一位教育学人的自叙——访台湾淡江大学教育学院院长陈伯璋教授

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一位教育学人的自叙——访台湾淡江大学教育学院院长陈伯璋教授
作者：俞英    文章来源：《全球教育展望》2007（7）


[摘  要]  台湾教育学家陈伯璋教授，主要研究方向为教育社会学、知识社会学、课程改革理论与实践。本文第一部分探究了影响其教育思想的因素系统，包括学术氛围、导师和从教经历；第二部分重现了他逐步介入课程改革的旅程、对课程改革实施后的反思以及进一步的实践探索；第三部分表述了他的教育本土化情怀和实践主张。
[关键词]  学术自由  教育民主  课程改革  教育本土化
　　
　　他远涉重洋，成了世界社会学大师伯恩斯坦的学生；
    他心怀天下，主动到台湾最贫困的东部做了一名普通的乡村教师；
    他代表“草根”，成了台湾新一轮课程改革的见证者和参与者；
    他奔走两岸，扮演着大陆和台湾教育文化的传播使者。
    他曾为在旧书摊上购得尚未出版的著作而囊空如洗，却又打算将书全部捐给图书馆；
    他无法终结“阶层”，却仍毕其功于一役，追求着社会的民主与和谐；
    他习惯于打西洋拳，却又致力于解除教育本土化过程中的种种冲突。
    他，就是台湾淡江大学教育学院院长陈伯璋教授。
    恰逢第八届两岸三地课程实施大会契机，我有幸采访了陈教授，聆听他异国求学的体验和应对台湾课程改革的错综复杂。
——访前记
异国他乡苦求学  如鱼得水真上进
    记：您在怎样的背景下成了伯恩斯坦教授的学生?
    陈：台湾国科会经常补助一些年轻学人到国外学习。1985年，我申请了英国的伦敦政治经济学院(LSE)，因为那里出了一批非常有名的社会思想家，社会学的学术声望比较高。申请的课题是研究知识社会学的奠基人K．Mannheim，LSE也接受我了。因为我学的是教育，后来又听说其实伦敦大学教育研究所有一个K．Mannheim讲座教授，当时就非常好奇，怎么会用K．Mannheim作为头衔，他就是伯恩斯坦。当时有人建议我应该到伦敦大学教育研究所去。就是在这样的机缘下，我去了伦敦大学教育学院，成了伯恩斯坦的学生。

    记：能介绍一下当时的学习环境么?
    陈：伦敦大学各个学院分散在伦敦市区，伦大教育研究所在英国是最好的教育研究单位，频繁承办世界各地的教育研究活动，学术氛围很浓。附近就是大英博物馆。地利之便，又是免费入场，况且马克思和孙中山先生都在博物馆待过，我觉得“顺便去坐坐名人坐过的位置”具有历史意义，于是我天天上博物馆。教育研究所有一个单独的学院图书馆，图书资料检索非常方便。短短一年，最大的收获就是可以到大英博物馆和学校图书馆弹性、自由地学习。另外，学校旁边有大型书城，想要的资料基本都可以找到，这对于一个学术研究者来讲。是一个最好的地方。更重要的是，教育学院边上还有一个亚非学院，提供中式餐饮，可以边吃边看中文报纸，是一个很好的休息站。
    印象最深的是可以很自由地进出图书馆。信任(trust)是社会资本累积最重要的方式，文明社会即便对陌生人也充分信任。在自由的氛围中，能够有充分的时间沉浸在知识里，一旦进去就不想出来。这样，一个人的想法、概念都串起来了、不会中断，学术生活也变得很简单(easy)、很享受(enjoy)。
    另外，我喜欢买书，买不起新书，我就经常跑到LSE附近的旧书摊，买一些二手书，非常好、又便宜。更重要是，经常在那里发现“即将出版” (forth coming)的书，与后来正式出版的相比，仅仅缺少了“事先评论”(preview)部分。因为出版社在出版某一本书前，会把它寄给有名的学者做 preview，之后，学者会把这些书丢到二手摊。在二手书店买到尚未出版的书，确实是非常惊讶的事情。有时候，我拿这些书去和导师交流，他也会很惊讶。读书人总爱买书，尤其喜欢收藏绝版书，觉得收获很大，当然也把钱都用完了。一年后回台湾，我带了29箱书。
    此外，伦敦的文化活动多得不得了。我以前学钢琴，听古典音乐，伦敦又是世界音乐家必经之地，我们用最便宜的价格去看音乐演奏、歌剧演出，有时候一周去两次。所以我觉得我很喜欢伦敦，它既是学术研究的场所，文化活动也很丰富。在这样的学术氛围中，如果能够投入学习，收获必定很大。

    记：在如此宽松、便利的制度和环境中，您如何科学、有序、高效地安排自己的学习?
    陈：因为我先前就已经知道自己要研究的主题，上面我已经提到，我本来到LSE把K．Mannheim作为研究重点，后来却转到了教育研究所。教育研究所并非拥有充裕的社会学理论方面的书，但是可以通过馆际合作到附近机构借。对我帮助最大的是杂志。英国有个制度非常好，如果需要所在研究所或者学院未订阅的相关期刊里面的文章(全文)，你只要登记一下作者、主题词等信息，工作人员就免费帮你找。英国并没有订阅美国的全部期刊，所以有时候直接从纽约帮你航空寄过来。那时候真的是受宠若惊，感叹他们周到的服务!
    至于我和老师的关系，老师觉得“你要做的研究、所需要的资料，我肯定提供给你。此外，会固定一个时间，一个月见面一次，你可以谈谈在这一个月里自己看过的基本读物”。我也可以主动找老师，看看老师是不是还可以提供其它资料。老师的学生很多，但还是蛮友善的，有时候他会说“你可以去找某一个学生，你要的资料他那里比我还多”。除此之外，老师还会固定一个时间和你讨论一些东西，主动联系并建议我们一起去听他的一些课、一些演讲。伯恩斯坦的主要思想比较分散，著作并不多，而且受语言学尤其是社会语言学的影响，文章的风格和别人不一样，不容易看。我觉得，一个大师，著作不一定要很多，主要看他关键的观点对学术的贡献有多大。总的来说，来自老师这方的信息和帮助也不少。我觉得年轻人如果有机会，一定要进名校学习。

    记：和伯恩斯坦教授的交往过程中，最宝贵的、给您印象最深的是什么?
    陈：其实，老师是一个很严肃的人。他很忙，除非有很重要的事情，才可以事先约时间和他见面。但是老师所提供的学术活动，以及他所建构的人脉关系，是最受用的。通过人脉的互动，可以认识不少圈内的人，从而构建学术共同体。
    在整个课程学习中，和老师接触的时间也不是很多，但是我还是获得了比较充裕的学术资料，有些成果还没有在外面发表，我们早就一睹为快了，知道一些重要的概念了。有时候，我们拿老师的讲义要付钱，当时就觉得很奇怪，觉得老师好吝啬，不过在国外，这确实是理所当然的事情。

    记：伯恩斯坦的研究主要集中在文化资本、社会阶层、学生在学校里的表达方式、学校教学的各种分类等，其核心概念是“阶层性”，您怎样看待老师有关阶层的学术观点?
    陈：这些都呈现出阶层性，当然，单靠教育的力量要去突破这些阶层性，是一项很艰巨的工程，也很难。为什么一定要坚持通过教育的力量来改变社会?教育和社会结构性严密的程度如何?我们说这不是不可能，但是要尽力而为，况且能改变多少还要看社会的匹配条件。到目前为止，一直影响我的想法也就是在这里。这个社会是不公平的，我们只能减少不公平，不能去除不公平，这是无法终结的，也是不可能的，否则只是一种幻想。但是你要有这种理想，理想实现多少就看社会的配合程度。

    记：可见，您基本认同老师的观点?这和您自己的生活经历有关吗?
    陈：我一直有这样一个核心观念：总是能够找到自己继续努力的地方。大学毕业，因成绩不错，可以留在台北市第一中学，不过我放弃了，主动到最偏远的地方，去了师范专科学校教学实习辅导处工作。实习时，发生了一些印象最深、影响最大的事情。有一次，我们去国小服务，一位校长和一支球队的老师讲：“老师啊，您这次带小朋友去比赛是可以的，不过我建议你不要拿第一名，只能拿第二名。”那时候我很奇怪，校长怎么会和老师这样讲。之后我才了解，如果在乡比赛中拿第一名，那要代表乡到镇里去比，然后还要到市里，在东部得名次后，还得到台湾最发达的西部。这本该是件荣誉的事情，却不得不考虑一个现实条件：学校没有钱支持这些比赛。当时教育支持系统很差，经费完全要学校自己想办法解决。校长说，到西部出差三天的费用占了学校整学期出差旅费二分之一以上，所以，即使有能力拿第一，也只能拿第二。我听了很伤心、也很震惊，为什么住在东部地区就得遭受这种不平等的待遇，而不把最好的东西表现出来。

    记：学校是一口文化染缸，在一个环境中，您可能受到多个老师的影响。那么除了伯恩斯坦之外，您在学术思想和方法论上是不是还受到其他人的影响?
    陈：其实我对社会学的研究有一个漫长的历史，受伯恩斯坦的影响当然很深，但是我的方法论受到其他一个非常重要的人——社会哲学家Karl Popper的影响。他写的《开放社会及其敌人》是很重要的社会学著作，“否证论”是他贡献给整个西方哲学的方法论，甚至在整个科学哲学里占有一席之地。“否证论”是指，人不可能发现永远的真理，只能在逻辑推理的过程中消除一些错误的因素，但是人可以在这样一个努力的过程中，经由共同的努力减少犯错误的可能和机会。这对我影响很大，它可以和当代民主生活联系在一起。人类历史要不断追求一个开放的社会，和谐社会的基础一定是一个开放的社会。开放社会是接受多元价值观念的、普遍民主思想的社会，它最主要的敌人就是那种具有相当明确想法的理想主义者。 KarlPopper批判的人类社会见四个开放社会最重要的敌人，第一个是谁?你猜猜看。

    记：《理想国》的作者?
    陈：就是柏拉图。其实柏拉图的理想国并不理想。第二个是重要的思想家黑格尔。黑格尔的精神现象学强调人类精神可以统领一切唯心主义概念。第三个最重要的敌人是马克思。我在接受KarlPopper想法的时候，他就认为，理想主义常常犯了一个伟大的错误，伟大的人物总是犯伟大的错误。他们没有办法受到攻击。理想主义的毛病就是完美(perfect)，除了perfect，其他的就是 unperfect。所以当他们的执着受不到攻击的时候，就变得像希特勒一样了。优生学不是错误，对德意志民族来讲也许是对的，但是当把自己的快乐建立在别人的痛苦和残杀基础之上时，那肯定是人类的大浩劫了。我在卢浮宫看到一幅世界名画，很感动：有一大帮人，每个人都搭着前人的肩膀往前走，实际上画家画的第一个人是一个瞎子，其他人都是明眼人。这幅画意义何在?指方向的领导人竟然是一个瞎子，为什么?会有意想不到的结果吗?谁来发现他的错误呢?
    西方民主的一个概念就是：绝对的权利一定要有一个与之抗衡的力量(counterbalance)。人会自私自利、会犯错误，怎样解除有权利的人和有能力的人这个对抗平衡的关系是民主社会最基本的想法。要建构一个可选的制度，用制度制约人的劣根性，民主社会就要有这样的机制。
    所以我就觉得，Karl Popper在方法论上给了我影响，当时同去剑桥大学、现在台湾中央研究所近代历史语言的研究员朱浤源教授也喜欢Karl Popper的方法。回台湾之前，我们去拜访了Karl Popper教授，当时他已经是八十多岁的老人了。我的意思是，在我的学习过程中，除了老师的帮助之外，其他的朋友和老师以及名著也是你知识财富的源泉。

代表“草根”入教改  铺陈反思负责任
    记：聆听伯恩斯坦教授的课堂，遨游伦敦二手书摊，拜访Karl Popper教授。我想，这样的学习经历给您往后的工作带来的收获肯定不小。那么您回台湾之后怎样逐步介入课程改革?
    陈：在去英国之前，就已经陆续参加了台湾小规模的、零星式的课程改革。回来之后，1995年开始教改。原先参与课程改革的大部分是非师范院校专家，他们代表了专家、学者和行政官僚的想法。应试教育、体罚、教科书问题层出不穷，一般民众已对这样的教育方式感到不满，“民间教育改革联盟”开始产生，包括我以前参与的人本教育基金会。该基金会创办了台湾第一所体制外学校——森林小学。为什么叫森林小学?因为那年我去英国顺便拜访了英国自然主义教育协会创办的夏山学校，它的标语是“不是让孩子适应学校，而是让学校适应孩子”，受卢梭自然主义的思想，强调全人主义教育，认为“引导”比“知性”的灌输更重要，认为应该尊重小孩，不应该体罚，不应该以升学为导向，这些想法在民间逐渐展开，这所学校在台湾当时引起很大震撼。
    我原先是在体制外搞社会运动的，人本教育就是一个社会运动，后来就进入体制参加行政院教育改革审议委员会，我是三个代表教育专业的人员之一。一方面，他们倾听民间教改的声音，同时带有半官方性质，尊重教育行政当局的想法，所以实际上，它是一个中间的、比较自由的组织。两年中，我们就国家比较重要。的中小学教育和高等教育做了检讨，规划了迈向21世纪的教育蓝图。我们这个教育改革咨议委员会负责提出改革计划、提供政治性的报告。行政部门根据这些建议建构制度、修订法律、提供配套措施、筹措经费、提出有效方法。
    从1996年开始，我们开始修订九年一贯课程，做课程纲要。过去的课程标准过分细化，比如说初三的物理第一章、第一节、单元的名称都制定出来，太死板了。我们认为，只要求学会基本的能力、达到某一指标就可以，至于用什么教材，自己编都可以。当时担任修订课程总纲的副总召集人，参加课程总纲的撰写，涉及目的、怎么把学科改成学习领域、每个学科多少学时、教学应该注重哪些原则等。以前小学和中学的课程改革是分开修订的，从这次开始我们就共同修订。修订过程中，引起最大争议的地方是：课程决策的模式应该是bottom—up的。从知识型的课程设计和学科中心的课程变成以领域为中心、打破学科疆界，这具有后现代的精神。九年纲要(暂行)的培训和试验于2002年开始了。从2001年全线开始分四年完成。

    记：课改至今，进展如何?对于比较困难的问题，你们怎样应对?在大陆课程改革到今，发生了一些问题，也出现了各种评议。比如，您刚才说台湾是从标准到课标，我们是从课程大纲到标准。有很多一线的教师反映，课程标准弹性太大，把握不住，不知道怎么样来保证学生的学习，到底什么样的叫最低。即便做到了最低，但是实际情况是，考核的时候往往“正常的知识点不考，偏离的知识点常考；学生会做的不考，学生不会做的竞相考”。那怎样保持一种张力使各项事情处于一种和谐之中，而不是脱节。在台湾，不管是民众还是各个层级的教育工作者，如何处理这些课程事件?
    陈：你刚才提的问题实际上也是我们遇到的问题，只是脉络环境和大陆的不太一样。我们认为，此次课程改革不同于直觉性的课程改革，改革的规模大、幅度很大、变动也很大。我很佩服黄显华教授说的“不仅要看到星星，也要脚踏实地”。过去提出的建议(proposal)或许只看到远方的星星，没有预料实践的结果，不周延，疏忽了改革的复杂性和多样性。各地区的差异肯定很大，在台湾姑且存在这些问题，更何况大陆了。要在短短的四年内完成课改，压力很大。老师有没有信心和决心，是不是已经准备好了(well—prepared)，通过短短的培训就可以解决吗，就能很好地传达改革的使命吗?好像不是这样，所以我觉得我们的改革有点急躁。原来我们初步的建议是九年，一年一年地改，但是被行政部门改为四年，这对基层的影响很大，是铺天盖地的。那些课程统整、校本课程、协同教学，一套新的概念，怎么样把能力指标转化成教学的内容，再用什么样的方法来评估它是不是已经达成，都是很大的问题。后来我们也慢慢发现，我们是过于乐观了，准备的条件也不成熟。
    关于教材，在台湾也有不少争议。“一纲多本”在理念上是要给师生多一种选择，让不好的课本在市场的作用下自然淘汰，实践的结果却大相径庭。“多本”变成了“多元”，家长用很多钱去买不同的版本，有时候甚至买四五本，怕老师没教到，这对经济不好的家庭是一个负荷。老师也很累，要比较不同版本的教材，主用的版本没有涉及到的知识点，就要用其他版本作为补充材料。
    不过，台湾教育行政部门已经注意到，其实课程与教学息息相关，它们同时影响教育质量，并认为实际上对学生产生真正影响的是教学。教育部已把重点逐步转到“精进教学”，让更具有精致性、积极性的教学作为改善教育质量的手段，类似大陆的特级教师。把全台湾各个不同学科领域的优秀教师，组成一个从中央、地方到学校的“教学辅导团”，进行培训，把他们作为模范，带领从中央到地方再到学校层级改进教学。好老师类似高级厨师，课本是食谱，怎么样把这些原料变成一道道精致的点心，关键靠大厨，所以重点并不在食谱，在老师的手艺。“精进教学”就要培养一些大厨，一些不错的师傅，课程再不好，当然一些基本的要素要有，他能够千方百计地烧出好菜。老师们也说：“请特级教师示范，如果我们觉得不错，就可以多学一点，或者还可以以工作坊的方式、以问题解决为中心，不要再讲那些越讲越不清楚的理论了，况且不同的人对文本的解释不同”。
    所以我觉得，课程不是那么理想的东西，归根到底，人最重要。人的质量、教师的质量永远可能是在制定课程和改善课程的过程中发挥更大的作用。不同的学派都有不同的论述，欧用生教授说，我们要去倾听他们的故事，他们真的是很累了。这是我们现在一直在反省的事情。因为过去认为，教改不成功就是因为老师差，但是现在老师的想法已经有一些改变，有一些课程设计和发展的感觉，也有一种多元发展的衡量，开始注意倾听学生的声音。这些典范的改变开始逐步在生效。
    此外，区别于大陆，台湾有乡土教材，这是对台湾主体性、本体性认同的教材。过去因受殖民化的影响，台湾对主体的强烈需求引发了我们海峡两岸对这个概念理解上的不一致，因为要“去殖民化”，所以提出了这个概念。第二，是面对全球化的问题。注重全球化不能不重视本土化，从某种意义上说，本土化的某种表现其实可以去除全球化所产生的一些错误或者谬误，实际上是帮助走出误区。全球化其实不是大家心甘情愿的，在努力的过程中对本土的认同其实可以避免全球化中的帝国主义主宰。总之，我们是站在去殖民化和全球化的角度来思考这个问题，在乡土教材里面，台湾主体不等于台湾独立，这是我们的宗旨。我们恰恰在强调，台湾和大陆必须有一个更密切的关系。文化的认同、各方面的交往，本来就是一体的东西，不能人为地去切割。共同面临全球化对我们的一种裁制。台湾过去已经有被全球化裁制的经验了，大陆也正面临着全球化带来的负面影响，所以我们互相借鉴和了解，而不是用一个比较单一的、从政治的层面来对待。

“国际视野”筑功底“本土行动”不忘根
    记：任何的理论和学说都要遵循“国际视野、本土行动”的准则，否则不免会遭遇水土不服的尴尬境地。您对课程改革理论的本土化作怎样的理解?
    陈：假定奠定社会学传统的不是韦伯而是涂尔干，那么涂尔干是当代社会学理论最重要的人物。他对伯恩斯坦的影响极深，我学习社会学也是从西方社会学理论开始的。在大陆，只有费孝通和民国时代的一些社会学者对这些社会学理论有一些理解，像费孝通的《乡土重建》、《乡土中国》(不过最近大陆有学者提到陶孟和那些在民国时代的教育社会学者，研究他们怎么样把西方社会学带进来，然后怎样加以本土化。我觉得这个很好，至少很多东西不会断裂，有延续性)。而在台湾，接受西方社会学理论相对便利，所以毫无疑问，我们在台湾确实受西方社会学理论的影响比较深，反过来又可以很快地和世界社会学理论架构接轨。不过我们也在思考，怎么去发展台湾教育社会学的一些基本的讨论的重点，这些还都在自己的摸索当中。我个人的向往就是：读了这么多的西方社会学，还是要回到自己的土地上去耕耘、去奋斗的，不能只打高空拳。
    前些年，我们就人文社会科学学术评价制度展开了讨论，对西方文化评价霸权提出了反驳。台湾有一本书专门检讨类似对SSCI(Social Sciences Citation Index)的批判，我写的一篇是关于教育学过度受西方文化宰制的评价系统。我觉得，完全沉醉于西方的、美国的学术标准确实不对。比如要申请国家科学委员会(国科会)的计划，评估的指标就是发表多少SSCI的文章，甚至有些大学为了提高大学的层次，也有很多这样的指标。这些指标其实对本土性的大学是不利的，因为文化、艺术、社会科学这些论文真正能够发表的比理工科的少得多了。用这样唯一的统一标准来衡量很不科学，越是遵循外部标准，就越表明对自己的学术自信心不足，因为自己没有标准，只好拿人家的标准来衡量自己了。你越依赖它的标准，就越依赖它的文化。我们以前谈到本土化的时候，希望能够在自己的学术圈子里建立学术的信心，慢慢建立一个不全然接受人家这一套的、唯一的评价标准。大陆不是也在发展CSSCI(Chinese Social Sciences Citation Index)么，台湾也在发展TSSCI(Taiwan Social Sciences Citation Index)。总之，把那些当唯一的标准来衡量是走不通的。我想这个也是学术本土化的一个很好的表现。

　　总之，我觉得教育学更应该建立一个本土化的行动纲领。像中国的教育，世界上的其他人应该很想了解它到底发生了什么，正在发生什么，是用什么样的智慧去解决这些教育问题的，这些都是大学问。欧用生教授的叙说研究也是本土化的体现。不过我们也要提醒自己，我们是不是对叙事研究有真正的了解，有没有误用或者滥用，这要小心，因为这也算是一把刀子，用得恰当不恰当，我们也搞不清楚。当然，按欧教授的说法，我们不在于分辨真假，而是在看教育生长的意义。意义过度的、主观的沉溺，这可能也是另外一个牢笼，只把自己封闭在一个世界里，自怨自艾。
（作者单位：华东师范大学课程与教学研究所）