如何看待经典及如何看待思辨

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如何看待经典及如何看待思辨

                ——由余党绪教《英雄和好汉的边界》所想到的

　　                         复旦大学附属中学 黄玉峰

　　余党绪的课题是“生命之殇——英雄和好汉的边界”。从这个标题已隐约可见执教者大致的教学目标和内容。果然，余老师把杀人如麻的梁山人物分作两类，奉杀人有原则的林冲为英雄，把“一斧一个，排头杀去”的李逵和血溅鸳鸯楼、将丫环仆役都杀个干净的武松界定为好汉。

　　整堂课给我的感觉首先是如临杀人现场，其次是感到困惑，课后我问一个学生：如果你处在林冲的境遇，该怎么办？他竟然拍着桌子道：“杀尽那帮鸟贪官和丧尽天良的狐朋狗友”——这难道就是这堂思辨性阅读课所要达到的效果？

　　由此我想到两个问题：第一，什么是经典作品？《水浒传》到底是不是经典？如果是经典，那么它在什么意义上是经典？第二，如何进行思辨性阅读教学？

　　                                                 （一）

　　经典可以有多重意义。第一是学术上的经典，即在学术研究中具备某种价值的作品。作为一部生动反映古代社会生活风貌和各色人物观念行为的长篇小说，《水浒传》在流传的过程中得到许多学者的批注考证，确实有其学术价值，因此是具有研究价值的经典。

　　经典的第二重意义是审美方面的。《水浒传》在这个意义上也可谓经典。尽管在中国传统的文艺观念中，小说属于文学之末流，地位远远比不上用来“载道”的散文和诗歌，何况《水浒传》起于民间话本，不过是供茶余饭后消遣娱乐而已。但西学东渐之后，外国文艺理论的输入抬高了小说的地位，遂产生中国古典小说“四大名著”的提法。因此，从小说审美的角度看，在叙事技巧、塑造人物等方面，《水浒传》堪称经典。

　　经典的第三重意义是价值观层面的。这恰恰是在基础教育阶段衡量经典的重要依据。也就是对于高中生来说，这部作品是否有值得吸取的精神品质，是否有真、善、美的内涵，是否能促进学生思维的成熟，从而使其变得更加善良。我认为，从这个意义上讲，《水浒传》不能称为经典。即从课后学生的反映来看，孔子所谓“血气方刚，戒之在斗”的古训就还有意义。

　　这不禁让我想起《水浒传》曾被“钦定”为反映农民起义主题的作品，是歌颂反抗贪官恶霸的英雄史诗。这与当时鼓吹暴力革命、强调造反有理的政治背景密切相关。但是，如果认真考察《水浒传》，就会发现它在这方面的价值取向是很成问题的。

　　笔者曾经对“梁山一百零八将”每个人的出身作过详细的梳理，发现几乎没有一个人的出身是严格意义上的农民。他们大多是些底层官吏、中下层军官、不法店家、庄园主、渔霸、盗贼、流氓、地痞、赌棍、杀人犯……他们杀戮的对象，也未必全是贪官污吏，更多的是无辜百姓，甚至是同类火拼。如武松醉打蒋门神，不过是“黑吃黑”。双枪将董平看上程太守之女，太守不允，他竟然为此“径奔私衙，杀了程太守一家人口，夺了这女儿”。把这种人也列为“好汉”，不知是何道理？！更讽刺的是，对于皇帝、高官，他们并不真正反抗，那位迫害林冲的元凶高太尉，最终还是被毫发无损地放了回去。

　　他们确实劫富，却并不济贫。那所谓“智取”而来的生辰纲，被“英雄好汉们”瓜分了。吴用一语道破天机：“取些不义之财，大家图一世快活。”他们反抗起义，并不是要改变社会不公，只不过是取而代之罢了。李逵说：“便造反怕怎地，晁盖哥哥便做了大皇帝，宋江哥哥便做了小皇帝……我们都做个将军，杀去东京，夺了鸟位，在那里快活。”他的快活是什么？可以想象，他的“理想”如果实现，又会如何对待天下苍生？

　　说到“官逼民反”的典型——林冲，确能引起无数同情。但从全书来看，真正如此者极少。或本就是亡命之徒，犯罪后为逃避拘捕才入伙；或本无心却硬是被“梁山好汉”“逼上梁山”，而且手段还极为卑劣。比如为了让朱仝上山，吴用故意叫李逵杀害了知府之子“小衙内”，逼得朱仝“只得上山坐把交椅”。那“小衙内”不过是一个年仅四岁的孩子，却被李逵“以板斧将头劈成两半”。为了让秦明入伙，宋江更是指使燕顺、王英带领人手将青州城外“烧成白地，一片瓦砾场上，横七竖八，杀死的男子妇人，不计其数”。这种反人类的残忍卑鄙的所谓“逼上梁山”，有什么典型意义和价值可言？！难怪余老师要用这节课来反复强调真“逼上梁山”的林冲与那些假“逼上梁山”的“好汉们”的区别所在。

　　另外，《水浒传》对女性的观念也是极为腐朽的。全书充斥着“红颜祸水”的暗示。即使是林冲的故事，不也是他那个颇有姿色的妻子引起的吗？而“英雄好汉们”可以轻易地站在道德制高点上剥夺她们的一切权利，甚至性命。被杨雄挖取心肝并肢解的潘巧云所犯下的罪过是“淫”——女子有一点点性需求都是该死的。反观梁山仅有的三位“女英雄”，孙二娘、顾大嫂是开黑店的，扈三娘本也是地方恶霸的一员，父兄都为梁山集团所害，但她竟然接受了宋江的安排，拜宋父为义父，还被迫嫁给了武艺低下、好色丑陋的王英。

　　以上种种，都反映出《水浒传》的不少内容在价值层面不但与现代文明相背，甚至与中国古代主流文明也是格格不入的。价值观层面是基础教育中衡量经典的重要依据，那么在《水浒传》的教学过程中，内容重点到底应该如何安排，确实需要好好“思辨”一番。

　　                                             （二）

　　如前所述，《水浒传》尽管在价值观层面瑕疵甚多，但它自有学术和文学审美方面的价值。从中学语文教学出发，《林教头风雪山神庙》有很多值得研究学习之处。比如语言描写、林冲性格发展变化、小说情节冲突的巧妙设置等。

　　余老师对“思辨性阅读”有过一个定义：“指导学生以批判的态度阅读理性的文本”。①我想，以这个标准来看待《林教头风雪山神庙》（先不论它是否是一篇“理性文本”），那么教学目标至少应该是通过引导，让学生质疑并思考：为什么一个善良的、循规蹈矩的、有着光明前途的人在没有犯任何错误的情况下，最终家破人亡，被迫成为一个强盗。这就要求教师能引导学生读出文本背后的信息，关注主人公命运发展变化的关键。

　　余老师这节课所展现的“思辨”，不过是在区分谁杀人杀得比较合理，可以被原谅，并且以自己的阅读体验（实际上是一种个人意见）上升为知识能力。而对于暴力本身，并没有进行反思，仅仅是在寻找暴力的合理性。甚至退一步说，我认为暴力在《水浒传》中也并不是最关键的要素，因为起初作为话本，它必须吸引听众来消费，而艺术作品的特征之一，就是实现日常生活中难以达成的想象。为此作者加入了大量极富刺激性的杀人场面，其中还不乏对虐杀细节的描摹，这些显然不是小说的主题，而仅仅是一种辅助的枝节性的内容。如果课堂教学过多聚焦于这些内容，并且以杀人合理性来区分所谓“英雄”和“好汉”，只能说是本末倒置。

　　教学首先要明确教学目标是什么？出发点是什么？语文课的主要任务之一，是培养学生健全的人格，使之成为对社会上诸多现象具备独立思考能力的公民。在这点上，大力倡导“公民写作”的余老师想必是有共识的。朴素的正义感人人都有，就看能不能通过教育，使人变得更文明、更理性。基于此，我认为这节课从学生人格培养的意义上来说，是值得商榷的。

　　平心而论，这堂课也不是没有思辨，问题是设计的思辨空间太窄。学生只能在教师设定的“英雄和好汉的边界”这样一个框架里思考，因为没有给学生更大的思维空间，不但缺少一种张力，而且容易陷入偏颇。于是在学生头脑中，首先被暴力冲突的种种细节占据；其次，在这样情绪化的情境下，学生的感受是，被压迫者似乎只有做“英雄”和“好汉”两种选择，除此之外，没有机会去讨论是否有其他选择。

　　                                                （三）

　　在我看来，这节课其实可以思辨的问题有很多。首先，如前所述，在什么意义上把《水浒传》作为经典，本身就是一个值得思辨的问题。在专制统治下，底层百姓诉求无门，只有两种道路：要么做顺民，寄希望于有清官或者好皇帝来拯救自己；要么就做暴民，变成打家劫舍的“好汉”，利用暴力来对抗秩序。如果选择后一种，就会在杀戮成性、随意犯罪的黑暗道路上越走越远。因此，从根本上说，上梁山不是英雄之举，只能说是亡命之徒寻找最后的庇护所。

　　当然前文已提及，和其他“好汉”的恶行相比，林冲上山的确是值得同情的。因为在生命被威胁的情况下，自卫杀人没有道德意义上的对与错，只是逼到绝境的别无选择。正如托尔斯泰说过的，受了那么多苦的人，有权利做一个坏人。但同情是一回事，歌颂是另一回事。对于那些“不得已”“情有可原”的“坏人坏事”，我们可以同情，可以理解，但是没有理由去歌颂。

　　因此，我们应该看到，林冲上梁山的过程，不是一个“英雄”的成长史，而是一个好人、一个本来前途无量的青年中层军官，在不合理的制度下，被逼无奈堕入社会深渊的人生悲剧和社会悲剧。我们尤其需要反思的是，为什么在这样的制度下，会产生“高太尉”“高衙内”，会让好人变坏，善人变恶。

　　在这个问题中，最沉重、也最值得“思辨”的是，如果在今天，遇到社会上的不公的时候，我们又能怎么办？如果这些问题没有得到反思，像林冲甚至像李逵这样的“英雄好汉”还会再度出现。

　　从这个意义上讲，林冲的命运，乃至梁山好汉的命运的确值得我们思考。然而我们要做的不是把这些人区分为“英雄”“好汉”，去赞美或贬抑，而应该是去寻找一条不一样的道路，一条更文明、人性的道路。

　　我们是不是可以让学生拓展一下，读一读甘地和曼德拉。让他们知道这世上也有人是用非暴力的方式来反抗的，还有人甚至愿意宽容迫害自己的人。我们要让学生明白，做任何事，并不是只要自认为结果和动机是正义的，就可以肆意地站在所谓正义、英雄的立场上去伤害别人。实现正义，其手段也必须是正义的，即所谓“程序正义”。

　　（四）

　　最后要探讨的，是当下我们究竟如何来进行思辨性阅读教学。上引余老师对思辨性阅读的定义中特别提到了批判性，这两年批判性思维或批判性阅读的概念在中学语文教学里也大量使用，这是一个极为复杂的问题。比较著名的“美国加利福尼亚批判性思维测验量表”将批判性思维定义为“一种有目的性的，对产生知识的过程、理论、方法、背景、证据和评价知识的标准等正确与否做出自我调节性判断的思维过程”。②这里将批判性思维视作一种反思式的思维过程，而另外一些研究则从思维者情感态度的角度来描述。本文无意作概念的剖析，笔者想指出的是，批判性思维乃至思辨性阅读应该包含两个维度：第一是强调思维过程的反思性；第二是强调理性态度的重要性。语文学科的内容决定它往往是感性特质的，因此在语文学科内强调批判性思维主要就是让学生能够形成对于知识生成过程诸环节要素的敏感性和反思习惯，在面对某种知识或意见时，能对其本身的可靠性进行独立的、有条理的分析与考察。

　　笔者以为要让学生形成这一思维习惯，教师首先就应该看到课文中本身存疑之处。就我个人而言，每次拿到课本，我会先对那些“经典”课文进行反思，或教或不教，然后才是怎么教。我会在学生充分讨论的基础上，坦率地告诉学生自己对一些文章的不同思考。如梁衡的《跨越百年的美丽》塑造的居里夫人的形象，极不真实，把爱美、追求幸福跟崇尚科学对立起来，这完全是一种误解和误导，也不符合历史上真正的居里夫人，只不过是宣传某种禁欲主义的观念罢了。我也曾经指出，历史上的李白具有绝对的诗才，但他并非治国安邦之才，他的性格也不像他自己所说的那样有骨气，实际上为了做官，他一直都在“摧眉折腰事权贵”。对鲁迅的《拿来主义》，我也曾与学生们一起探讨逻辑上存在的混乱。这些看似惊人的观点，是我基于大量背景、资料等考证，在独立的解读基础上得出的，是基于常识和理性的思考。结论可以商榷，但是希望展现给学生的是这个思维的过程，要求学生养成质疑的精神和科学的态度。

　　说到底，经典之所以为经典，就是要让众人讨论，经得起历代的批判。就连王羲之《兰亭集序》这样的名篇，也曾被施蛰存先生批评为“乱七八糟，不知所云”——虽然本人不同意他的看法。可见越是经典，就越要容得万家之言。我们教学生思辨，就是要扩展他们思考的空间，让他们思维的全部过程得以展现，然后才谈得上深化和升华。我把这叫做培养学生“独立之精神，自由之思想。”

　　参考文献：

　　［1］余党绪.我的阅读教学改进之道：思辨性阅读［J］.语文教学通讯，2014年（10）.

　　［2］罗清旭.批判性思维的结构、培养模式及存在的问题［J］.广西民族学院学报（自然科学版），2001（08）.

　　     关于《水浒传》的阅读与教学

                               ——兼与黄玉峰老师商榷

　　                                       上海师范大学附属中学 余党绪

　　经典不仅关涉价值，还关涉事实

　　关于《水浒传》的阅读与教学，我和黄玉峰老师的分歧，集中在三个问题上：《水浒传》在今天还算不算经典；《水浒传》能否进入教学；应该怎样分析林冲这个人物形象。

　　《水浒传》是不是经典？黄老师在评课时持断然否定的态度。我觉得，经典不仅关涉价值，也关涉事实。《水浒传》在文化观念和生命态度上存在严重问题，我和黄老师的看法是一致的。其实，但凡有点现代人权、民主和法治常识的人，都不会无视其触目惊心的血腥、暴力和野蛮；即便按照儒家的仁爱观念去看，《水浒传》也缺乏必要的道德基础。当初刘再复、王学泰等学者给《水浒传》“消毒”，著作问世时尚能引起一些波澜，而今这些看法已渐成共识，足见中国社会这些年来的进步。黄老师否定《水浒传》的经典地位，主要是基于这些看法。

“经典”是一个历时性的概念，其内涵之复杂可以想见。如果仅以作品所宣扬的观念尤其是某一个维度的观念作为标准，那么，几乎所有的经典都是值得怀疑的，包括黄老师推崇的《论语》。黄老师主张“把学生教的像一个人”，我读黄老师的文章，听黄老师的课，深感黄老师要教的那个“人”，是一个独立、自主、有创造精神的现代人。显然，这与《论语》所构想的“仁人君子”还是有些差别的。但谁能如此苛求两千多年前的孔夫子呢？谁又能由此否定《论语》的经典地位呢？

　　从价值观念上辨析甚至否定《水浒传》，并不足以撼动《水浒传》事实上的“经典”地位。经过六百多年的传播，《水浒传》的故事、人物、观念乃至语言都已渗透到民族文化与现实生活中，有着深远的文化影响力。这是一个事实判断。我想表达的是，无论这是好事还是坏事，是积极的还是消极的，这都是事实。对内容如此芜杂却流布广泛的《水浒传》，若我们图将其逐出经典而后快，不仅是无效的恐怕也是无益的。当然，黄老师后来也修正了一些看法，强调了《水浒传》在学术和审美意义上的经典价值。

　　对待传统文本，我们需要一点“拿来主义”的意识和勇气。黄老师在本次评课中也批评了《拿来主义》。我觉得，除了鲁迅惯常的杂文笔法可能招致当代读者的某些不快之外，他关于文化开放的思想至今看来依然是非常智慧的。“拿来主义”与“中体西用”的保守逻辑不同，与日常习用的“取其精华，去其糟粕”的逻辑也不一样。所谓“取其精华，去其糟粕”，必须得有一个先在的判断标准，以此来决定精华与糟粕的取舍。比如，鱼翅、姨太太、鸦片、烟枪，到底是糟粕，还是精华？如果先有了自己的标准，那结果必然是“顺我者”精华，“逆我者”糟粕。鲁迅批驳的，就是这种文化上的专断与保守；而鲁迅主张的，就是不管三七二十一，先要“拿来”，然后在实践中加以选择、消化和扬弃。

　　黄老师批评说：“拿来主义”其实是可以当枪使的。每个人都可以把自己讨厌的东西说成是姨太太，把自己喜欢的说成是鱼翅，把自己想要又不敢要的说成是鸦片。首先，别人把鲁迅当枪使，这不能怪罪鲁迅。其次，黄老师所批判的“拿来主义”，似乎不是鲁迅的本意。在本次评课中，黄老师反复批评我将李逵当“好汉”，批评我将梁山人物简单地分为英雄与好汉，等等。其实，无论是在本次教学中，还是在日常表达上，我都固执地认为李逵就是个彻头彻尾的恶人，梁山上的绝大多数人不仅不是英雄，连好汉都算不上。我心悦诚服加以肯定的，只有林冲一人。（参见拙著《经典名著的人生智慧》相关章节，上海教育出版社2014年11月版）

　　鲁迅的“拿来主义”，否定的是那种先入为主的文化态度，张扬的是一种自信和开放的文化姿态。对经典也需要一点“拿来”的气度。读经典，并不是因为它都是“正能量”，都是成人成己的真理，都是救国救民的良方，而在于它所提供的文化信息与生命信息能够让我们与之展开有价值的、有结构的对话，并从中得到多元的借鉴和启发。

　　当然，经典并不是一成不变的。或许有一天，《水浒传》真的会淡出人们的视野。

　　童话养育不出现代公民

　　承认《水浒传》是一部有严重问题的经典，那么，拒绝《水浒传》这样的作品进入教学，是否明智呢？我的答案是否定的。《水浒传》是客观存在的，你拒绝不拒绝，它都在那里。《水浒传》一直被选入教材，课程标准将其列入初中生阅读推荐书目（这一点，我也认为值得商榷），而《鲁提辖拳打镇关西》《林教头风雪山神庙》等篇目，反复出现在各种版本的教材中。事实上，将《水浒传》逐出教材的声音也一直存在，但并未从根本上动摇它在教材中的地位。这不能简单归结为人们的观念落后，或者胆识不足，这恰好说明了《水浒传》作为文学经典的复杂性以及人们对其认知的复杂性。因此，简单的拒绝和否定，我认为并不足取。

　　基础教育应该为学生的发展奠定文化、人格和精神的基础。我们的责任在于帮助学生理解，帮助学生选择，帮助学生成长，而不是代替学生理解，代替学生选择，代替学生成长。因此，应该在法律、道德与社会习俗的底线之上，尽可能给学生提供多元的阅读内容和多元的文化滋养，让学生在复杂的文化矛盾与冲突中学会思考，学会判断和选择。黄老师基于个人的教育理想和文化理想，试图按照自己的理解，给学生建构一个只有阳光、空气和水的温室，而将雾霾、粉尘和垃圾全部清除掉。这个出发点是值得我尊重的，因为教育确实应该保持必要的“乌托邦”，让学生与社会保持一定的距离，与现实保持适当的疏离，在相对单纯和理想的环境中成长。但问题是，这个“乌托邦”应该保持在必要的限度之内。否则，当我们将学生与那些我们认为有害的东西隔绝开来的时候，我们也就剥夺了孩子们直面现实与真相的机会，也因此而使他们失去了思考、理解和选择的机会，这样的学生，最有可能患上“文化软骨病”和“精神畸形症”。一个在美妙的童话中长大的孩子，能否养育出强壮的文化人格？独立自主，责任担当，批判精神……这样的现代公民能在温室中培养出来吗？

　　何况，谁敢保证自己精心营造的文化环境一定能满足时代、社会和孩子的需要呢？教育不是万能的，而教师个体的局限性更是显而易见。摒除自己不认可的内容，只给学生提供自以为有益的东西，按照自己的理想和自我的逻辑去“塑造”学生，这样的教育，必然有一个先在的假设：教育是万能的，教育者就是真理的化身。所以，任何越过了认知范围和价值判断范围的东西，都要屏蔽在外。但是，谁能保证这不是一种可爱的“偏见”呢？

　　黄老师在评课中说，他拒绝教《林教头风雪山神庙》这样的课文。他说，视而不见本身也是一种态度。的确，沉默也是一种语言。何况，教与不教这也是教师的自主权，别人无权干涉。但我认为这不是唯一正确的做法。相反，直面文本，直面文本中的破绽与矛盾，引导学生分析和理解这些问题更有其积极意义。正像黄老师说明他对《跨越百年的美丽》的态度一样。这篇课文结尾的那些议论，确实暴露了作者在思想观念上的诸多缺陷，譬如机械的二元对立逻辑（“有的人止于形，以售其貌；有的人止于勇，而呈其力；有的人止于心，而有其技；有的人达于理，而用其智”），庸俗的英雄观（“诸葛亮戎马一生，气吞曹吴，却不披一甲，不佩一刃；毛泽东指挥军民万众，在战火中打出一个新中国，却从不受军衔，不背一枪。”）这些深藏在语言中的逻辑毛病和观念陷阱，如果教师不去做细致的“去蔽”工作，学生可能会一直被遮蔽下去。（参见拙文《呼唤课堂理性》，《语文学习》2006年第9期）

　　比起无视，直面有时候更是用心良苦；我相信，这样的良苦用心，或能激发学生更真切的思考。

　　生命之殇：英雄与好汉的界线

　　最后一个问题是如何看待林冲这个人物形象。

　　我这节课的设计是基于沪版教材《林教头风雪山神庙》的一个练习：

　　金圣叹说：“《水浒》所叙，叙一百八人，人有其性情，人有其气质，人有其形状，人有其声口。”同是英雄好汉，但各人的身份、特点以及上梁山的方式均不相同，试从《水浒传》中选出另一位英雄跟林冲进行比较分析。

　　如此干脆地将“一百八人”称作“英雄好汉”，这让我不能接受。在我的理解中，《水浒传》中能够称得上英雄的，恐怕只有林冲一人，鲁智深尚能算义勇侠客，武松勉强算个好汉，李逵之流，那就是地痞和恶棍。教材一概称他们为“英雄好汉”，激发了我讨论“英雄”与“好汉”的欲望，我希望借此教学来给《水浒传》“消毒”。在传媒发达的今天，我和学生经常看到各种虐杀的信息：杨佳袭杀警察，马加爵杀戮室友，郑民生刀砍小学生，韩磊摔死幼儿，陈严富砍杀师生，还有一桩桩灭门惨案……我们几乎已经麻木了。这一股杀戮之气、血腥之气究竟从何而来？我不能说与《水浒传》这本书有什么直接关系；但我想，这蔑视生命、发泄仇恨的暴戾之气，与鲁迅所批判的“水浒气”有没有关系呢？与我们对英雄、复仇、造反、杀戮、江湖义气的理解有没有关系呢？

　　面对《水浒传》展开思辨，或许比无视更有价值。

　　我认为，在百八将中，林冲才是有着正常的生命感觉和生活热望的人，他一忍再忍，直到忍无可忍，不能简单理解为懦弱、逆来顺受，这是一个渴望正常生活的人的正常选择。他最后忍无可忍，不得不杀了仇人，足见社会之邪恶，足见恶人之不可饶恕；但他并不因此就滥杀无辜，他守住了为人的底线。而这一点，恰恰是同样一忍再忍最终忍无可忍的武松最终堕入罪恶的地方（“一不做，二不休，杀了一百个，也只是这一死”）。我认为林冲有血性，也有理性；林冲冷血，但不嗜血。尊重生命的人，才称得上英雄；而武松，最终越过了这条底线，所以，好汉武松在“血溅鸳鸯楼”的那一刻，沦落为暴徒武松。如果这样的武松也算英雄，那么，人性何在，天理何在？我让学生直面小说中的杀戮行径和行凶场面，我想说的是，我的教学对象都是年近18周岁的高三学生，《水浒传》的暴力描写本身又是个客观存在。以前我们可禁、可删、可改写，而今，谁还能彻底屏蔽这些内容？重要的是，我们应该以什么的眼光去看待这样的暴力！

　　我设计的意图很明显：无论是谁，无论你功业多么伟大，无论你多么英明神武，无论你有多少冠冕堂皇的理由，如果不尊重生命，不敬畏生命，就不配称为英雄。鲁迅在他的《拿破仑与隋那》中感慨：横扫欧洲的拿破仑，“以一己之心力，主万姓之浮沉”，屠戮的生命何止千万；发明了“牛痘”的英国医生隋那，从“天花”手中拯救的生命又何止千万。悖谬的是，拿破仑被我们奉为英雄顶礼膜拜，而以救人为己任的乡村医生隋那，有几个人还记得他？

　　我觉得，在文学与历史领域，如果不能确立一个基本的人道底线，那么，孩子们在无数次的反复与强化后，将会混淆英雄与恶棍、独裁者的界线，这是很可怕的。我在几所中学做关于《水浒传》的阅读辅导时，已经感受到了这种混乱。有的学生认为李逵真的很可爱，是“一片天真烂漫到底”，是“天机所发，触处成趣”，是“梁山泊第一尊活佛也，为善为恶，彼俱无意……”我不知道这些天真烂漫的孩子究竟是道听途说人云亦云，还是心有灵犀有所共鸣！此时此刻，他们忘记了人是有思想的动物，有灵魂的动物，有精神的动物，有教养的动物，而人的高贵正在于此，人的价值也在于此。

　　在教学中，我表达了我在认知和情感态度上的变化：对林冲，以前我“怒其不争”，现在我发自内心地欣赏；对武松，以前我欣赏他快意恩仇，现在我厌恶他滥杀无辜。   

　　我和黄老师的分歧，首先便是黄老师完全否定了林冲的血性。他认为，从本质上看，林冲也是个杀人犯，我对林冲杀人行为的谅解与宽容，是对暴力的美化，由此质疑我的教学是否会误导学生。我的观点是，我们不能简单地否定人的血性。一个没有血性的人是懦弱的，一个没有血性的民族也注定是没有尊严的。林冲三番五次被“打出常规”（孙绍振语），落入绝境，我们还要求他恪守理性与法律，这难道是人道的吗？这是不是对恶的纵容？黄老师举出曼德拉的例子，言下之意，曼德拉不是做到宽容了吗？是的，托尔斯泰的思考，马丁·路德·金的实践，曼德拉的伟业，都给我们昭示了人类的另一种斗争法则。但黄老师似乎忘了一点，这是明朝施耐庵写的宋朝林冲的故事。怎么能用基督教化的忍让去要求一个宋代的林冲？西方人读古希腊神话，读《荷马史诗》，以至于读莎士比亚的戏剧，也是用现代法治民主观念去读的吗？我们可以指责中国文化缺乏更高的超越精神，但是，这就是事实；我们也应该培养年青一代多一点超越精神，这是我们的使命。但我们能因此而否定林冲的血性吗？

　　有人说中国人有三个梦——明君梦、清官梦与侠客梦，以此嘲笑中国人懦弱、糊涂和缺乏血性。其实，我们从来不乏用生命捍卫尊严、用鲜血维护道义的英雄。林冲值得肯定的，不是他最终杀了人，不是他杀陆谦时的那种残忍和决绝，而是他在法律与理性的框架内保持了最大的克制，尽了自己最大的努力，给了生命最大的敬畏和礼赞。黄老师也承认，林冲是梁山人物中唯一被“逼上梁山”的人。既然如此，我们何必再苛求这样一个值得悲悯的英雄呢？

　　讨论一个人，讨论一个文学形象，必须把这个人当作具体的“人”，而不是一个抽象的概念。我们不能先设定了一个抽象的人，把包括人的七情六欲在内的人性内容全部抽空，只剩下我们所理解和认可的“理性”，并以此作为检验和判断所有人的标准。于是，任何不合“理性”的地方，都被赋予消极的意义；任何超越我们所能容忍的理性限度的，都加以否定。如果这样对待文学作品，还要文学干什么呢？我们只需去恭读法律条文，恭听修身养性的圣人教诲就是了。

　　回到《水浒传》，每个人不妨问问自己：如果我是林冲，如果我处在他那样的境地，该怎么办？

　　  从经典的吟诵到思辨性阅读

　　                                     上海师范大学中文系 詹 丹

　　毋庸讳言，传统经典并非完美无缺，每一部作品或多或少蕴含着不合时宜的糟粕，杂糅在人文思想和情感的健康养料中。经典作品本身具有的或多或少的瑕疵，使得我们不能仅仅像古代读书人常常做的那样，把吟诵或者吟唱作为主要方式来接受经典、阅读经典。

　　通过吟诵或吟唱来阅读经典的最大优点是能够借助声音效果的营造，把自己与现实暂时隔离开来，充分投身在经典所构建的世界里，如果说这样做能够对当下急功近利的现实、浮躁的世界起一定的隔离效果的话，与此相伴随的缺陷也不容小觑。因为，如果让自己浸染在经典中不能自拔，完全把现实抛弃在脑后，经典的隔离现实就很有可能变成逃离现实，阅读经典就很有可能变成了麻痹自我。从这个意义上说，古人对吟诵的反复强调，包括对原作的体贴入微、细细揣摩，如明清时代诵读“四书”那样完全投身其中，以至于在八股文写作中彻底忘掉自我、丧失自我，以达到“代圣人立言”的目的，影响及今天。还有学者把这种吟诵作为阅读经典的主要方式，以所谓原汁原味的方式来接受经典，都让我们感到有提出思辨性阅读或者说批判性阅读（这里的“批判”是指哲学意义的而不是政治学意义的）的必要性。

　　思辨性阅读的一个重要外显特征，就是让阅读者从用嘴的发声吟唱转为静默的用眼用脑的思考。就像法国作家萨特在《七十岁自画像》中所说的：“当人们用自己的眼睛去读的时候，这个反省批判成分是始终在脑子里的，而在高声朗读的时候，这个成分就不那么清楚了。”①

　　全面讨论思辨性阅读的内在特征相当复杂，这里只结合实例提一些粗浅看法。

　　思辨性阅读不是要求阅读者对经典本身作简单的是非判断，也不是对经典的观点仅仅提出一些颠覆性的见解，而是在传承古代优秀文化滋养自身的同时，能够明确意识到现代社会与古代社会的根本差异。一方面能够对古代与现代的文化断裂，保持一种敏感和警觉，并能理解这种断裂的社会文化背景；另一方面，能够对一些看似不合时宜的糟粕，也有着客观的、公正的而非判决式的评价。就文学经典来说，思辨性阅读应该重视辨析细节描写所体现的人的内在世界和外在社会的复杂关系。

　　在2014年11月27日举行的“经典作品的思辨性阅读”的研讨课中，有教师提出了《水浒传》好汉武松滥杀无辜的问题。这个问题当然存在，以前鲁迅论及李逵劫法场时，也指责他见人就砍，毫无顾忌。但这个问题又不只存在于《水浒传》中，有不少古人既视他人生命为草芥，作品的自己面对死亡，也常常视死如归。其对生命本身，似乎远没有现代人那么尊重。我们总习惯于或者指责其为残暴（对他人）或者褒扬其为舍生取义、士为知己者死（对自己），或干脆用笼统的“不珍爱生命”来概括之，但问题并不这么简单。我认为古人对生命的态度与古人对生命本身的认知程度有很大关系。由于许多人都持生命轮回的观念，他们并不认为人只能存活一次，甚至认为早早结束这一生的苦难可以获得重新开始的机会。所以，他们对这一生的珍惜程度，要低于认为人只能存活一次的现代人，但并不因此就说明古人在本质上是轻视生命的。所谓轻视，不过是他们不同于现代人有关生命认识的一种文化表象。执著于文学经典中体现的这种表象来区分古人和现代人，并加以草率的是非判断而忽视各自依托的文化背景，其实并不是思辨性阅读应有的态度。

　　当然，思辨性阅读不仅指阅读者能够清晰理解自身的当下立场与传统经典依托的各自背景差异，不是将自己的思想与经典简单对接，也指对经典反映的社会历史内部复杂性有更细致的辨析，不把它视为铁板一块的同质化社会，不把它视为仅仅在与现代社会的比较中才体现出差异。比如，古代社会的礼法制与现代社会的民主制有着本质的差异，礼法制鲜明的不平等性使得不同等级间有着紧张的对抗关系，哪怕这种对抗不时地以和谐的方式表现出来。在《红楼梦》中，主子凤姐会以打骂大丫环平儿来给自己出气，而当她表示要向被她冤枉的平儿赔礼并准许平儿同桌吃饭时，平儿却不敢真的与主人平起平坐，而是屈一腿跪在炕上，半跪半站着把饭吃完。这个细节描写把和谐中包含的屈辱表现得淋漓尽致。但礼法等级制度又不仅仅表现为这种或明或暗的主奴间不平等待遇，也有着不同等级间的支撑关系。这一点，却每每被站在现代道德高地的读者所忽视。还是以《红楼梦》为例，抄检大观园时，王善保家的带人来到探春园中，探春以保护人的姿态只许抄检者搜查自己的物件，却不许她们动院中丫环的东西，而当王善保家的对探春出言不逊时，伺候探春的侍书又以严厉的言辞加以回击，这些主奴间互相支撑的表现，都体现了传统的等级制要比现代人所认为的那种不平等的对抗性远为复杂。

　　复杂的既是制度在历史社会中的展开，也是人性在细节中的体现。抓住这种复杂性，是思辨性阅读的一个很好的切入点。限于篇幅，最后让我分析《水浒传》“林教头风雪山神庙”这一段落结尾处的一个细节描写来结束此文。

　　 林冲举手，肐察的一枪，先搠倒差拔。陆虞候叫声“饶命！”，吓的慌了手脚，走不动。那富安走不到十来步，被林冲赶上，后心只一枪，又搠倒了。翻身回来，陆虞候却才行得三四步。林冲喝声道：“好贼！你待那里去？”劈胸只一提，丢翻在雪地上，把枪搠在地里，用脚踏住胸脯，身边取出那口刀来，便去陆谦脸上搁着，喝道：“泼贼！我自来又和你无甚么冤仇，你如何这等害我！正是‘杀人可恕，情理难容!’”陆虞候告道：“不干小人事;太尉差遣，不敢不来。”林冲骂道：“奸贼，我与你自幼相交，今日倒来害我，怎不干你事？且吃我一刀!

　　在这里，林冲是用长短不同的两种兵器来杀死他的仇人的。对于两位帮凶，他用长兵器刺杀了他们，一方面因为对方急于逃走，他用长兵器更容易赶上凶手。更重要的是，长兵器延展出一段距离，使他并不需要逼近对方，更不需要与之交谈。而当他用短兵器朴刀来对付陆谦时，他与陆谦靠得那么近。因为他与陆谦从小是朋友，他需要这样逼近对方来问个究竟。我们可以说，两种兵器比划的空间距离，对应着两种人际关系。但这样近乎机械的对应，也许只是一种偶然。关键在于，使用这两种兵器时林冲的不同态度，把一种非理性的报仇行为作了类别的细分，与默不作声中杀死管营和富安相对照时，林冲杀陆谦的过程却被拉长了，还插进了他有关“情理难容”的两段说辞和陆谦的辩解。正是这种面对面的责问和辩解，给杀人的非理性行为抹上了一层理性的色彩。对于陆谦，林冲不但要在肉体上消灭他，也要在情理上驳倒他。这种驳倒，也意味着林冲要给自己杀作为朋友的陆谦一个充分的理由。从朋友关系说，鲁达的救助与陆谦的陷害，似乎让读者反思了朋友的复杂性，这或许是人性的复杂性使然，但只有考虑陆谦身在官场而鲁达身处江湖的不同背景，考虑同样身处官场的林冲曾经委曲求全，考虑笼罩在陆谦头上的阴影，也曾经笼罩过林冲，在诸如此类的分析中，较为充分地展开一个细节描写中蕴含的复杂关系和不同背景，我们的经典阅读才有可能走向思辨的坚实之路。

　　注释：

　　［1］萨特.萨特文论选［M］.施康强，译.人民文学出版社，1991：358.

　　      语文教学应当倡导思辨性阅读

　　                                  江南大学文学院 吴格明

　　上海师范大学附属中学余党绪老师的教学实践，以其所倡导的“公民写作”成为我国语文教育的高地。“以公民姿态，就公共事务，作理性表达”，这是语文教育的创新之说，是代表了社会文化进步方向的语文教育创新。如今，余党绪老师又在倡导“思辨性阅读”。对于青少年健康成长意义非凡。

　　 “经典作品的思辨性阅读”这个话题，包含了“读经典”和“思辨性阅读”两个相对独立的话题。关于“经典”有不少很好的解释。例如意大利著名作家卡尔维诺说“经典是每次重读都好像初读那样带来发现的书”“经典是即使初读也好像是在重温的书”等，都给我们许多启示。其实，“经典”最通俗的解释可以是“经久不衰的典范作品”。从意义层面来说，经典应当是经过较长时间积淀而成为社会文化有机成分的文本。经典是社会文化语境不可或缺的因子甚至是文化符号。阅读经典才能有充实而生动的文化积淀。缺了这些文化因子，你就没法顺畅地与整个社会对话。读了寓言《自相矛盾》，就生动地理解了“矛盾”这一哲学术语，无论是“逻辑矛盾”还是“辩证矛盾”，均可由此获得解释。读了姚燧的《凭阑人·寄征衣》，就生动地理解了什么叫做“两难”。读了《诗经》的“杨柳依依”，你才能更好地理解“依依惜别的深情”和“客舍青青柳色新”等语言表达。不读经典，一个人所把握的社会文化语境就会是残缺的。不读《三国演义》，你就无法很好地理解“败走麦城”“赔了夫人又折兵”等语言表达。不读《水浒传》，你就无法很好地理解“逼上梁山”“武大郎”等语言表达。不读《蒹葭》，你对电影《在水一方》的题目，就不能心领神会。如果硬是要按照某些道德标准把“经典”挑剔得“干干净净”，那么学生的精神成长就会缺少某些文化营养，他们的思想也很难有较大的文化张力。

　　这里主要谈“思辨性阅读”。倡导思辨性阅读，就是要提高阅读教学中的思维含量，就是要在语文教育中弘扬庄严、深刻而又充满活力的人类理性精神。柏拉图说：“人是理性的动物”，帕斯卡尔说：“人是能思想的苇草”，笛卡尔说：“我思故我在”。缺乏思辨性阅读的语文素养必定是浅薄的、僵化的、零散的、杂乱的;缺乏思想的生命必定是暗淡的，没有光彩的。著名作家狄马先生说：“一个人如果真的养成了独立、自主、理性和思辨的习惯，那他已经是个现代公民了，语文教育的任务也就完成了大半，甚至是最重要的部分，知识的多少和观点的对错反而不那么重要了。”

　　阅读的本质就在于通过语言文字理解作者的思想情感。正如方鸣先生所言：“语言活动的背后是思维活动。”思辨，本来就是阅读的题中应有之义。为什么还要倡导思辨性阅读呢？这是因为当前的阅读教学缺少思辨，缺少必要的、有质量的思维活动。潘涌教授《“创造性文化基因”的缺失与培育》一文，对美国大学在华招生考试的情况作了深度透视。他指出：“中国学生最大的缺陷是在‘比较和评价论点’题型中，正确率仅为23.30%。这类题目要求学生剥离表象并且对比和判断不同作者的观点，这种从联系和区别中作出独立评论的题型因明显的思维批判性而挑战中国学生的思想力，成为其难于掩盖或遮蔽的‘最大软肋’。”“以独立评论为核心的‘批判性阅读’显然成了中国学生的‘阅读瓶颈’。”

“教育”是一个实践性概念，因而教育理论从来都是实践性理论。恰当的教育理论应当是教育的应然理想与实然现状的比较和碰撞所产生的思想。倡导思辨性阅读，不仅是因为学生语文素养的发展需要思辨性阅读，更是因为语文教育的实践忽视甚至是淡化了思辨性阅读。语文课程改革强调感性是正确的，因为课程改革之前的语文教学少了感性因素。但语文课程改革淡化理性却是错误的。许多人似乎合乎逻辑地以为，既然课程改革之前的语文教学少了感性，那一定是多了理性。这是认知结构“感性—理性”简单化处理带来的弊端。在康德、黑格尔这些大哲学家那里，认知结构是“感性—知性—理性”三分的。当我们丢掉了“知性”这个概念的时候，我们所说的“理性”就是包含了“知性”在内的大理性，而不是真正意义上的深刻理性。其实课程改革之前的语文教学感性少，理性也少，多得只是知性。语文课程改革的正确方向是调整知性，丰富感性，深化理性。

　　倡导思辨性阅读，还因为我们民族文化中理性精神的贫乏。人们经常批评的迷信、愚昧、盲目，以人治代替法制，以感情代替政策等消极现象，都是这种文化特质的反映。黎鸣先生说：逻辑理性是中国传统文化琴声中最弱的一根琴弦。“所以才造成了2000多年的中国社会长期的发展停滞，所以才根本不存在有中国首先推出人类近现代科学的可能，所以才根本不存在中国自发地产生资本主义文明以及自由—民主的文化精神的可能。”马立诚的《历史的拐点：中国历朝改革变法实录》指出：中国历史上十几次大的改朝换代都成功了，而十几次大的改革却大多失败了。他将这种现象归因为：国人可以向暴力屈服，却拙于以理性探索见长的制度创新。

　　倡导思辨性阅读，还因为我们的时代是一个浅阅读的时代、娱乐文化的时代。那么多的戏说和无厘头故事充斥荧屏和网络。宣传进化论的赫胥黎的孙子小赫胥黎一百年前在《美丽的新世界》一书中所预言的娱乐时代正在成为现实：“人们只知道笑，却不再思考，并且不知道为什么不再思考。” 美国纽约大学尼尔·波兹曼教授《娱乐之死》一书提醒我们：“一切公众话语日渐以娱乐的方式出现，并成为一种文化精神。我们的政治、宗教、新闻、体育、教育和商业都心甘情愿地成为娱乐的附庸，毫无怨言，甚至无声无息，其结果是我们成了一个娱乐至死的物种。”面对这样的浅阅读和娱乐文化，我们的教育不应当让学生们有一点深刻理性吗？要不，谁来思考人类的终极关怀，谁来主张社会的公平、正义？要不，人们还能不能清醒地生活？

　　倡导思辨性阅读，其实也是在倡导“理解”。自1993年美国哈佛大学帕金斯教授提出“理解性教学”这一概念以来，“理解性教学”已经成为当今世界教学理论研究的前沿问题。2011版语文课程标准在“课程理念”中将“学生对语文材料的反应又往往是多元的”改为“学生对语文材料的感受和理解又往往是多元的”，明确提出“理解”，这是一种进步。倡导思辨性阅读也是在倡导批判性思维，倡导质疑和反思。联合国教科文组织曾邀请全球500多位教育家列出他们心目中最重要的教育目标，在他们列出的16项教育目标中，“批判性思维能力”居第二位。社会学家萨姆纳甚至说：“批判性能力教育是唯一真正称得上培养好公民的教育。”正因为这样，“批判性思维”在20世纪40年代被用于标示美国教育改革的一个主题;20世纪70年代，这成为美国教育改革的焦点;20世纪80年代，成为美国教育改革的核心概念。

　　思辨性阅读，首先要理解作者所要表达的和事实上表达的思想情感是什么，要理解文本所蕴含的文化价值。这本来是阅读起码的要求，很多人却做不到。《吕氏春秋·察传》的论点明明是“必须审查传言”，却有那么多的大学生甚至中学语文教师说成“调查研究”，甚至有人说“不能轻信谣言”“三人成虎”等。《列子·两小儿辩日》有“孔子不能决”一句。有教师教学时说：“你看孔子多谦虚啊！‘知之为知之，不知为不知，是知也’。”这是什么教学？这是蒙蔽。教师的思维惰性把很有价值的文眼遮盖起来，阻碍学生的思辨性阅读和思维发展。我们要问的是“孔子为什么不能决？” “孔子不能决”说的是孔子不能判定两小儿辩日究竟胜负如何？其原因在于孔子不具备判定辩论胜负的逻辑知识。因为如果孔子具备这样的逻辑知识，他就可以知道两小儿的理由都不能证明各自的观点，又恰好证伪对方的观点，因此，双方势均力敌，胜负相当。而且，根据两小儿的观点“太阳与地球的距离早晨比中午近”和“太阳与地球的距离早晨比中午远”均被证伪，就能合乎逻辑地得出结论：“太阳与地球的距离早晨和中午大致相当”。这与我们今天的自然科学常识一致。我们的先哲与一个伟大的发现失之交臂，或仅一步之遥。《两小儿辩日》是一篇寓言。说两小儿辩日，其实是作者头脑中关于日月星辰运行的两种猜想在辩论。说“孔子不能决”，其实是作者不能决。“不能决”，反映了一个时代的困惑。思辨性阅读所要求的理解应当是准确的、深入的；不应当囫囵吞枣，不能只是贴一个生硬概念的标签。这样的标签甚至会产生误导。语文教材的主题组元存在着导致不求甚解的潜在危险。我们知道，每篇课文都有其特定的主题和丰富的思想。用一个先验的所谓文化主题能够准确地涵盖这个单元中四五篇课文的主题和思想吗？《皇帝的新装》竟然放在了“奇思妙想”的主题之下，会不会干扰了学生思考文章揭示社会问题的深刻？即使能够准确地涵盖，也违背了课程改革最重要的思想“自主学习”。

　　思辨性阅读还应当对文本的思想内容甚至作者的价值预设进行质疑和反思。

　　《祖冲之》最后一段说：“直到十五世纪，中亚西亚的数学家阿尔·卡西才把圆周率计算到十七数字。这时，祖冲之已经去世将近一千年了。”这段话意在说明祖冲之比国外的数学家更伟大。问题在于，这样的表述能够得出作者想表达的结论吗？课文只是进行了时间上的比较，却没有成就上的参照。比较，应当有一个共同的参照系，如果以相同的成就比时间，就要说明，祖冲之把圆周率计算到小数点后七位数字，外国数学家是什么时间得到这一成就的；如果以相同的时间比成就，就要说明，在祖冲之的时代，国外数学家是否提出了圆周率或者计算到多少位。这样的比较才是有说服力的。