崔国明：到底有没有真正的“高效课堂”？

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到底有没有真正的“高效课堂”？

“乱花渐欲迷人眼。”如今的教育教学，理念迭出，观点日新，让人目不暇接，也让人头晕目眩，甚至还让人无所适从。但是冷眼旁观，我们就可以发现，有些理念其实只是重新包装之后的“闪亮登场”，其实质并没有超越传统的教育教学的精髓；还有一些理念则有可能就是教育教学的“乌托邦”，只是一种理想的追求。因此，面对这样或那样的理念，我们没有必要畏首畏尾、胆战心惊，更没有必要盲目跟风、一拥而上。

就如当前的课堂教学，似乎已不再满足于刚刚“预热”没多久的“有效课堂”，而是又有了新的、更高层次、更高境界的追求——“高效课堂”。不可否认，“高效课堂”时下很“热”也很“时髦”，且业已形成了基本模式和若干经验，如“10+30+5”的“预习指导+合作交流+达标测评”的一般操作模式和“杜郎口经验”“山东经验”等等。

对于“高效课堂”，尽管耳熟能详，但我没有研究过，自然也就说不出什么“子丑寅卯”来，所以只能借用他人的、比较权威的研究成果：高效课堂，是高效型课堂或高效性课堂的简称，是指教育教学效率或效果能够有相当高的目标达成的课堂。具体而言，是指在有效课堂的基础上、完成教学任务和达成教学目标的效率较高、效果较好并且取得教育教学的较高影响力和社会效益的课堂。高效课堂是有效课堂的最高境界，高效课堂基于高效教学。

从理论上来说，这样的定义固然没有问题，除了空洞一点之外；但是在实际操作的过程中，要想实现以上目标是有相当难度的，也是难以衡量的，甚而至于，对于究竟有没有真正意义上的、绝对的“高效课堂”，我还有所怀疑。

诚然，课堂教学的确是有一个“效度”的问题，但这个“效度”又是绝不可能用同一标尺来衡量的，因为左右课堂教学“效度”的因素实在很多。

课堂教学是一种有目标、有计划、有组织、有步骤的“教师的教”和“学生的学”相结合的双边活动过程。既然是“双边活动过程”，那么，“高效课堂”就必然要指向于“教师高效地教”和“学生高效地学”两个方面，两者是相辅相成、缺一不可的。但是，目前对于高效课堂的评判标准却有点模糊不清，甚至本末倒置。高效课堂本应该以学生“学的效益”为基准点和归宿点，但我们的评判似乎很少去了解、去关注学生到底学得怎样，在评价一堂课是否“高效”甚至“有效”时，我们似乎很少去问问学生的感受，而仍然是以教师“教的效率”为出发点和评价点的——这或许正是课堂评价的顽疾。

从目前铺天盖地的所谓经验来看，“高效”无不集中于教学的环节和教学的组织等几个方面，甚而至于有的还规定出了“教师的教”和“学生的学”用时各占的比例。我不知道这些能不能算作“经验”，有没有推广的价值和必要。因为表面上看，似乎颠覆了传统，避免了“满堂灌”，为学生的自主学习、学生主体地位的发挥腾出了时间和空间，但实际上可能“形式大于内容”，关注更多的依然是教师的教学行为，只是增加了人为的甚至是僵化的限制。我没有尝试过，自然也就不清楚属于教师的那可怜的“10分钟”应该怎样去“自由活动”才是“高效”的；而且，无论是“10+30+5”的模式也好，还是“10+35”的机制也罢，这后面的“35分钟”都是一个缺少关注的未知数。

我们知道，语文课堂教学以课文为教学载体，不同课文的难易程度是各不相同的，即便是同样的一篇课文，对于不同层次的学生其难易度也是各不相同的。那么，又怎么可以用同一把时间的标尺来规定“教师的教”呢？也许在我们面对《邹忌讽齐王纳谏》这样相对浅显的教学内容时，教师可能确实只需要用少量的时间进行点拨、引导，大部分（只可能是大部分，绝无可能是全部）学生或许就能顺利地达成教学目标；但是面对像《逍遥游》这样内容艰涩的文章呢？即便是教师“全力以赴”，其教学的效果对于一部分学生而言恐怕也可能会不尽如人意。那么，机械地用师生双边活动的时间分配作为衡量课堂教学是否高效的标准之一，就未免有点荒唐，有点“不靠谱”了。

我想，这样的“经验”不推广也罢，因为照我看来，“高效课堂”没有模式。

从课堂教学构成的要件上来看，影响课堂教学效率的主要因素大致有教学的目标、教学的时间、教学的任务和教学的效果等四个方面，这固然不错。但是，我始终觉得，影响课堂教学效率的最重要的、“变数”最大的还是“人”的因素。这里所说的“人”的因素，既有教师的因素，更有学生的因素。

其实，这其中的道理我们都明白。即便是相同的教学目标、相同的教学内容、相同的教学时间，不同教师的不同处理方式、不同的教学手段，其教学的效果自然也就不尽相同。再者，作为班级授课制的课堂教学，学生这一学习的主体，其现有学习的基础、其理解和接受的能力、其自主学习的能力等等是存在较大差异的，绝无可能整齐划一，那么，又怎么可能同时趋向于“高效”呢？同样的教学内容，同样的教学时间，同样的教学方式，对于部分学生而言，可能是“高效”的，但对于另一部分学生而言则可能是“低效”的，甚至我们不能排除对于极少数学生而言可能还是“无效”的。

新课程的教学理念要求我们要优化课堂结构，加大课堂容量，将课堂教学的主要时间放在对关键问题的探究上。但是，不要说同一班级中学生的学习层次和学习能力存有差异，即便是学生的学习层次和学习能力相对整齐，课堂教学能否“高效”甚至“有效”，很大程度上也还要依赖于学生的课前准备。“课前准备”与“教学效益”在很大程度上成正比。如果学生课前准备不足，势必影响到课堂的进度和教学的效率，那么教师就不得不花费时间用在非关键问题上，那么，“教师的教”的效率就会大打折扣，又如何能够“高效”呢？而对学生个人而言，如果课前准备不足，就有可能跟不上课堂教学的节奏，“学的效益”就无法保证，“高效”自然也就无从谈起，久之，则易造成学习的困难。而且，再进一步说，这“课前准备”的程度说到底也还是有差异的、相对而言的，似乎没有一个统一的标准，似乎没有“最充分”，只有“更充分”，因而也很难用一个什么样的尺度去衡量。

对此，我们也毋庸讳言。

因此，我是这样来看待“高效课堂”的：所谓的“高效课堂”只可能是有比较的、相对而言的，最可能的情况是同样的教学，对一部分学生可能是“高效”的，对一部分学生则可能是“低效”的，“全面达标”是不太现实的；而且，如果真正意义上的、绝对的“高效课堂”确实存在，那也应该是没有固定的模式可言的，因为适合的才是最好的。

崔国明：语文教学，慢一点如何？

如今的语文课堂教学的确不够“纯粹”，如今的语文课堂的确“步履匆匆”。

尽管当今是一个快节奏的时代，但是我们的语文课堂教学真的需要“放慢脚步”。

到底是什么让我们语文课堂教学的脚步如此匆忙？时间所限，还是任务所迫？当然，实事求是地说，这两种现象都客观存在于我们目前的语文课堂教学中。以苏教版高中语文教材为例，一个学期需要完成的教学任务就多达4本书（其中必修2册，读本2册），而整个高中阶段，仅语文教材的必修、读本、选修就多达数十本，面够广量也够大；即便任务相对较轻的高一高二，仅以每周4节课的课时，要完成如此庞大的全部教学任务，也几乎是不可能的。那么，似乎只有两种选择：要么放弃一些教学内容，要么加快教学的进度。对于前者，教师胆战心惊，不敢轻言放弃；于是，大多数教师就不约而同地走上加快教学进度之路。

但是，即便如此，我们也还有调控课堂节奏的余地，更有调控课堂节奏的责任。尽管面对面广量大的语文教材我们无能为力，但我们还有选择的权利，我们可以根据学生的学习实际，像鲁迅先生所说的那样，“运用脑髓，放出眼光，自己来拿”，在“占有”的基础上去精心“挑选”，而不必面面俱到；战战兢兢，试图全面出击，势必使语文课堂陷于疲于奔命的境地，除了加快教学的脚步，我们无以应对。

语文课堂的“步履匆匆”，不仅仅因为客观存在的教材内容的面广量大，有很多时候还因为我们的语文课堂承载了太多的语文以外的东西，使得那些本该属于语文的内容被人为压缩到了一边，匆匆一带而过，尤其是新课程背景下的语文教学。

语文似乎天生就可以和任何学科都沾上边。如今，有很多的语文课堂以新课程“综合性学习”和“大语文”等理念为依托，直接导致了语文教学内容的泛化，使语文课堂变成了一个“筐”，似乎什么都可以往里装。比如，将简略的背景介绍变成历史演义；为了丰富课堂内容，而将大量的非语文元素源源不断地搬进课堂，天文、地理无所不包；将课堂变成了教师和学生琴棋书画等才艺展示的舞台；将对作家作品的介绍变成人物掌故；如此等等，不一而足。于是在有些语文课堂上，“博采”和“拼盘”的现象比较普遍，把大量“非语文”的东西牵涉进了语文课堂，结果因“种了别人的地，荒了自家的田”而“红杏出墙”。

语文课堂的“步履匆匆”，很多时候还在于很多语文课堂因多出了一些费时费力但意义不大甚至毫无必要的教学环节。

尽管我们谁也无法否认，所有学科的课堂教学包括语文课堂教学的确是由若干教学环节构成的，但并不是约定俗成的每一个教学环节都是那特定的某一节课所必须全部具备的。教师的很重要的一项工作是备课，而安排教学环节则又是备课的重要一环。在设计教学环节时，我们也无须墨守成规，更没有必要战战兢兢、不敢越雷池一步。因为课堂教学的每一个教学环节的安排，都应该充分考虑“四性”，即目的性、针对性、可行性和有效性。

众所周知，语文课堂教学的每一个环节的安排，都应当服从于教学目的的需要。这里所说的“目的”，并不完全等同于教师自主确立的“课堂教学目标”，而应该是从教学内容的实际和学生学习的实际出发，明确学生应习得的内容和达到的能力。因此，我们在安排某一教学环节时，首先应当考虑这样一个问题：学生通过这一环节的教学，能够学到什么，能否帮助学生更好地走进文本，能否锻造学生的思维并提升他们的语文能力。一句话，安排教学环节的目的，要看能不能解决学生语文学习存在的问题，能不能提高学生的语文素养。如果我们的回答是肯定的，那么这一预设的教学环节就可以“预留”下来；反之，则有可能是枝节或皮毛，不要也罢。——这就是教学环节安排的目的性。

从普遍意义上来说，教学环节就是针对相应的教学目标而设计出的教学活动。语文课堂教学环节的设计至少应当树立“三观”，即目标观、学生观、文本观。“目标观”是方向，“学生观”是基点，“文本观”是依托。语文课堂教学环节的安排，在教学目标的观照下，应当服从于教学内容的需要和学生学习的需要，要能够针对教学内容的实际和学生学习的实际。背离了这一原则的教学环节，就有可能是虚无的，至少是意义不大的。——这就是教学环节安排的针对性。

而“预留”的教学环节是否值得实际运用，还得看它是否切实可行，有没有实施的意义和价值；还要看它对学生理解文本、训练思维、提升能力能否提供真实而有效的帮助。而现在的语文课堂上，的确有一些教学环节“看上去很美”，很是吸引人眼球，但是，剥开华丽的外衣之后呢？剥开华丽的外衣之后，我们看到的或许就只有苍白的内在，禁不起回味、咀嚼。——这就是教学环节安排的可行性和有效性。

或许，少安排一些意义不大、作用不明的教学环节，是可以使我们的语文课堂教学的脚步适当慢一点下来的。

此外，语文课堂教学“步履匆匆”，还“得益”于纷繁的教学技术手段。我并不否认现代化的教学手段给语文课堂教学带来的新的变化和新的气象，但是，运用却应该是有一定限度的，不能泛滥，因为它毕竟只是也只能是“辅助教学手段”。诚然，课文的概述、背景的链接、优美的图片、丰富的音像等等，的确能给人带来强大视觉和听觉冲击，让人耳目为之一新，但是，要知道，伴随着鼠标的轻轻点击，在丰富教学手段、扩充教学内容、活跃教学气氛、激发学习兴趣的同时，也有可能加快了教学的节奏、淡化了学生的思维，从而使语文课堂教学沦为“快餐”。

因此，我始终觉得语文课堂教学还是慢一点为好。教学内容的“纯粹”，教学环节的“瘦身”，教学手段的“灵活”等等，都可能使语文课堂教学的节奏张弛有度。