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生活化的“教育学” ——以问题解决为导向的教育研究
来源：《中国社会科学报》第316期，中国社会科学在线，2012－6－13 作者：刘旭东
【核心提示】教育学术研究不局限于既定的、以可检测性为目的的目标，而是借教育者自己的身体力行阐述自己的教育理想、践行自己的教育主张，使人对人生、命运等问题的认识更加深刻，对于教育活动中问题的把握也超越了知识层面，而深入到社会、心理等层面。这就是教育研究活动的内在生命所在。
教育学独立以来，便有了专业化的教育学研究；当教育研究被教育学研究替换，教育研究就失去了“情”的色彩，只剩下“理”的成分，从而在很大程度上背离了教育的学术传统。如此，教育研究便发生了两方面变化：一是名目繁多的教育学知识被“制造”出来；二是实证化倾向使教育研究以可被测量和可进行标准化评价为依据，而对“教育学为什么需要这样一个体系”、“什么样的教育学才是有意义的”这样一些蕴涵价值论、有助于抵御被异化危险的追问却不能作出令人满意的回答，导致教育研究的价值迷失，招致许多学者的不满，甚至教育学的学科地位也不断受到质疑。
诠释教育的学术传统
教育与生活密不可分。对此，杜威作过深刻论述，提出教育是为了什么这一关涉教育根本性的问题。教育是为了生活还是为了其他？若是为了生活，又是为了什么样的生活？在杜威看来，教育是为了现实生活。回溯历史，可以看到，教育从未割断过与生活的关联，不存在脱离生活的教育。但由于我们对生活的理解大相径庭，致使教育与生活的关系经常被误读。例如，教育研究无视教育的实践性和变化发展性而试图用普遍的原理、理论或法则一劳永逸地解释教育现象、解决现实中的教育问题；以非此即彼的思维方式看待具体的教育现象和教育问题，如此等等。
教育是生活之必需，处于变化中的教育时刻需要应对形形色色的问题，以便有效地支持生活。教育与人类的文明进程相伴而生，为了能够使教育在提升人性、使人获得更好发展的过程中发挥其作用，人们开展了孜孜不倦的探索，使教育的价值得到更加充分的展现。正是对教育与生活之间这种内在关联的把握，形成了教育独具特色的学术传统。就此而言，教育的学术研究史与人类的生活历史同样悠久，具有同样鲜明的实践性特征，同样饱含着浓郁的人文气质。
实践智慧： 教育研究活动的内在生命
传统的教育学术研究以解决个人在成长过程中遇到的困难和问题为指向。面对自身在发展中遇到的难题，个人会通过自己的心智努力、想办法予以解决。在教育的学术传统中，教育问题被置于人生、社会等背景下加以考虑，因此拥有整体性的特征与内涵。
教育学术研究直面教育实践，并非单纯地以增加教育知识为目的。当遇到难以解决的问题时，教育者更是常常通过其身体力行证明自己的教育主张、期望通过自身的变化带来世界的改变。
据此，教育学术研究可分两个层面：一个层面是以解决发生在生活中的问题为旨趣的学术研究，以问题解决为导向；另一个层面则是以教育者自身的身体力行去实践教育，以实现其教育理想为旨归。在教育研究的学术传统中，真正的教育研究不仅是对教育与人生的审视，而且是内心情感体验。因此，教育学术研究需要大智慧、大度量的“成人”、“成己”活动。它不拘泥于既定的、以可检测性为目的的目标，而是借教育者自己的身体力行阐述自己的教育理想、践行自己的教育主张，使人对人生、命运等问题的认识更加深刻，对于教育活动中问题的把握也超越了知识层面，而深入到社会、心理等层面。这就是教育研究活动的内在生命所在。
日常生活“教育学”：教育研究的内在旨趣
教育的学术研究是教育活动获得内在生命力的重要源泉。尽管当前教育学术研究被教育学研究遮蔽，形式化的教育学研究在相当大的程度上取代了教育的学术研究。但是正如前文所论，只要有人类生活，就必然存在教育和生活研究。因此，即便规范的教育学研究如日中天，教育的学术传统也并非不存在，只不过以“隐晦教导”（the esoteric teaching）的方式存在着。尽管这是“只有少数训练有素而且仔细阅读的人反复琢磨文本才能领会的”，但却是保存和彰显教育生命力的内在机制。在真实的教育情境中，出现各种问题的原因不一而足，每个人对教育的理解与扮演的角色不尽相同，并基于自身条件作出选择和行动，对此，难以用“普遍”的思维和方法去化解。显然，作为生活的组成部分，为了解决生活中时刻出现的问题，具体的教育情景和个别化的教育知识中蕴涵着独一无二的解决问题的策略。
在长期的教育实践中，经世致用和学思行统一的思想方法使我们形成了一套支撑着我们教育行为的日常生活的“教育学”，它在现实的教育活动中发挥着重要作用，规范着日常的教育行为。这种日常生活的“教育学”不同于由某个逻辑起点出发并依照一定的逻辑演绎、推理出的学科化的教育学。它没有被某个外在于教育的目的牵引，而是按照生活的需要和教育活动的自然进程展开，是具有实践性、境遇性的学问；是教育家们所开展的行动研究和在这个过程中展现出来的实践智慧，一种具有人性色彩和情感体验的教育实践。应恢复教育研究的学术传统，以问题解决为导向并通过日常教育实践开展教育研究。这就是教育学术研究的内在旨趣。
（作者单位：西北师范大学教育学院）
********************************************************************************* 教育学依然面临“学科化”困境
来源：《中国社会科学报》第324期，中国高校人文社会科学信息网，2012－7－4 作者：张应强
教育学是一门从哲学母体中分化出来的现代学科。经过400余年的演化和发展，教育学已经从经典教育学（以研究儿童的教与学及其关系为中心）发展到大教育学（如社会教育学）、从理论教育学发展到实践教育学、从专家的教育学发展到大众的教育学……在此过程中，教育学科快速分化，形成了教育学学科群，并且与其他学科，尤其是哲学、心理学、社会学、人类学、政治学、经济学、管理学等，不断交叉融合，形成了有别于传统教育学的学科形态。
当前，我国教育学的主体形态是实践教育学和大众教育学。所谓实践教育学，是指教育学要研究学校教育的实际问题，教育学理论要指导各级各类学校的教育教学活动；所谓大众教育学，是指面对教育现实和现象，人人都持有某种教育观念，都在用行动或语言阐发其对教育的某种体认和感悟。就此意义而言，教育学的研究队伍最为庞大和庞杂，但同时也折射出教育学的学科化程度不高、规范性不强、理论性和学术性较弱等问题。这就向教育学理论工作者提出了两大任务：一是教育学理论的普及和教育学理论的创新、凝炼；二是以理论思维及推演创新教育学理论，从鲜活的教育实践经验中概括和提炼教育理论，并将这些教育理论规范地纳入教育学学科体系，提高教育学的理论品性和学科化水平。目前，相对于其他学科，中外教育学的理论原创性程度不够，学科地位也还不高，需要教育学理论工作者继续努力。
教育学理论研究力量主要集中在高校的教育学院（系）和研究机构。我国的师范大学发挥着主力军作用，综合性大学的高等教育学研究异军突起。现代学科发展史说明，一门学科的发展必须以大学的院（系）为基地，以培养后续研究者的学科和专业为基础；没有院（系）作依托，后续研究者匮乏，教育学终将边缘化。近几年，高校里的教育学本科专业不断萎缩，招生量越来越少，教育学院（系）存在的合理性不断受到质疑。这一现象应引起高度关注。美国芝加哥大学教育学院从辉煌走向衰落的命运具有重要启示：要么做出“顶天”的创造性理论成果，要么到学校教育现场开展教育教学研究和教学改革指导，做出“立地”的实践成果；否则，大学的教育学院系难免穷途末路。
教育学学科的发展和繁荣，除了教育学学者的理论创新和学科专业制度的完善外，学术报纸和专业期刊的作用也非常重要。学术报纸的学科专业文章具有篇幅短孝观点精炼、出版期短、发行面广、扩散性强、交互性高、影响力大等特点。相信《中国社会科学报》“教育学”版会在三周年经验的基础上，充分发挥学术报纸自身的优势和特点，充分体现学术报纸的社会责任感和学科使命感，为繁荣和发展中国教育学作出更大贡献。
（作者系中国高等教育学会高等教育学专业委员会理事长、华中科技大学教育科学研究院院长）
************************************************************************** 学习教育学的意义和作用
教育是存在于人类生活中的社会现象，是有目的地培养社会人的活动。为了有效地进行教育活动，必须对其进行研究。现代社会的发展，现代教育实践的发展，对于教育学研究提出更新、更高的要求。需要人们深入研究的教育问题很多，例如教育本质问题，教育、社会、人三者关系问题，教育目的、内容、教育实施的途径、方法、形式以及它们的相互关系问题，教育过程问题，教育主体问题，教育制度、教育管理问题，以及反映中国特色的各种教育理论和教育实践问题等。教育学是通过对各种教育现象和问题的研究揭示教育的一般规律。对于一个专业从教人员来说，理解教育学是做好教育工作的前提。
教育学可以从根本上让我们认识到教育的本质，从而改变我们对教育的态度和看法。有一个年轻教师，发现班内有一个同学特别调皮，总是喜欢在课堂上捣乱，拿他没办法，甚至有不愿教他的情绪。其实，现代教育的本质在于引导学生学习，引导学生改正自身不足，加快学生成长，促进学生形成健康的人生观和世界观。如果我们从这点出发，就会觉得，教这样的学生才真的有意义，才是真正的教育。学生犯错并不可怕，因为每个人的成长过程总是在边犯错边改正的过程中过来的。对于学生的这个现象，教育学对教育规律的认知中有明确的定义。如果我们理解和掌握了一般教育原理，处理这样的问题就会得心应手了。而处理好学生成长中的问题，会让我们更愿意参与到教育中去。
教育学原理对教育教学的途径、方法及形式有着一个基本的理论支撑。特别是刚走上讲台的新教师，依据教育学原理，进行教之初的指导，是可以很快成熟起来的。例如如何备课，怎样驾驭课堂，课堂的一般结构等等问题，在教育学中都有明确的理论支撑点。教育学对教育过程和教育主题也具有很强的指导作用。教育过程组织的是否合理，对于教学效果有着很大的依赖作用。一个好的过程组织，可以让学生学习到更多的知识。而教育主题也对教者提出了明确的教学方向。教育的主题自新课程改革以来，受到更多专家的关注，以前我们很注重老师单一传授知识的模式是不符合教育和认知规律的。因为我们忽略了教育的主题，现代教育学对教育主题提出了明确的观点，那就是学生。从这点出发，我们就会在教学组织过程中，自觉做到以学生为主题，老师为辅的基本教育架构，从而可以从正确的方面进入到教育教学过程中去。 
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学习教育学的意义
一、树立正确的教育观，掌握教育规律，指导教育实践
教育有其自身的客观规律，并不为人们的主观意志所转移，教育工作者只有按照教育规律办事，才能搞好教育。历史经验证明，教育规律早在人们认识它之前，就已经存在并起作用了。遵循它，教育事业就发展，就前进，就成功；违背它，教育事业就受挫，就倒退，就失败。例如，伴随1956年、1958～1960年、1978年三次教育“大跃进、大发展”之后的“大调整、大收缩”就是因为违背了“教育与社会生产力发展相互制约的规律”而遭致的重大失败与损失；而1981年以后国家制定的大、中、小学工作条例，由于它符合了教育自身的规律，因而促进了教育事业的稳步发展和教育质量的持续提高。教育学系统地剖析了教育现象的不同层次和各个侧面，揭示了教育领域里的一般规律和特殊规律，如能自觉地在教育实践中按规律办事，将会取得事半功倍的效果。
我国的教育学以马列主义为理论基础，以发展、变化、唯物、辩证、动态的观点为指导，去分析、认识与把握教育现象及其本质属性。因此，学习教育学可以使我们逐步树立正确、科学的教育观，提高我们投身教育实践的自觉性、积极性与预见性，也能使我们在各种错综复杂的教育实际中坚持正确的方向，掌握正确解决问题的思维方式和工作方法。
二、树立正确的教学观，掌握教学规律，提高教学质量
有人说：“不学教育学，照样能上课。”当然，现实中这种现象虽然存在，但是否学习教育学，掌握教学规律，对于提高教学质量影响很大。因为，上课有好坏优劣之分。一个卓越而成功的教师正是借助教育学的理论睿智，敏锐地观察课堂上学生心理活动的脉搏，恰当地利用科学的教育环境和科学的教育方法，去集中学生的注意力，激发他们的学习动机，“点燃”他们的求知欲望，从而把教学过程组织得生动活泼，水乳交融，富有成效。
在课堂教学过程中，“教”有教的规律，“学”有学的规律，各门学科自身又有各自的特点与规律，要形成高水平的教学“双边活动”，需要对许多因素进行综合、协调，使其发挥整体效应。有的教师上课，不能使学生心领神会，学生愁眉苦脸，摇头叹息，既窒息了学生的求知热情，又压抑了学生的思维发展。这两种截然不同的教学效果，关键就在于教学是否符合教学规律，教师是否善于科学而巧妙地将教学规律应用于教学实践，并按照教学规律，形成自己的教学艺术风格。
有位小学特级教师从来不把孩子当作一只空口袋，拼命往里灌东西。她把主要精力放在启发诱导上，让孩子们有更多的时间发展已有的知识，发展记忆、想象和理解能力，接受和消化新的知识。如“祖国”这个词比较抽象，很难用一言半语讲清楚。她问学生：“哪个小朋友知道祖国是什么意思？”一个小朋友说：“祖国就是一个国家。”又问：“到我们学校参观的客人中有日本朋友，美国朋友，日本和美国都是独立存在的国家，我们能不能称它祖国呢？”好多孩子同声回答：“不能!”另一个小朋友举手回答说：“祖国就是我们自己的国家。”她立即肯定了他的回答，并且画龙点睛地指出：“对，祖国就是我们自己的国家，是我们爸爸妈妈、祖祖辈辈生长的地方。”
又如“颗颗穗粒多饱满”这一句讲解过后，她要孩子们用“饱满”一词造句。有的同学说：“麦子长得饱满。”有的说：“豆角长得饱满。”她忽然走到教室门口，转过身来，胸脯略微挺了一挺，两眼炯炯发光。她问学生：“你们看，老师今天精神怎么样？”大家不约而同地回答说：“老师精神饱满。”她接着说：“让我看看大家的精神怎么样。”孩子们也挺起了小胸脯，坐得端端正正。“饱满”这个词，大家不仅懂得了它本身的含义，也懂得了引申的意思和用法。
三、掌握学生思想品德发展规律，做好教书育人工作
年轻一代是祖国的未来和希望，他们的思想品德决定着今后中华民族的精神面貌。随着实行对外开放政策，学习西方先进技术的同时，也给学校的思想品德教育带来了诸多新的矛盾和许多负面影响。因此，教师要树立正确的“人才观”，不仅要重视对学生文化知识的传授，而且要重视对学生思想品德的教育，即不仅要“教书”，而且要“育人”，并且把两者辩证统一地结合起来，以提高学生的思想道德素质及对不良影响的“抵御”与“免疫”能力。这样，才能培养出合格人才，实现培养目标。
青少年时期容易受外界影响，具有很强的可塑性。教师只有掌握德育过程的特点与规律、原则与方法，并将其建立在社会发展需要与学生身心发展特点的科学基础之上，才能使学生的思想觉悟、道德品质、行为习惯，按照现代化建设对人才的需要健康成长，学生才可望成为具有健全个性、奋发有为，德才兼备的新一代。
在帕夫雷什学校曾发生过这样一件事：一年级的新生格里沙，由于母亲工作忙，开学第一天来上课时，耳朵没有洗干净。在第一节课上，女教师发现格里沙的耳朵很脏，就叫他站起来给大家看，把他作为典型，教育其他学生要爱清洁讲卫生。教师这种粗心大意的做法，使格里沙的幼小心灵造成了很大的创伤。在这以后，每当上这位女教师的课时，格里沙就感到似乎大家的眼睛都盯着他的耳朵，抬不起头来。这种反常的心理妨碍孩子集中精力听课，所以对女教师所教的算术和阅读课，格里沙都学得很差。女教师对自己的教育措施所产生的后果却毫无觉察。她不了解格里沙的痛苦，反而把他学习不好的原因归罪于他上课思想不集中、不肯用功，并多次进行指责。这一切更加重了孩子的思想负担。结果，格里沙的算术和阅读只得了“2”分。格里沙终于忍受不住了，他流着眼泪向母亲倾诉了自己全部的痛苦。母亲向学校要求调换班级。学校在了解事情的真相后，同意将格里沙调到其他班级。后来，就是这个被女教师认为学习不好的格里沙，到五、六年级时，在数学方面表现出极大的才华。
女教师在教育方法上的错误在哪里呢？就在于她对儿童的自尊心抱着漠不关心的态度。当她把格里沙在全班面前“示众”时，她完全不了解这对孩子心灵造成的创伤和精神上带来的痛苦。以后，她对孩子的指责，更加重了他的思想负担，以至严重影响了孩子正常的学习，阻碍了孩子智力的发展。当初这位女教师完全可以采取正面教育的做法：她可以找一个衣着整齐、手和脸洗得干净的学生，叫这个学生站起来给大家作榜样。而对格里沙，只要注意地看他一眼就行了。
四、建构教师合理优化的知识结构，提高教育理论水平和实际技能
教师合理的知识结构，既是提高教育理论水平与技能技巧、适应教师职业需要的必要条件，又是教师发展智力，培养能力，焕发创造精神的根本保证。正如一个缺乏坚实古文基础的人不可能成为一名出色的考古学家一样，一名没有深厚教育学基础知识的教师，很难成为一名出色的教师。教师的知识结构，既需要扎实的专业知识，又需要广博的文化科学知识，还需系统的教育学科知识。只有三者兼备一身，合理优化，才能产生相得益彰的效果。目前，我国高等师范院校课程结构的弊端之一，就是只在本专业一个点上掘井。这种掘井式的知识汲取也许对学术研究是必要的，但作为一种教师的培养模式只能导致知识单一，视野狭窄，很难适应教师职业的要求。
在西方发达国家培养教师的综合大学、师范学院、教育学院中，教育学科的课时数，在各门课程课时总数中，占有相当大的比例。例如，美国有的高校占30%以上，有的达到50%；英国甚至达60％；日本约占19％；前苏联大致占25%。这说明，教育科学特别是教育学是师范生最佳知识结构的重要组成部分之一。
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教育学的学科价值
简单地说，教育学就是多种学科，如心理学、社会学、人类学和伦理学、哲学等多种学科为了解决相同问题的综合和整合。在这些学科知识之外，在实践之外，教育学并没有自己的独特的知识来源，也无法发展或发现自己独有的知识。教育学的学科综合性，正是由于教育学独特的问题领域所决定的。正因为它所关注的问题是复杂的，它需要的知识也是多方面的。“教育价值观念，植根于教育领域之外，植根于一定社会、文化情境中的一般价值观念(主流的与非主流)……同时，称之为‘教育现象’的种种现象，在其一般意义上，属于发生在一定社会中由人们所参与的文化现象，故在研究‘教育问题’、解释‘教育现象’时，不能不涉及隐含在这种现象之中的关于‘社会’‘文化’和‘人’之类的假设。”不仅如此，在实际教学中不仅涉及到各门学科知识，也涉及到心理学中关于认知和情感等发展的特点，还涉及到对来自不同社会背景的学生的认识。无论是教师，还是教育研究者都应该获得充分而丰富的背景知识，它们组合起来才共同成为关于教育的知识。
因此，笔者认为，所谓教育学“被其他学科占领”，哲学家康德、罗素，文学家卢梭写出关于教育的传世之作，都不是偶然，也不应被看作是教育学的悲哀或地位低下的表现等等，这正是教育学发展到任何阶段都不可摆脱的宿命，因为学科综合性正是教育学学科的本质特性之一。教育学在本质上就是各种学科综合和交叉的产物，它始终保持着向各种有关人或事物的学科的敞开性，尤其是向有关人的学科敞开。
在这个意义上，任何为教育学划定地盘、寻找教育学知识的独特性、教育学特有的“意味”“视角”，寻求教育学学者不可替代的话语权等等做法，都不会有太大意义。
教育学中几乎所有的知识都不是教育学专业本土的、自发的，而是融合、移植和交叉的。这并不意味着教育学专业的知识是零零碎碎的补丁，也并非意味着它就是各种其他学科知识的拼凑或简单移植。实际上，教育学研究之所以有难度，正是因为它试图在多学科视野中综合地、逻辑地解决教育问题。
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学习教育学的价值
1。启发教育实践工作者的教育自觉，使他们不断地领悟教育的真谛。教育学的首要价值就是在于对广大的教育实践工作者进行理论的教化，促使他们的内在反省，从而不断地提高教育活动的自觉程度，深刻地理解教育活动的价值和意义。
2。获得大量的教育理论知识，扩展教育工作的理论视野。当前作为一个教育实践工作者，面对教育问题的复杂性和影响教育问题形成因素的多样性，单靠自己的亲身经验和闭门造车式的研究是不够的，必须善于从事教育思想史上和当前的经验理论研究中获得取大量的信息，而要做到这样，就非努力学习教育学不可。当今世界的变化日益深刻和迅速，就更要从传统的经验主义习惯中走出来，认真地、努力地学习教育学知识，提高自己的理论素养，开阔自己的理论眼界，从而提高教育教学工作的理性自觉。
3。养成正确的教育态度，培植坚定的教育信念。教育态度是教育实践工作者对于教育工作的情感体验。教育信念因坚定性和强烈性而成为一种最可贵的精神力量，然而，无论是教育态度还是教育信念，都不是凭空形成的，也不是教育者狭隘感觉经验的产物。它们与教育知识特别是教育理论知识的获取有着直接的关系，因此，教育学的学习和研究，是形成一个正确的教育态度，培植坚定的教育信念的一个入口和基础。
4。提高教育实践工作者的自我反思和发展能力。所谓能够自我反思，就是指能够不断在思想领域对自己所作所为的合理性和合法性进行追问。所谓能够自我发展，就是指能够不断地超越自己已经达到的教育境界，追求某种更高的教育境界，只有教育理论才能帮助教育实践工作者超越经验的限制，摆脱习惯的束缚，在不断的自我反思中不断地发展自我、完善自我和实现自我。
5。为成为研究型的教师打下基础。当前，随着教育改革事业的不断深入，教师的素质要求也在不断提高，教师的角色也发生了很大的变化，其中最重要的一个变化就是从传递型的教师转变为研究型的教师。教师作为研究者的观点已经深入人心。而且，面对当今复杂的教育形势，传统的教育经验日益捉襟见肘，教师只有成为研究者，才能更好地适应教育改革的挑战。教育学的学习和研究恰恰可以帮助实践工作者成长为研究者，它不仅可以使教育实践工作者获得一些教育的基本问题、概念和理论，而且也可以帮助他们学习如何思考教育问题，如何表述自己的见解，如何与不同的教育观点对话。这些都是教师成为一个研究人员所必须的。
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面向人类幸福的教育学 ——兼论教育学的基本价值
来源：西南大学西南民族教育与心理研究中心网，2007-11-15 作者：李政涛
摘要：教育学的用处和价值已有多种认识与理解，但由于缺少整体的人类这一标杆，而缺失了面向人类幸福的教育学。与之相比，相关学科都以不同的方式与人类幸福联系在一起，并因此成为人类的精神财富。最有价值的教育学，是与人类幸福息息相关的教育学。具体体现为：是成为人类生活方式或者存在方式的教育学，是能够在对生活的直观中，深度介入人类生活，创造新的生活意义的教育学，是能够既能面向人类的幸福，也能直面人类的苦难的教育学。要实现教育学的价值，必须回答教育学视野中的“幸福”是什么？以及如何以教育学的方式追寻和获得人类的幸福。
关键词：教育学；人类； 幸福； 价值
一、我们缺少面向人类幸福的教育学
教育学有什么用？这是我常常为之百思不得其解的问题。在我已渡过的人生岁月里，教育学对于我的用处不算少：为完成大学的学分任务而用，为考研而用，为攻读学位而用，为授教育学之课而用，为写教育学论文而用，为评教育学的职称而用……这些用处的发挥似乎塑造了今天的我，然而，现在想来，教育学的种种之用，只是表明了它的工具价值，所谓“工具”，就是那种拿起就用，用完即扔的东西。既然如此，这意味着教育学只是外在于我生命的东西，是随时可以拿起，也随时可以丢弃的身外之物。当我产生对别的工具的需要的时候，我随时可以“移情别恋”，并且如法炮制。如果真是这样的话，我不仅要为教育学感到悲哀，更要为自己而悲哀了。
好在我有不断反省的习惯，可以追问这样的问题：教育学有什么用？这个问题不仅是给我自己的，也不仅是给以教育学为业的所有同仁的，而是给所有已经、正在和将要以各种方式与教育学发生关联的人。
我相信，把教育学视为某种工具的人，不会只是我一个人，这是个庞大的群体。这个群体一起将教育学的工具价值推向了极端。于是，我们共同目睹了一种矛盾的现象：一方面是教育学的教材、著作和论文的大批量生产，另一方面则是作者、读者和媒体对教育学本身的内在冷漠。这种热闹中的荒凉，狂欢中的寂寞，还要延续到几时呢？
这种现象的源头还在于这样的问题：教育学究竟有什么用？作为职业教育学研究者，对这个问题的解决责无旁贷。这个问题的另一种方式是“教育学究竟为什么而存在？”。相关学科，如哲学、心理学、经济学、法学、社会学和文学都以自己的方式回答了类似的问题。
在哲学家眼中，哲学的价值在于它“对每个人而言都是必需的，因为人类天性之中就有一种哲学的倾向——每个人内心都希望自由，能够做自己，摆脱各种限制与压力，越来越感受到作为一个人的喜悦。那么如何才能达到这种境界？要爱好智慧。爱好智慧就是从事哲学思维，它像人生的照明灯，让我们知道该往哪里走。”[1]胡塞尔则希望哲学“应该告诉我们如何从事关于人性的永恒工作”。它不仅应当使人们理解各种现实事态，而且应当具有一种伦理和宗教意义上的引导性。“哲学的任务就是要使一种哲学的生存方式成为可能。因此，无论我们的思想还是我们的生活都必须得到理性的辩护。”[2]基于类似的信念，冯友兰相信：在未来的世界，人类将要以哲学代宗教。人不一定应当是宗教的，但是他一定应当是哲学的。他一旦是哲学的，他也就有了正视宗教的洪福。
经济学家希望通过为人类创造最好的生产方式和资源分配方式，以最少的投入获得最大的产出，为人们创造幸福的经济生活，并且相信，这种经济生活与人的自由、尊严不可分割的结合在一起。所以，阿马蒂亚·森竭力论证了权利与贫困的关系，加尔布雷斯则用了很多年的光阴，总结出一条真理：贫穷是对人的自由和尊严最大的剥夺。
心理学家有洞察人心奥秘的爱好，他们在人心的世界里看到了黑暗，也觅得了光明。他们孜孜以求通往心灵平衡安宁和自我实现的阶梯，他们如同马斯洛一样，以自己的心灵去观照他人的心灵，目的只是为了以心理学的方式达到人性所能达到的境界，这种境界与人生的幸福有关。尽管弗洛伊德先生洞见了许多人性的阴暗，但他从来没有拒绝过对人生幸福的寻找，包括他自己俗世的幸福。正因为如此，大众为心理学所吸引，心理咨询师成为热门的职业，心理问题成为当代人需要共同探讨的问题。
在这个时代，文学尽管已经逐渐退居边缘，但文学家们从来没有停止过对人的存在深度的勘探，对人类生活状况的描述和体悟，阴郁的陀斯妥耶夫斯基，忧伤的卡夫卡，包括感伤的村上春树，之所以还为大众所阅读，只是因为，他们抵达了人性，进入了生活，从他们的文字中我们发现了自我存在的影子，发现了人类灵魂可以达到的高度。好的文学，就是那种从俗世中来，到灵魂里去的文学。这样的文学永远不会过时，因为他始终与人类的幸福藕断丝连。钱穆曾经意味深长地说道：“不懂文学，不通文学，那总是一大缺憾。这一缺憾，似乎比不懂历史，不懂哲学还更大”。[3]
我已无需将其余的各门学科一一道来，从已呈现的解答中，我们发现了一个共同的答案：为人类的幸福而存在。这些学科赖以存在的根本价值就在于此。它们与人类自身根本的幸福需要连接在一起，并因此成为人类共同的精神财富。
那么，教育学是人类的精神财富吗？表面上看，似乎是。但仔细一想，似乎又不完全是。
之所以是，是因为教育学的各种原理和思想，都是人类思想和实践经验积淀的一部分，是人类精神世界的一部分。
之所以不是，涉及到对“人类精神财富”这一命题的认识。一种精神要能够称得上是“人类的精神财富”，至少需要具备三个条件：
一是属于每个人，而不是属于某一个群体或某一类人的财富。不是只有少数人才能享用，而是多数人，甚至所有人都能以各种方式去分享的公共财富。
二是能够变为物质性存在，变为人的日常行为的财富。精神只有变物质，只有变为实践性事实存在，这样的财富才可能深入生活，融入生活，成为大众日用性的一部分。
三是能够为人类谋福祉，为人类带来幸福的财富，换而言之，这种财富的价值必须体现在以某种方式与人类幸福实现对接或者打通。
以上述三个标准衡量，教育学都有自己的欠缺。
首先，已有的教育学从学习者和读者对象的角度看，有为师范生存在的教育学，有为在职教师存在的教育学等，有为研究生存在的教育学，针对不同读者群，教育学体现了不同的价值。然而，教育学一直是属于某一群体，而不是属于所有人的教育学。教育本来是每个人一生之中都会以不同方式参与的日常活动，每个人都会在此生中承担教育者和受教育者的角色，在这个意义上，教育是属于全人类的活动，但研究教育的教育学却只属于少数人的学问。我们缺少面向所有人的教育学。与之相比，在人受教育的过程中，每个人总是以各种方式受到文学的滋润，文学一直存在于每个人的生活中。因此，文学才会被公认为人类的精神财富。但教育学还不是，至少现在还不是，它依然只是少数人的财富，而不是全人类的财富。
其次，尽管某些教育思想家，如夸美纽斯、赫尔巴特、杜威等人的思想已经转化为学校教育的日常思维方式和行为方式，但并没有影响到普通大众，无论从事何种职业，作为教育者的父亲和母亲，学会用杜威的教育思想来教育子女，从而使杜威的思想变成家庭教育的事实性存在的人，不能说没有，却是寥寥无几。更何况，相当多的教育思想家的思想至今还沉寂在教育思想史中，沉默在书本中，并没有真正成为教师习惯了的日常教育方式，它们还只是思想性存在，还不是实践性存在。说到底，它们只是为了考试而存在，为了写作而存在，即为了完成各种形式的论文而存在，而不是为了教师的日常教育生活而存在。
再次，已有的教育学肯定是通向人类幸福的教育学，没有一个教育学家会否认自己的学说对人类的幸福价值，更没有一个教育学者会拒绝对于幸福的追求。然而，如果教育学只是属于少数人的教育学，而且连这少数人的教育学也常常只停留于精神性存在，常常过大众的日常生活之门而不入，这样的教育学，如何去实现教育学的幸福承诺？进一步而言，即使确立了面向人类幸福的信念，教育学如何对自己对幸福的理解做出属于自己的清晰的界定，他能否回答：教育学眼中的幸福与其他学科、其他学问眼中的幸福有什么区别？他又如何能清楚地告知大众：教育学如何能为人类幸福做出自己的贡献？教育学为人类幸福的增长做出贡献的方式究竟是什么？与哲学、心理学等其他学科的贡献方式有什么不同？
如此看来，教育学能否成为人类的精神财富，这个原先不成问题的问题，现在突然成了很大的问题。通观人类已有的精神财富，从其发挥作用的地点的角度，可以分成两类：一类是沉寂在博物观和书本中的财富，一类是进入日常生活的财富。从适用人群的角度看，有适用于少数人的财富，有适用于多数人的教财富。从现有的情况来看，世界已创造出来的教育学，不少都属于藏匿在博物馆、躲身于书本中的少数人的精神财富。我们缺少的是面向多数人的教育学，能够深入人类生活的教育学，一言以概之，缺少能够促进人类幸福的教育学。
二、什么样的教育学最有价值？
教育学如何才能改变目前的处境？如何才能走出博物馆和书本，成为多数人的教育学和日常生活中的教育学？
确立教育学发展的理想标杆是首要之举。这个理想标杆要解决的是这样一个问题：
什么样的教育学最有价值？一言以概之，是与人类幸福息息相关的教育学。要具有这样的价值，应当表现在如下几个方面：
最有价值的教育学，是成为人类生活方式或者存在方式的教育学。
基于哲学的立场，海德格尔认为人的存在就是哲学性的。人或人的生命的本质就是哲学的，哲学在我们的生命最深处拨动我们心灵之弦。或者说，哲学就存在于我们自身之内。教育学有没有这样的勇气和魄力宣称：人的存在是教育学的。这意味着，教育学所思所想的不是抽象的概念、术语和范畴，而是与多数人休戚相关的，人生的不同阶段都置身在教育的氛围之中，都在不断地感知和亲历各种对自我生命成长的内涵和品质的有意识的影响，都在被教育学的各种观念所浸染所塑造……这样的教育学，就不仅仅是作为某种知识的教育学，它只是生命的身外之物，是工具性的存在，也不仅仅是作为生命体验的教育学，凝聚的只是某个人在教育和教育学的学习与研究中的生命体验，个体体验是无法传导和习得的，也是零散漂浮的。超越于知识和个体生命经验的教育学，就是成为向人类的存在发问的教育学。只有进入人的存在方式，成为某种确定的且可持续的人生态度和生命习惯的教育学，才可能真正地打动人心，持久地影响人心，从而成为事关每个人生命的学问。
最有价值的教育学，是能够在对生活的直观中，深度介入人类生活，创造新的生活意义的教育学。
教育学回到生活，是从对教育生活的直观开始的。不过，教育学不能只有对教育生活的直观，不能只有教育的视野，要变成多数人的教育学，变成人类的精神财富，生活直观的范围需要延伸到人类日常生活，所有与人性，与生存方式和生存状况，与生命现象相关的人类生活都是教育学直观的内容。通过对人类生活的直观性透析，教育学获得的是丰厚的生活土壤和对人性、对生命、对生活的洞察，这一切都是教育学知识增长的源头活水。
回到生活的教育学，对教育生活和人类生活的直观，只是第一步，它只是撇开书本中描述的生活，转而直面现实生活真实存在的生活，但并没有解决一个随之而来更具根本性的问题：回到生活后的教育学怎么办？此时有四种选择：
一是袖手旁观：只是作为生活的旁观者或审视者，不想也不能对生活的改变做出点什么。
二是打捞资源：通过直观，打捞可供进行知识增长和理论更新的思想资源。
三是批评指责：对生活中存在的问题评头论足，列举多种罪状，尖锐的话语刺破生活之网，但对刺破后的残局却置之不理。
四是提供创意。旁观式的选择给予教育生活的只是观察、记录、描述和解释，但基于创意的教育学希望自己对生活的回归，不只是选择关于教育世界和教育生活的描述，而是选择关于教育世界和教育生活的大创意，这些创意的本质是把原来的生活变成另一种生活，这样的教育学希望给予生活的不是某种基本解释，而是一些大创意，一些可能打开新的机会的诱惑。在这个意义上，教育学不只是面向已知生活的知识，而是面向和打开可能生活的智慧，是一种为新的可能的生活提供创意的生产方式。通过生产创意，而实现的对可能生活的敞开，新的生活意义的发掘，我们可以发现：教育学主要不是用来说话，而是用来做事的。
上述各种选择各有各的价值，但显然，第四种选择是一种有深度的介入。人们对教育学的期待之所以常常落空，往往是因为教育学要么远离生活，要么只是在生活的表面上滑行或舞蹈，速度虽然很快，姿势也算优美，但与生活本身并无实质性的关系，在一定程度上，只是面对生活的思想杂耍，文字游戏。之所以希望教育学应当是用来做事，而不是用来说话的，就是要避免沦为思想的杂耍者和文字的游戏者。
最有价值的教育学，是能够既能面向人类的幸福，也能直面人类的苦难。
生活不会只有欢声笑语，莺歌燕舞，苦难是生活的另一基本元素，它与人生如影相随。幸福与苦难是生活这枚硬币的两面，谁也离不开谁，只有正视苦难，才能更好地理解幸福。回到生活的教育学，不仅意味着直面幸福，也意味着与人世的苦难照面。教育之所以存在，既是源于对幸福的追求，也是源于对苦难的凝视。在博尔诺夫这里，这种苦难表现为成长中的各种遭遇，包括困境和危机，在我看来，也表现为教育生活中的种种挫折、失败和由此给当事者（包括教师、学生和家长等）带来的种种痛苦。这些苦难折磨着当事者，堵塞了通往幸福的道路。
不正视人生苦难的教育学，不会成为幸福的教育学，由此得来的幸福也是轻飘不实的。教育学要完成自我救赎和自我超越，必须有对人类的苦难有敏锐的觉察和体谅，必须对人类的苦难有所作为，而不是无动于衷。从这个角度看，保罗·弗莱雷的《被压迫者教育学》[4]的最大意义在于：他从关于幸福人生的甜言蜜语中抽身而出，从幸福幻境中蓦然苏醒，转而直视教育生活中因为被压迫导致的生存苦难，从而以“被压迫者教育学”的方式，开启了幸福教育学之外的苦难教育学。在这个意义上，试图面向大众和回到生活，面向人类幸福的教育学，必须同时成为苦难教育学，成为直面人类苦难，尤其是成长苦难、教育苦难的教育学。只有在苦难教育学的意义上才能显现出所谓“穷人教育学”的存在价值。贫穷与苦难是不可分离的兄弟姐妹，在一定程度上，是苦难导致了物质和精神的贫穷。最有价值的教育学，就是对贫穷人生的救济，对人世苦难的疗伤。
三、教育学眼中的“幸福”是什么？
面向人类幸福的教育学很可能沦为空洞无物的口号和不切实际的想象。为此，我们必须以确切的方式提出并回答两个问题：教育学眼中的幸福究竟是什么？教育学如何通过促进人类幸福，发挥自身的价值？
同样是直面人类幸福，与其他相关学科相比，教育学视野中的幸福究竟是什么？
教育学的幸福观与教育学对教育的理解有关，也与教育学对生命的态度有关。
教育学眼中的教育“是有意识的、以影响人的身心发展为直接目标的社会活动”[5]这种对人的身心发展有意识的影响，就是教育学介入人类生活，面向人类幸福的基本方式。哲学试图使人成为一种反思性的存在而使人类幸福，所以就有了苏格拉底的那句著名的箴言：不经审视的人生是不值得过的人生；经济学试图为人类创造更丰裕的物质财富而使人类幸福；法学试图为人类创造合理规范的法律秩序而促使人类幸福；文学试图通过文字深入人的灵魂，滋润人的心灵而使人幸福；宗教学试图为人类提供终极指向和终极关怀而使躁动的人性得享安宁平和……教育学促使人类幸福的方式是为所有这一切幸福的实现而影响人改变人，为人实现所有预设的幸福创造基本的生命条件。这种生命条件涉及到教育学对生命的态度。
教育学眼中的生命是具有可塑性和可能性的生命，这是人人皆知的常识。这种对人类生命特征的假设不仅造就了教育本身，也造就了教育学。但仅仅满足于这一点，还不足以彰显教育学对于生命的特殊理解。我们还需继续往前推进一步，追问：这种可能性究竟是什么样的可能性？是朝向什么的可能性？是以什么为归宿的可能性？
在我看来，这种可能性具有两种朝向：
一是朝向人的现实性。人的可能性无穷无尽，变幻莫测，但并不是所有的可能都会变为现实，很多人的可能一生都只是“可能”，停留在墨黑的幽暗之中，不见天日。
在教育学的视野里，一个人只要在此生把他的可能性最大限度地变成现实性，这样的人生就是幸福的人生。一个始终没有把自己的可能性显现于光明之中的人生，是悲哀的人生。
二是朝向人的生命自觉。自觉地应对周遭世界对自己生命的发出的各种挑战，自觉地寻找把自己的可能性转化为现实性的机会和途径，这种生命自觉甚至也应当包括自觉地形成自我的自觉意识，提升自觉的能力，把可能的自觉变为现实的自觉。
在教育学的视野里，一个人只要在此生把他的潜在的自觉变为现实的自觉，把他自觉的意识张扬到极至，把自觉的能力发挥到极至，这样的人生就是幸福的人生。一个既没有自觉意识，总是依赖于家长、教师、领导，依赖于环境，被动的等、靠、要的人生，一个虽有自觉的意识，但却无自觉能力的人生，都是悲哀的人生。
教育学的目的，就是要在“教育目的”里，树立这样的生命标杆：最理想的生命形态，是那种既有丰富的可能性，又能不断自觉地把种种可能变为现实，并且在现实中赋予自身更多可能性的生命，是那种既有自觉意识，又有自觉能力的生命。教育的任务，就是要有意识地培育这种具有生命自觉的生命。教育学的性质因此可以被界定为培育生命自觉的学问。这样的学问之所以能够成为一种事关每个人生命的学问，是因为他进入了生命的核心地带，这个地带里写着“自觉”这样两个标志人性的大字，教育学者需要进入并持守这样的核心，“假定不发现这个核心，我们也可以说这个人在学问方面不是一个真人；假定你这个学问不落在你这个核心的地方，我们也可以说你这个人没有真学问”[6]（103）。教育学要能够成为与哲学等学科比肩的学问，就是要落到生命的核心里去，在那个核心里散发出教育学的力量，这个核心就是“通过培育生命自觉，促进人类幸福”。
正因为如此，一个能够以上述生命的标杆为日常教育的指南，有效地影响学生，把学生可能自觉变为现实自觉的教育者是幸福的，这是教育者享受教育幸福，获得生命幸福的源泉。一个能够通过自己的研究帮助培育生命自觉的教育学研究者是幸福的，这也是教育学者获得幸福的最根本的源泉。无论是教育实践者，还是教育学者，他们的生命自觉，就是自觉促进他人幸福的自觉，就是促进他人自觉的自觉，并因此而在在享受促进别人自觉的过程中享受自己的幸福。
这就是教育学的所做之事的要义所在。与人类学不同，教育学不只是“找事”，然后“说事”，而是实实在在地“做事”。教育学的所做之事，是将生命的可能变为现实之事，是培育生命自觉之事。与文学、心理学不同，教育学在以世俗之心来关乎人心的同时，主要任务不是解释灵魂，而是塑造灵魂，教育学要塑造的灵魂是一个具有强烈生命自觉的意识和强大自觉能力的灵魂。他相信，这样的灵魂才会是一个幸福的灵魂，是一个在这个漂泊无定的俗世里可以依托的生命根基。
教育学就是以这样的方式，进入生活，介入生活，从而面向幸福敞开的。我们因此而相信，只有面向生命自觉的大海，幸福温暖的春天才会到来，幸福的生命花朵才会不断绽放。有了这样的春天，教育学的春天才会真正到来，才会成为直指人心，穿透人心，培育人心的教育学，成为面向人类幸福的教育学。
参考文献：
[1]傅佩荣．哲学与人生．北京：东方出版社2005．11
[2][荷]泰奥多·德·布尔．李河,赵汀阳译．从现象学到解释学．北京：中国社会科学出版社1994.34.
[3]转引谢有顺．从俗世中来，到灵魂里去．郑州：郑州大学出版社．2007.4.
[4] [巴西]保罗·弗莱雷著．顾建新等译．被压迫者教育学．上海：华东师范大学出版社．2001.
[5]叶澜．教育概论．北京：人民教育出版社．2006.10.
[6]牟宗三．生命的学问．桂林：广西师范大学出版社．2005.103.
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如何看待学习教育学的意义和价值
其实教育学一直是在责难中艰难前行的，一直在批判中发展自己的。我们应该感谢我们的教育学的前辈们，他们很多人有科学研究精神，把自己的一生都献给了教育科学研究事业。实现教育学中国化是我们教育学发展的重要问题。1963年刘佛年先生牵头，中国教育学人历三年寒署弄出了中国教育学的第一个草稿。但文革时间中断了。文革后，刘佛年先生署名发表了这个研究成果。这本教育学草稿无论怎样简单毕竟是教育学中国化的第一步。结束了我们只学习日本、美国和苏联教育学的历史。文革后，我们的教育学学人，尤其是老一代教育学人，努力耕耘，建构起了相对完整教育学理论体系。当然，这个体系今天也不会是很完善，可毕竟是打下了一个很好的基础。
前面我说教育学一直是在艰难发展，主要是说教育学一直在责难中发展自己的。加深教育学的理论研究，有人会批评说教育学脱离实际，没有用；如果教育学深入研究教育实际问题，又会被批评为没有理论，教育学只是教师工作手册，甚至不是科学。
教育学发展的出路是分化自己，有的学科应该主要是加深理论研究，有的学科主要加深应用研究。不能一本教育学什么都管。
从教师的职业，从教书育人的使命来看，学习研究教育学的意义和价值可以从下面几个方面来看：
第一，是一个现代专业化教师从事教师职业的基本要求。教师教书不是随意的，应该是理性的，不仅要掌握前沿的专业知识，也要有先进的教学方法，要有科学的教育观念，也有人说是教育理念，要懂得和了解学生的基本特点。只有做到这些，才能把书教好，也才能体验到当教师的乐趣。因此一个人要从事教书的职业是必须要学习教育学的，这是国家教师任职的资格要求。
第二，是教师确立科学教育观的基本途径。
在教师教的素质里，我一直认为教育观是本，其余是末。教师的教育观对于教师是第一重要的。一个教师只要有了好的教育观，对教育，对学生有科学的全面的认识，就一定会找到合理的方法，就会使学生获得好的发展。一些教师之所以教书没有成功，不是他的知识不多，也不是他不喜欢这个职业，主要原因是由于他们教育观的不当或缺失。
一个校长，一个教师，一个家长，他的全部的教育行为事实上都是他的教育观的表达。他怎样认识教育，理解教育就会怎样表达教育。你可能是盲目的，你也可能是自觉的。总之，人的教育行为都是自己的教育观的表达。
什么是教育观？说白了就是一个人对教育的系统的看法和观点。说起来很抽象，看不见，摸不着，但却真实的存在着。来举个例子，一个老师提问小学一年级学生：昨晚外面下了一场大雪，小狐狸，小兔子，小松鼠等可爱的小动物都出来在雪地上划了很多幅很美的图画。那么蛇和小青蛙为什么没有出来画画呢？
一个男孩回答：小狐狸，小兔子，小松鼠他们的妈妈给他们买了毛的衣服不冷，就出来了；而蛇和小青蛙他们都没有毛的衣服，太冷就没有出来。
老师很生气说：你怎么这么笨，不知道蛇和小青蛙已经冬眠了吗？
老师是有知识，但却没有教育观。这样的教师，你把孩子交给他谁能放心？
另一个例子：左手和右手的故事。
著名的教育家霍懋征老师的故事：她教小学4年级的时候，班级转来一个女孩。每次上课提问，女孩都举手，每次提问都答不上。霍老师在课下找这个学生谈话，问这个女孩是怎么回事。女孩回答说自己不会所以答不上。老师说不会是不能举手的，会才能举手啊。女孩说，老师，我不举手同学们该说我学习不好，该看不起我了。霍老师很震动，就对学生说，老师知道了。我们这样你看好不好，你会的时候举右手；不会的时候就举左手，老师好知道什么时候提问你。就这样一个简单的左手和右手的师生约定，使这个学生很快在学习上追了上来。
左手与右手，看是简单却是一个教育家教育观的表达。
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发表于 2015-2-5 21:48:44
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