展的实际需要，有针对性地规划和调整教育研究的内容和结构。这导致现有教育知识存量不足、结构不合理现象日益明显。目前的教育研究成果多集中在学科知识领域，以静态的基础理论研究为主，基础理论研究中又以对国外理论的转译、复述的“从属理论”研究[3]为主，本土创新性成果不多，尚未有具足够影响力的有中国特色的教育理论成果出现；与教育政策和教育实践问题相关的研究严重不足；针对当前迫切需要解决的结构性问题，全局性、战略性、政策性研究很少，研究成果对政策的制定和实践问题的解决力也相当有限。 其次，教育研究成果的质量不高，研究方法单一，实证研究少。曾有学者以2000年至2004年发表在《高等教育研究》上的760篇论文和国内100篇研究高等教育的博士学位论文为样本进行研究方法的使用情况调查，结果发现，我国高等教育研究使用的研究方法具有如下特征：第一，从方法论层面看，定性研究占据绝对主导地位，定量研究和混合方法研究仅占约1/5。第二，从研究方法层面看，比较法、文献法、历史法和调查法位居研究方法的前四位，四项合计约占所有研究方法使用频次的3/5，定量研究中使用频率最高的是调查法，定性研究中使用频率最高的是理论研究法。第三，研究者普遍对收集和分析资料的方法与技术重视不够。[4]这个研究虽然仅仅是对一本期刊上的文章和百篇博士论文做的分析，但基本能反映我国当前教育研究的大致情况。与此同时，研究者也发现，在美国高等教育研究中，定量与实证研究类文章占3/4以上；定量研究、定性研究、混合方法研究，分别占到调查总数的73.4%、20.3%、6.3%。[5]这反映出我们与国际同行在教育研究方法上的巨大差距。 究其原因，这种差距与教育研究人员队伍的构成及其研究能力有很大关系。目前我国教育研究人员主要由三部分人构成：高校研究人员、教育行政与管理人员、中小学校长和教师。原中央教育科学研究所在对中国教育科学研究20年进行回顾与展望时认为：“教育科研队伍建设呈现出鲜明的层次性，理论研究队伍少而精，应用研究队伍是中坚，群众性科研队伍宽而厚。队伍的总体构成和绝大多数课题的人员构成都突出反映着专、兼、群相结合，教育科研人员、教育行政人员和第一线校长教师相结合的特点。”[6]《北京市“十一五”期间教育科学研究规划纲要》显示，“十五”期间，“在基础教育实践层面，立项的市级课题达300余项，区县级课题近3000项，校级课题近万项。以这三级课题为纽带，近3万名中小学教师参与了各种主题的研究活动。”这种“群众性”强的教育研究队伍构成，虽然使教育研究看似有了广泛的群众基础，实则降低了其专业意味。三类研究主体的研究目的不同，研究能力差异较大。教育行政人员在各种课题研究中往往担任课题负责人的角色，虽然参与实际研究不多，但其主要承担的是资源供给者的角色，使其对研究的方向性的干预较强。中小学校长和教师的实践经验丰富，但其理论素养亟待提升，研究的规范性和科学性等亟待加强，严重影响了其对实践问题的研究与解决质量。来自高校及科研院所的研究人员以理论研究为主，面临两个发展困境：对与国际接轨的新的研究方法掌握不足，研究成果很难达到国际先进水平，也就很难具有国际学术影响力；与实践领域接触机会不多，实践对话能力有限，导致其往往“在天上说地上的话”，[7]其研究对实践的影响力也有限。 第三，现有评价机制也制约了教育研究的良性发展。2011年11月7日，教育部下发《教育部关于进一步改进高等学校哲学社会科学研究评价的意见》（以下简称《评价意见》），认为在高等学校哲学社会科学研究评价工作中，“注重理论创新和实际应用价值的质量评价导向有待进一步强化；符合哲学社会科学特点和发展规律的分类评价标准有待进一步完善；科学合理、诚信公正的评价制度有待进一步健全；重数量轻质量、重形式轻内容的评价方法亟待根本扭转；重人情拉关系、本位主义、门户之见等不良现象亟待有效遏制”。这份文件对当前教育研究评价领域中的弊病进行了深刻剖析。当前教育研究多以论文发表和著作出版为成果标志，为强调科研成果的权威性，许多教育研究管理部门往往规定只有某些“来源期刊”上发表的文章才有效。而这些学术期刊往往以纯理论研究为主，关注的是理论的自圆其说，对实践领域的真实问题的研究与解决很少，或有关注而无解决；同时，由于种种原因，这些刊物发行量都不大，因此对教育政策和教育实践领域的影响力极其有限。如，进入2010—2011年CSSCI的37本“教育学”期刊中，只有少数几本刊物的发行量超过1万份。某师范大学认定的41本“算数”的期刊中，有些发行量甚至在5000份乃至3000份以下，且只有两本面向实践者的期刊。这些都导致研究成果对教育政策和教育实践的影响力有限。 第四，教育研究经费不足现象也制约着教育研究活动的正常开展。《2012年度国家社科基金项目申报公告》明确说明：“申报课题的平均资助额度为：重点项目25万元，一般项目和青年项目15万元。申请人应根据需要提出适当的资助经费，并按照《国家社科基金项目经费管理办法》编制合理的经费预算。”这是全国最高级别的教育研究经费资助，大部分项目研究经费在0.5至5万元之间。这种资助力度，无论是与课题研究的真正需要相比，还是与国际同行的同类研究经费相比，都明显不足。 三、转变教育研究方式的路径 基于上述原因分析，笔者试图从以下四个方面，探讨教育研究方式的转变路径。 第一，制定教育研究的战略规划，进行教育研究的内容管理。首先，在国家层面制定教育研究的战略规划，确定教育研究的战略目标与战略重点。教育研究规划管理部门应对我国当前教育研究的现状、教育知识的存量和质量、国家发展和教育实践对教育知识的需求等进行宏观战略分析，明确当前教育发展迫切需要解决的重大理论和现实问题，加强宏观政策和发展战略研究，提高教育决策科学化水平。其次，通过多种渠道，尽快增加教育知识存量。虽然我国经历过改革开放后大规模引进国外教育理论的“恶补”，但与发达国家的教育知识存量差距仍然较大，目前能有效解释与指导中国教育发展实践的教育知识严重不足。因此，尽快进行教育知识的移植、创新和转化，增加教育知识存量，提升教育知识质量，是当前教育研究的重要任务。在具体研究内容上，“历史地看，理论研究始终以改进实践为本，学校研究始终以教师发展为本，教师研究始终以学生成长为本，这是保持教育研究价值的永恒准则”[8]。应更加关注全局性、战略性问题的研究，重点关注教育结构调整、创新教育体系、深化素质教育、改革课程教学以及推进教育公平等领域，注重校本研究与合作研究，促进教育理论工作者和实践工作者在研究共同体内的协作，推动扎实有效的教学改革实验研究。 第二，建立研究人员培养与激励机制，提高研究人员专业化水平。目前我们虽然有完整的专业职称评审机制，但高学历、高职称并不就意味着高研究能力。因此，要针对研究人员的不同研究素养与研究能力，为其创造适宜的研究环境，进行有针对性的培养和激励。其一，严格学术型研究生的培养机制，建立健全学术规范。其二，严格教育研究人员准入机制，选择具有较高研究潜力的人员进入研究领域。其三，优化现有研究人员的思维方式和行为模式。教育研究人员在面对研究内容时，要多一点统筹研究，多一点系统思维，避免在努力实现认定的价值追求时，克服了一种片面性，又产生了新的片面性。在研究者进入到鲜活的实践领域时，其理论逻辑必然要与实践逻辑遭遇乃至产生矛盾和碰撞。破解这一难题就应确立第三种逻辑—转化逻辑，并运用这一逻辑研究教育实践。[9]增进教育研究者与实践者的对话沟通能力，在“一起做事”中增进对问题的理解，让研究更有针对性和实效性。其四，要对教育研究人员进行研究方法培训，倡导实证研究，注重量化研究和质性研究的结合，提高与国际教育研究者的交流对话能力，提高教育研究的科学化水平。十年前，吴志宏等人就提出：“教育管理研究的方法，将继续循着上一世纪后期已经显现的描述与主观分析相结合的轨迹发展下去。”[10]美国教育研究方法论学者Johnson和Onwuegbuzie认为“混合方法研究的时代已经来临”[11]，他们将这种研究界定为“研究者在同一研究中综合调配或混合定量研究和质性研究的技术、方法、手段、概念或语言的研究类别”[12]，并称之为继定量研究范式和质性研究范式之后的第三种教育研究范式或教育研究运动的第三次浪潮。 第三，改进教育研究成果评价机制，促使教育研究成果尽快转化。已往对教育研究成果的评价中，往往以论文的撰写和发表作为课题结题的必要指标。如某直辖市教育科学“十二五”规划2011年度立项课题公报显示，在180项获得立项的课题中，虽然有相当一部分课题与实践领域相关，但仍多以“研究报告、论文、专著”作为其预期成果。在这种情况下，《评价意见》中提到的“正确认识《科学引文索引》（SCI）、《社会科学引文索引》（SSCI）、《艺术与人文引文索引》（A&HCI）、《中文社会科学引文索引》（CSSCI）等引文数据在科研评价中的作用，避免绝对化。摒弃简单以出版社和刊物的不同判断研究成果质量的做法”尤其值得关注。同时，应加强评价制度建设，建立综合评价机制。如，完善评价答辩制度、回避制度、公示制度、反馈制度、申诉制度、举报制度和回溯评价制度，确保评价活动规范有序；完善以同行专家评价为主的评价机制，突出专家与同行在科研评价中的主导地位；优化评价过程，改进评价方法，注重评价实效，减轻被评机构和人员的负担。 第四，加大教育研究管理力度，增加教育研究经费投入。首先，对教育科研规划部门的功能与职责进行重新定位，提高其对教育研究的资源整合能力。其次，拓展教育研究经费来源。与自然科学研究项目相比，各级各类教育机构和相关团体对教育科研课题的单项资助力度相对较小，难以支撑以数据为基础的实证研究。因此，其一，要提高教育研究经费在政府教育支出中的比例，加大科研课题资助力度，建立起教育科研经费绩效评价制度。其二，加大政府等部门的单项委托项目的经费投入，以有效的资金保障研究的深入进行。其三，借鉴国际通行做法，允许和鼓励一些基金会、公益机构、企业团体等社会力量资助教育研究。其四，引进第三方评估机构。建立良好的项目管理机制，加大审核力度，让有限的研究经费发挥最大效益。 注释： [1][2]褚宏启.论教育发展方式的转变[J].教育研究，2011（10）. [3]吴岩.从属理论现象与教育理论研究创新[J].教育科学研究，2003（7-8）. [4]田虎伟，韩和鸣.我国高等教育研究的现状、问题及理想范式——基于研究方法论的视角[J].华北水利水电学院学报（社会科学版），2010（8）. [5]李太平.究竟什么是教育研究？——兼评《中国高等教育研究方法的反思与重构》[J].大学（学术版），2010（2）. [6]秦行音.教育研究、教育的科学研究与我们的选择——我国教育研究的现状分析与趋势研究[J].教育理论与实践，2004（11）. [7]沙培宁.教育管理学人的实践转向——一个“媒体人”的视角[J].复旦教育论坛，2010（2）. [8]耿申.实践取向的教育研究：对教育经验的再认识[J].中小学管理，2011（1）. [9]李政涛.论教育实践的研究路径.教育科学研究[J]，2008（4）. [10]吴志宏.探讨新世纪教育管理学研究的走向[J].华东师范大学学报（教育科学版），2002（2）. [11][12]Johnson,R.B,&Onwuegbuzie.A.J.Mixed methods research:A research paradigm whose time has come[J].Educational Researcher,2004(7).

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全球化背景下教育研究范式转变带来的挑战

来源：《北京大学教育评论》2011年第3期 作者： 张红霞

社会科学是西方近代工业化过程带来社会关系复杂化的必然产物，作为社会科学一个分支的教育学当然也是如此。19世纪初，赫尔巴特为教育现象的解释找到了心理学的基础，对延用几千年的文学叙事和哲学思辨的研究范式提出了挑战，使教育学开始走上科学发展的道路。20世纪初，杜威在前人的基础上，经过长期的教育实验和哲学探索，提出“教育即成长”、“学校即社会”的全新教育理论体系，使教育学超越了心理学框架，回归到产生它的社会实践、甚至大自然中去。杜威的实用主义哲学及其自然主义教育理论从知识论到教学论都与西方经验主义（empiricism）的科学思想传统和自由、民主的人文精神逻辑一致，由此推动了教育研究范式的进一步发展——研究对象不再局限于学生、教材和学校，开始关注学校与社会的关系、学生与公民的关系；研究方法则朝着科学化的方向发展。20世纪以来，教育与社会的关系越来越紧密。随着经济全球化，教育，尤其是高等教育继教学、科研和社会服务三大功能之后发展出第四功能——国际化，推动国际交流与理解，当然也包括研究范式的交流与理解。     然而，我国的情况非常不同。在19世纪西方教育经历了翻天覆地的变化的时候，我国仍然处于封建社会的发展阶段，而整个20世纪中国都处于大幅度“跨越式”发展的时代。然而，尽管孔德和马克思都精辟地描述了人类社会必然由封建的农业社会向现代化的工业社会发展的路径，但不同的农业社会向现代化转变的过程是非常不同的，遇到的问题和挑战也不相同。中国具有几千年积淀的独特的封建体制与传统，正如已有学者指出，其社会文化实际上不能简单地用描述欧洲封建社会的“小农经济”这样的术语来描述．因为在小农经济背后有独特的大国政治以及与之相应的超越家庭单位的复杂的社会关系秩序。    因此，从某种意义上说，在中国的许多方面，“跨越式”发展意味着告别几千年的传统，而告别传统意味着割断民族文化自然生长的根，嫁接到另一个不同的社会发展体系中去，其中的冲突、痛苦和屈辱是不言而喻的。进入21世纪后，随着我国工业化进程的加快和国际化的加速发展，教育发展及其研究范式被迫逐渐与社会需求接轨、与国际规范接轨。[1]然而，源自西方的科学研究范式及相应的人文主义传统和教育思想与体制，与我国的传统和现实有着巨大差异，因而不可避免地给教育研究界带来一系列挑战。本文谨从社会责任与国家需求的关系、学术规范与学术传统的关系、学术诚信与爱国主义的关系三个方对目前教育研究者面临的挑战与问题进行初步探讨。     一、社会责任与国家需求     在杜威的教育哲学体系里，知识增长与发展的内在逻辑与形式的需求、民主社会的需求是和谐一致的，科学家的研究过程与学生的学习过程在本质上也是一致的。这就是说，“知识”、“学习”、“研究”三者与“社会需求”（人民大众的需求）、“国家需求”（政府需求）相一致。杜威的体系是历史上第一个将知识发展的科学逻辑、探究式学习的心理逻辑以及国家治理的政治学逻辑统一起来的教育学理论。杜威的政治哲学认为，在民主国家里，由于国家利益和社会大多数人利益是一致的，所以国家需求代表了社会需求，国家需求与个人利益之间必然是一种动态平衡的关系。与此一致，杜威的知识论认为，知识不是先验的，而是不断经受经验检验的东西，所以学习的过程就是不断地“经验”（experiencing）的过程，而检验知识的过程是伴随着以民主探讨的组织方式进行的，这无论对于科学家还是学生都是如此。与此一致，杜威的教育哲学认为，教育的任务不是让学生知道或记住一些民主社会有用的知识，为成年后参与民主生活做准备，而是让学校成为一个微型的民主社会，生活于其中的学生通过经历适合于他们自己年龄阶段的民主合作、协商的方式，解决探究知识过程中遇到的问题，从而培养民主精神和能力。“杜威将民主看成是科学在政治上的表现形式，包括它的客观性与目的性的结合、自由与纪律的结合、个人探索与集体验证的结合。”[2]因此，教育过程应该是学生自然“成长”的过程，而不是外界给予的过程。学生们基于已有“经验”，在民主协商的环境中自由探究、构建新的知识。在这个过程中，由于学习内容与学生的经验紧密联系，因而学生学习动机强烈，所以学习自然地发生了，知识自然地增加了，学生自然地“成长”了。应用到高等教育层面，科研与教学融合的理想也顺理成章地实现了；教育为社会服务，社会反过来赞助教育事业也就自然而然了。总之，杜威体系的关键在于，无论是学生的成长还是科学家的创新，其机理具有一致性，而且，他们对社会发展的作用也是方向一致的，教育由此推动社会进步和经济繁荣。 不难看出，在杜威的体系里，由于国家需求与社会需求、学生需求、学术界探索知识的过程存在一致性，教育研究者的爱国情结、社会责任、学术追求比较容易与政府需求方向一致而且相互支持。然而，在后发国家情况很不相同。由于外力使社会转型加速，“跨越式”打乱了自然进化的秩序，一些位于社会上层的既得利益者的思维定式有意无意地阻碍改革，因此必然导致改革派与保守派各自代表的所谓国家需求之间存在冲突，所以，相应的国家需求与社会需求、学生需求、学术界探索知识的过程之间的关系，是一种漂移于封建保守的旧模型与杜威式的新模型之间的交叉状态或过渡状态。我国的旧模型大概可以概括为“信而好古、述而不作的知识传承方式——学而优则仕的学生需求——官本位的权力结构控制下的政府需求”。在新旧两种体系交错共存的环境中，教育研究者很难找到既符合知识发展的逻辑、国际化的社会需求，又符合政府利益，还符合教育规律的选题，进而很难取得既有学术创新又能够为社会民众服务的研究成果。下面谨以近年来各级各类课题申报指南中一些选题为例加以论述。 首先看创新人才培养模式研究。钱学森曾指出，我们培养不出创新人才的原因是没有“按照培养科学技术发明创造人才的模式去办学”，但在各种项目申请指南中，从课程与教学改革层面设计的课题很多，很难见到对于高校办学模式与创新人才关系的系统研究课题。与此同时，各级政府各种名目的人才培养工程、精品课程、优秀博士论文、双语教学、教学名师等项目在缺少真诚的研究论证情况下却层出不穷。    再看高等教育质量保证制度体系类研究课题。前几年此类课题不仅名目多且经费额度大。如有一项全国性的招标课题，研究目的是推动教授上讲台，提高本科教学质量。但调查结果显示：教授上讲台比例并不低而学生满意度却很低。显然，如果肯定钱学森对整个办学模式提出的质疑成立的话，那么，如果在最高层面上不能将国家需求与社会需求、学生需求的关系理顺，一所学校或某个地方政府进行技术性改革会有任何效果吗?事实上全国各级各类学校的教学制度都是按照教育部的规定办事，千篇一律，还有什么值得研究的呢? “80后”问题也是目前关注的热点。目前普遍的观点是80后的大学生普遍缺乏社会责任心，没有远大理想，甚至玩世不恭。2007年在北京大学生命科学院任教的耶鲁大学斯蒂恩斯（Stephen Stearns）教授发表了一封语重心长的公开信，表达他对班上众多学生的剽窃行为感到震惊和惋惜。学生的这种行为需要立项研究才能弄清其成因与机制吗?弄清了原因与机制又有何种理论与实践价值呢?笔者曾经与一位骑自行车游玩西藏的80后博士生交谈，他对“缺乏社会责任心”的评价持不同意见：“现在的位置都让50后、60后占着，我们80后即便有社会责任心又有什么用?”   最后来看大学生创业问题的研究。常见的隐含于政府课题指南中的假说是：目前的就业问题是高校课程与社会需求不一致、相关就业培训课程缺乏所致。这个假说在自然成长起来的发达的市场经济环境中是成立的，但在我国则不同。我国的大学课程与社会需求之间没有发生学上的或历史上的联系，因为它们是各自从发达国家的相关模式中分别移植过来的结果。因此，在我国大学生就业问题上，社会环境是更重要的影响因素。一方面，由于我国的市场经济处于初级阶段，导致了就业市场本身不成熟，形成所谓结构性失业；另一方面，学生、教师、家长不具备成熟的自主就业的观念和技能，加上长期缺乏尊重个性的成长环境的熏陶，学生难以在选择创业还是就业、选择哪种职业等问题上做出合理判断。因此，学习较好的学生因为容易找到理想的工作往往选择就业，而学习较差的学生找不到理想工作反而选择创业道路——一些低科技含量的创业道路。结果，具有讽刺意味的是，尽管国内一流大学的人才培养目标定位在创新、创业层面，但据相关部门反映，目前在社会上创业的大多是普通高校的或学习成绩较差的学生。这就是说，目前的就业问题绝不仅仅是或主要是高校课程设置问题，而是全社会的教育理念、市场秩序乃至于社会体制问题。     由此可见，目前我国的科研体制与全球化趋势、学生发展的需求、社会发展状况及研究者的学术追求之间存在许多错位，因此在选题上怎样权衡各方面的关系是我们面临的挑战之一。教育研究者常常遭遇这样的两难境遇：如果要获得经费资助，就可能浪费学术生命，也难以真正为社会服务；如果不想浪费学术生命，就难以获得经费资助，也就很难产出为社会需要的成果。这从反面告诉我们，在一些具有较多杜威式民主政体成分的欧美国家确实具有学术发展上的优势，他们的学者具有一种无形的“学术资本”，所以他们的社会科学研究成果创新不断。相反，在学术环境封闭的国家，如朝鲜，就会被排斥在国际学术舞台之外。可以推论，朝鲜无需进行任何教育研究，就像我们文革时期一样，因为其“社会”、“大学”、“知识”、“学科”、“研究”、“教学”、“学习”、“学术”等等概念都是政府意志的单因子函数；政府很忙，研究者很闲。 二、学术规范与学术传统     国际通用的学术规范与我国学术传统之间的关系问题体现在研究活动的许多方面，本节重点从研究方法的选择和学术成果的交流、应用方面进行论述。     目前国际上通用的社会科学研究方法可以分为两大类，一类是代表科学方法的实证研究，另一类是以人文主义为基础的、以呼吁社会公平为主旨的人类学方法。但无论是哪一类，其主体都源自西方经验主义传统，将“知识”看成是人类基于观察（人类学方法将“观察”定义为客观与主观的互动过程）和逻辑推理理基础上的认识世界的过程，而不仅仅是结果；过程是没有穷尽的，结果是不断被修正的，理论是不断被发展更新的。显然，这与杜威的知识论和教学论一致。 爱因斯坦说过，实验思想与逻辑体系是近代科学的两大支柱。实验方法与其他实证方法相比，最具科学方法的特点，因为实验思想的一个关键概念“实目控制”带来了科学理论的“可重复性”，而可重复性是科学规范的基石。实验控制思想对几乎所有的社会科学研究方法或手段都有深刻的影响。例如，通过问卷调查法获取的数据，可以容易地将其分成男、女两组进行比较，以考虑性别因素的影响。如果还需考虑年龄与性别的相互作用，就再分成不同的年龄组进行比较，当然用统计调节的手段更直接。实际上历史研究方法和比较研究方法；可以用实验思想来理解，例如它们都可以看成是一种较低控制水平的准实验：无控制的自然实验。[3]杜威教学论中的“探究”活动的步骤设计实质上遵循的：是实验思想的原理。今天世界一流大学盛行的批判性思维教育目标，从某种角也是实验思想的一种推广和普及，前者可以通过后者的练习得到培养。 人类学方法的经典研究对象是社会弱势群体。其原理是，研究者只有置身于被研究对象的情感世界中，而不是外在的可视行为的表象，才能获得有意义的数据、资料。为了呼吁社会公平，从被研究者的角度看问题，将弱势群体的情感世界认真、全面地描述出来，其本身就很有意义，甚至不必要进行进一步的分析推理。让主流社会听一听农村孩子的呼声、看一看他们渴望度数的眼神就是研究的目的。这类方法显然是对实证方法一个有意义的补充。这也正如在市场经济为主体的环境中，需要维护社会公平的政府调节机制进行平衡一样。 不过，在发达国家，正如相比与政府调控成分，市场经济成分占主导地位一样，实证方法比人类学方法有更广泛的应用空间。但在我国近年来出现了一种怪现象，“批判理论”等后现代思潮远远大于科学方法的影响，目前大量叙事研究的现象就是标志之一。也就是说，人类学方法的适用对象和使用问题范围被夸大了。究其原因也许是我国传统认识论与当代西方的现象学——人类学方法的哲学基础，有更多相似之处。中国传统哲学一直把知识理解为知者与被知之间的交互作用，知识总是被理解为与知者密切相关的东西。不同的知识反映了知者与被知之间不同的交往方式，也反映了知者不同的存在方式、价值取向。[4]《庄子·大宗师》中“且有真人后又真知”此之谓也。 我国传统学术观、知识论的影响是深远的。孔子时代践行“信而好古，述而不作”，一百年前我国的只是分类为经、史、子、集四部。对知识增长方式的认识集中体现在孔子、董仲舒、朱熹的整理、综合和诠释的研究范式上。这样的学术传统无疑阻碍了我们今天正确地掌握科学的理念和方法，阻碍了我们深刻地理解实验控制的原理和意义，因此难以养成批判性思维，当然也就不会去考究什么方法适合于什么性质的研究问题了。 孔子确实也十分重视质疑在思维和学习活动中的作用。他要求学生“每事问”，因为“疑是思之始，学之端”，“学而不思则罔，思而不学则殆”。然而，孔子尚未对怎样思、怎样评价思的可靠性等方法论问题进行阐述。当然责任不在孔子，而在于后来者没有像亚里士多德那样做出“吾爱吾师，吾更爱真理”的创新。如孔子的学生子夏提出“博学、笃志、切问、而近思”的学习方法。孟子也说过“尽信书，则不如无书”。朱熹也曾说“读书无疑者，须教有疑；有疑者却要无疑，到这里方是长进”，此话可谓辩证，但在认识论上并没有本质上的长进。稍后陆九渊也提倡学习要创新：“为学患无疑，疑则有进，小疑则小进，大疑则大进。”[5]但与“疑是思之始，学之端”相比，似乎没有什么创新。 有人可能争辩说，我们的传统是哲学思辨，它也是国际通用的方法之一。但规范的哲学方法是基于理性的、逻辑的推理，并尽可能建立在尊重事实的基础之上。思辨方法常见的步骤是，首先在质疑的基础上提出一个创新性的命题，然后运用与此命题相关的一系列相互关联的概念和事实，经过逻辑推理证明自己的观点和主张。而目前国内许多文章将主要篇幅花在对前人观点的介绍和叙述上，有时进行一些表象上的概括或就事论事的评价，很少提出新问题或新观点；或者紧跟政府政策动向，为政府意志寻找前人理论支撑，所谓理论联系实际。有哲学家认为，我们的主流知识论停留在一种实在论与实践论混合体的状态，所谓“实体与功能的统一、经验与悟性的统一、以及理论与行为的统一[6]；“在中国哲学思想的整个系统中，中国的知识哲学是比较次要的”[7]。而与西方知识论相近的墨子、苟子的知识论和逻辑学萌芽没有得到传承和发展。     实际上，西方的哲学思辨与杜威提出的科学探究步骤是一致的，只是早期重逻辑推理，近代以后强调了事实维度。近代以来的哲学发展大多是与科学思想的进步分不开的，就杜威的《民主与教育》而言，其中的哲学思想深深扎根于他多年的实验研究的结果。     传统的“信而好古，述而不作”的治学方法不仅对知识产生过程具有深远影响，对成果的发表和交流方式的影响也不可忽视。学术腐败部分是道德问题，部分是对国际规范缺乏认同所致。自己的发现为什么一定要与他人的成果加以区分?为什么研究开始前一定要对前人的相关研究弄个清楚?为什么一定要不厌其烦地准确引用参考文献?英文世界的学术成果出版形式主要分为“著”和“主编”两种，而且主编类著作中必须明确注明每位撰写者的分工细目。而我们除了“著”和“主编”以外，还有特殊的“编”、“编著”和“教材”三类。“编”即是抄，而且不需要任何文献引用，只要在书后以Bibliography的形式列出有关文献并冠以“参考文献”字样即可；“编著”者，半抄半著也；教材则一律被定义为不具有原创性。“编而不作”、甚至“抄而不作”在今天的文科学术界已蔚然成风，使我国教育研究成果的规范性和国际学术交流的有效性大受影响。     源自实验思想的国际学术规范不仅表现在方法的选择和运用上，还表现在研究结果的解释和应用上。使用不同的方法（如实验方法、人类学方法、思辨方法）产生的理论的性质及其可应用性是完全不同的。下面以皮亚杰的“认知发展阶段理论”、布迪厄的“文化资本”理论、近来出现的“中国模式”理论之比较为例进行阐述。认知发展阶段理论描述的是一种具有普遍意义的事实，无论从哪个角度、哪个阶层看都是如此。而人类学方法获得的理论只适用于一种特定的视角，它是通过对一个特定时代某些社会现象反思出来的，它不是事实、规律本身，而是一种因人而异的观念，例如，“中国模式”是强调中国经济发展特点的一种观念，没有第二个国家可以效仿；同样，孔德的社会发展阶段理论也是一种观念，强调人类社会的共性，而文化相对主义者则会得出完全不同的结论。“文化资本”理论产生于站在弱势群体的角度看问题，而如果站在精英主义角度看，则会认为社会是公平的。马克斯·韦伯声明自己提出的“理想类型模式”是一种概念模式，是研究者的理念，而不是自然科学意义上的平均值。因此，我们在应用社会科学理论解决实际问题的时候要充分注意理论的性质。例如，高等教育大众化理论产生于宪政民主政体、科学文化传统和市场经济的社会环境中，不会像能量守恒定律、认知发展理论那样适用于任何国家。上文所述的学校课程与学生就业能力关系的中国特殊性也是一个例子。从根本上讲，由于国家、社会、知识、学生之间的关系不同，在应用他国教育理论时都必须谨慎从事。     此外，对于人文社会科学而言，研究成果的社会价值还离不开与政府管理部门的联系。然而，一方面，我国各级政府中有不少官员不能正确理解科学研究与管理决策之间的区别，总是以领导者自居，希望研究成果都能直接以解决方案的形式出现；另一方面，有些学者习惯于将论文写成脱离实践的个人观点和情感的抒发，结论缺乏调查研究的支撑。像发达国家那样，一项关乎全社会的政府决策必须是建立在科学论证、政治协商和社会参与的情形还远没有出现。 三、学术诚信与爱国主义     综上所述，研究范式的国际化、全球化给发展中国家的学者带来了处理国际规范与民族传统关系的挑战。而在一个具有民族主义倾向的学术环境中，这个挑战还直接影响一个学者的学术诚信。下面仍以课题申报指南为例。     提高文化素质教育效果研究是近年来常见的研究课题。已有不少学者指出，1990年代中期开展的以传统文化为核心的大学生文化素质教育理念与2000年后许多一流大学自发引进的国际通识教育课程理念有许多相悖之处，而且与全球化的社会需求、学生需求存在不少矛盾。从心理学上讲，让学生同时接受教育目标不一致的两种课程体系，而且不加以批判性的比较和分析，是非常不利于学生“成长”的。[8]怎样处理这两者之间的矛盾问题在学术界已经被长期关注。朱九思2004年提出将文化素质教育改为通识教育[9]；王义遒认为通识教育可作为开展文化素质教育的一种形式和具体措施[10]；张岂之、杨叔子等偏向坚持采用文化素质教育做法[11][12]。与此相关的公民教育与传统道德教育关系也是一例，当我们研究以中国传统文化为主要内容的文化素质教育的时候，能够问心无愧地得出一个与公民教育理论逻辑一致的方案吗?     在这两大类课程的矛盾之上，思政类课程使矛盾进一步复杂化。学界普遍认为，思想政治教育是重要的，但其内容与形式在整体上与社会转型时期的客观现实存在很大矛盾。[13]。这种矛盾不仅导致了广大学生的价值困惑和认同危机，而且，不少专门从事学生思想品德教育的德育教师自身也存在内心深处的价值冲突或迷失。[14]通识教育、文化素质教育、思政教育三类课程教育目标的不一致，实际上严重影响学生的学术诚信品德的养成。事实上，某著名高校近年来因考试作弊而受处分的58名学生中，23人正是在思政类课上作弊。     同样，怎样处理自然科学原理与儒家思想的矛盾，极具道德意义上的挑战性。在我国许多著名大学课程体系中，自然科学课程已经国际化，但人文社会科学课程很难做到与国际水平接轨，况且，中国人文经典也不应该从中国大学的教学内容中排除。然而，与西方有助于科学素养培养的人文精神不同，我国以儒学为代表的传统人文精神，虽然有助于克服科学的局限性，却不利于科学素养的培养，而“科学素养”将是全球化社会中各国大学生健康“成长”的逻辑的和心理的起点。在西方文化中，科学既是“用”又是“体”，如前所述的杜威的教育理论就是典型代表；而我国一百多年来体用两分的局面至今难以改变。[15]有人认为我们的文艺复兴一课还没有补上。[16]显然，对这些矛盾的处理不仅是对研究者学术智慧的挑战，也是对其学术诚信和爱国主义品质的考验。     由此可见，处于后发国家的学者必然面临许多学术伦理悖论，其中最痛苦的一点大概是爱国主义与学术诚信之间的矛盾。academic integrity一词我们通亨译为“学术诚信”，但实际上我们文化中并没有这个词所表达的丰富而独特的时涵——不仅有诚信之意，还有正直、执着、严谨，信仰与行为一致的意思；一种为学术而学术精神的反映。即使在亚洲的一些较发达国家，或许国家需求与学生需求是基本一致的，但知识观与学生需求的关系还没有理顺，这可以从一些国际学生能力评价项目中所反映的问题中得到反映：亚洲学生的总分很高，但对知识的兴趣和信心部分的得分很低。换句话说，“学校即社会”、“教育即成长”的教育哲学在目前的中国，甚至一些发达的亚洲国家，在不同程度上仍然难以完全适用；这也是多年来我国素质教育成效甚少的根本原因。 四、一点讨论     一方面，经过几千年的进化，人们已经很难将自己看成是自然界的一员，而倾向于赋以某种人类文明的属性；另一方面，国际化过程倾向于融合、同化各种人类文明。因此国际化过程必然给不同文化环境下的研究者带来许多挑战，其中包括对社会责任与国家需求关系的处理、学术规范与学术传统关系的处理、学术诚信与爱国主义关系的处理。     东西方文化处于两个完全不同的社会演化系统里，至少从古希腊始就在政治制度、社会关系、经济结构、哲学体系、教育思想等方面有所不同。如果将杜威的自然主义教育原理，即人类的教育和成长过程就是不断适应环境的过程，延伸到人类文明的起点上的话，可以推论，导致今天东西方不同文化形态的原因是始于远古时代的不同文化成长环境、成长过程所致。虽然自然环境决定论在现代文明环境下必然遭受批判，但在生产力低下的远古时代，自然环境必然起到决定性的作用。这里不妨借用“海洋文明”与“大陆文明”两个概念来构造一个中西方差异形成过程的假说模型，以揭示“西方重改造客观世界、中国重改善人际关系”的两种文化，从而有助于进一步理解上文所述的三对关系。 古希腊文明出现在自然环境复杂多样的地中海群岛上。一方面，由于适合于耕种的陆地面积较小，“小农经济”规模很小。另一方面，由于小岛环境物产相对贫瘠，而岛屿之间遥相呼应，于是激发了满足商品交换的“市场”的诞生。[17]市场带给人类的诱惑和挑战并存，进而刺激了维持商品有效交易的公平制度等其他经济活动的规则产生，如产生了“Deal is deal”（交易就是交易，与人情无关）“诚实是最好的策略”等俗话而不是“无商不奸”。同时，人类战胜自然的信心、勇气和智慧也逐渐发展起来，于是与征服海洋有关的天文、数学、科学技术也会产生，如浮力定律和早期天文学知识的发现可能与海上运输的需求密切关联。近代以后，随着人口的增长、生产规模的扩大、交通运输量的增加、资本主义的出现，必然导致物理学的发展和蒸汽机的诞生；在社会科学领域，也必然出现了《新工具》、《契约论》、《法哲学原理》等一系列阐述自然科学思想和社会科学理论的著作。同理，在教育上，以培根、洛克、斯宾塞、赫尔巴特等先后主张的经验主义传统，必然发展到杜威的实用主义理论。实际上，作为科学、民主思想源头的经验主义源自两千多年前的亚里士多德，经过几千年人类历史的洗礼，在今天西方文化中占据牢固的主导地位。 与上述经验主义、实用主义体系完全不同的中华文明诞生于黄河流域。在生产力极其落后的原始社会，与岛屿环境相比，以广袤的平原为主的气候宜人的黄河流域较容易发展以家庭为单位的个体农业，而且经济上容易做到自给自足，人口遂快速增长，所以有大唐盛世等出现。同时，由于农产品数量和种类有限，物品的交易需求小，平原上小规模交通运输难度也不大，所以科技发展的动力就小。但随着人口继续增多，资源相对不足，食物短缺就会发生，加之人口的流动性不大，于是局限于小范围的人与人的联系就频繁而复杂起来，人际关系的处理就显得十分重要，情感交流往往重于物品交易。在当时不可能“跨越式”地发展出转基因农业的条件下，人与人的等级关系自然形成，进而必然导致提倡一种消极的“天人合一”的理念。因此，相应的哲学、教育理论就必然是伦理中心的、情感偏向的、教师中心的，从孔子到集权政治再到今天的灌输式教学，一脉相承。相应的教育内容必然是为维护封建制序服务的经、史、子、集。而且，“天人合一”的理念反过来强化了对科学技术的轻视和政治上等级制的维持。可以推论，我们的书院与西方中世纪出现的大学应该是非常不同的，我们的科举制与西方的学位制也应该是完全不同的。 总体而言，在处理人与自然的关系上，西方多以顺应人的自然属性为构造一切人造系统（包括政治制度、社会关系、经济秩序、哲学体系、教育思想等）的根据和出发点，以征服自然为目的，自然科学知识得到不断积累和发展。所以杜威说科学探究的方法既是手段又是目的，既是逻辑的又是心理的，“教育即成长”与“学校即社会”具有一致性、互补性。东方则强调以限制人的自然属性为手法达到服从人造体系的目的，自然科学知识发展缓慢，学生的现代科学知识学习缺乏内在动机，国际学术规范难以普及。十几年的教育改革已经说明，不仅“教育即成长”难以贯彻，而且“教育即成长”与“学校即社会”难以统一、协调进行。 后发国家的教育研究者如何应对全球化挑战，事关我国教育科学研究是否能够产生出既符合社会需求、又能够达到国际水平成果的重大理论问题。耶鲁大学校长莱文（R.C.Levin）2010年初在英国皇家学会高等教育政策研究所的讲话中谈到：到目前为止，印度至少在一个方面比中国具有优势，这就是教师和学生在选择研究课题、表达和检验一些甚至比较异端想法的自由度上更大。他强调，这种自由度是创建当今世界一流大学所不可或缺的重要元素。与此相关，在人才培养方面他特别强调“批判性思维”的培养：“大家比较能达成共识的是，世界一流大学必须培养学生独立的、批判性的思维能力。”[18]学生培养如此，教师的学术研究又何尝不是如此呢。批判性思维是国际学术研究规范一致的一种有效的分析问题的技能，它对于正确处理目前存在的各种矛盾是一个很好的工具。联合国教科文组织呼吁：“在这个越来越复杂的全球社会中，社会科学家在分析全球问题、提出解决方案过程中继续发挥着重要作用。但是，如果要做到对全球社会负责，社会科学家就必须勇敢地捍卫自由科学的价值观及其制度、捍卫批判的心、捍卫开放的社会。” 参考文献： [1]文东茅，沈文钦.知识生产的模式与教育研究——北京大学教育学院的案例研究[J]．北京大学教育评论，2010，（4）. 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