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马正平：21世纪作文教学需要一种什么样的体系? 当代作文教学体系的性质问题、理想问题、目标问题，在我看来其实也很简单，就是多年来我所向往主张倡导的写作教学三化：现代化、科学化、民族化。但是，这个问题也并不简单，因为要把这“三化”从空洞的口号转化为具体的可操作的作文教学与训练体系，这是需要很扎实艰苦的学术研究与实验的。也就是说，要解决这个问题必须依赖写作学原理与写作教学原理的一个根本突破，首先是写作原理、写作教学原理的现代化、科学化、民族化的，否则这个问题是不能讨论下去的。
这里首先解决一个高等写作学理论、高等写作教学理论与中小学作文教学体系建构的关系问题。常识认为，中小学作文教学不同于大学写作教学，因此，大学写作理论与教学理论是不能运用于中小学作文教学中去的：大学重理论，中小学重实践。但从写作的原理、写作知识教学与能力生成机制的原理来看，其实二者并无本质上的区别，只有量和程度的差别而已。所以美国著名教育家布鲁纳认为，大学、中学、小学课程的性质、科学原理是没有多大的区别的。在中小学作文教学的问题上也应当作如是观。因此，我们的中小学语文教师应该了解当前中外大学写作学的前沿理论，并用这些新的研究成果进行“洗脑”，否则我们无法进入这个话语世界。所幸的是，中国当代高等写作学与写作教学的原理与体系，通过老、中、青几代写作学人的不懈努力，尤其是通过一批中青年学者二十多年的潜心研究，现在已经基本建构成熟了一套高等写作学的课程与教学体系。由我主编的教育部“面向21世纪课程教材”——《高等写作学教程(1-5册)》就企图努力表达这个体系。
这就是说，中小学作文教学的现代化、科学化、民族化来源于、派生于大学写作教学的现代化、科学化、民族化，而大学写作教学的现代化、科学化、民族化又来源于高等写作学(写作原理)的现代化、科学化、民族化。换言之，中小学作文教学的现代化、科学化、民族化，来源于大学写作原理的现代化、科学化、民族化。因此，这里的核心是写作原理的现代化、科学化、民族化的问题。
现代化，实际上就是科学化的问题，是针对经验化而言的理性化、原理化，因此写作原理的现代化、科学化、民族化也就是指具有中国特色的科学的写作原理的问题。那么，当前高等写作学是怎样理解、阐释这个问题的呢?
当代写作学将“写作”定义为：“人类运用书面语言文字创生生命生存自由秩序的建筑的行为、活动。”所谓“生命生存自由秩序”包括两层意思：一是指“语言结构秩序”，二是指“情感思想秩序”。如果要问写作教学、作文的终极理想，可以说就是建筑这种“生命生存自由秩序”，而建构“语言结构秩序”就是一种中介性、手段性、途径性理想。但是，语文性存在与其他性质存在不同的地方就是语文性存在是通过“语言结构秩序”的建筑来完成的。因此，这就是写作不同于其他信息传播行为的地方。这是写作哲学和写作美学的问题。
（有人认为：写作本质上是一种公众的言说。作文的生命活力在于获得说话权，在舆论的平台、与读者见面的载体——报刊上获得说话的权利。离开发表，也就离开了作文最本质的实用功能，离开了作文最能召唤人写作冲动的激励功能——徐玉根备注）
写作原理的第一个层面关心的问题是，“情感思想秩序”和“语言结构秩序”的形成、生成机制是怎么一回事?当代写作学认为，这二者都是通过写作思维来生成的，因为言语行为和思维行为是并行的。言语生成的问题无法通过语言学、语法学以及文章学来解决问题，必须通过写作思维学、心理学来解决，因此，写作学的问题主要是写作心理和思维的基本原理的揭示，这就是广义的写作思维和广义的写作心理的内涵。当代非构思写作学认为，写作的第一原理是赋形思维——重复与对比的生长原理；第二原理是路径思维——作为逻辑思维的因果分析、构成分析、过程分析、程度分析和作为形象思维的相似思维。运用这两大思维操作的种种模型、技术不仅可以生成思想、情感，而且可以生成表达行文的材料、语言、结构、篇章。上述思维学是写作微观操作化原理。
第二个层面是写作的宏观控制原理。一方面是指写作文化规范对写作思维的控制，另一方面是指写作禁忌对写作思维的控制。前者是指写作文化学，后者是指写作禁忌论、写作策略论。前者保证了写作内容和技巧的先锋性、创造性，后者保障了写作内容的得体性和智慧性。
在第三个层面上，关于写作行为过程的理想状态的原理，当代写作学认为，真正的自由的写作并非如西方几千年的传统写作学所“假想”(法捷耶夫)的那样，是一种先构思，后表达的过程，而是一种非构思的生长过程。
中小学作文教学与大学写作教学的关系的另一方面又表现为差别性。中小学作文教学与大学写作教学二者又是有差别的，否则就没有高等写作教学与中小学作文教学这样两个名称了。这种区分和差别体现在两个方面，一是教学内容的侧重点不同，二是教学语言和教学方式不同。前者是作文教学的课程论问题，后者是作文教学方法论的问题，而这里的重点还是前者。
从上面当代写作学阐述的三个层次的基本原理来看，一、二层次的基本原理是写作行为的基本原理；第三个层次的写作原理是写作教学的原理。从理想的科学的教学目标来看，无论大学写作教学还是中小学作文教学，“非构思写作”状态和境界的形成是写作教学的最终目标。但是，在教学内容上面，中小学作文教学的重点应该放在写作思维操作模型、习惯、无意识的感性形成上面，其目的是能够让学生运用这些写作思维操作模型自动生成文章的主题、立意以及所需的材料、结构、篇章，实现基本的写作能力，同时运用这些写作思维的基本能力去进行各种具体的文章体裁的练习与实践，实现“出言有章”、“言之有序”的写作表达；同时通过写作行文措辞学知识的学习解决写作行文语言的艺术性、表现力的问题，从而实现“言之有文”的写作表达；通过写作禁忌学知识的学习与训练，实现“言之得体”的写作表达。而大学写作教学则侧重于通过写作哲学、写作美学、写作文化学知识的教学形成写作思维的控制能力，实现对写作思维活动的控制，实现先锋性、原创性、审美化的写作表达。
至此，我们解决了中小学作文教学体系的两个前提性问题：一是作文教学目标问题，通过非构思写作实现人类精神秩序和语言的秩序的创生；二是作文教学内容途径、课程论问题，即通过写作思维学、写作策略论、写作措辞学的学习和训练达成“非构思写作”的境界，实现写作的自由表达、有创意的表达。这样一来，中小学作文教学体系的性质问题——什么样的体系的问题，即现代化、科学化、民族化——便得到了基本解决。
为什么说这只是“建构什么样的中小学作文教学体系”这个性质问题得到了基本解决呢?因为，这里还未解决作文教学内容的科学进程问题，这个问题不解决，仍然不能形成科学的作文教学的课程体系。我以为，这个进程可分为三个阶段：
第一阶段：写作思维操作模型建构训练。其中包括：①写作赋形思维(重复思维、对比思维)操作模型的建构训练；②写作路径思维 (因果分析、构成分析、过程分析、程度分析)操作模型的建构训练；③写作相似思维(自相似与他相似）操作模型的建构训练；④写作策略思维(协调、对抗)思维操作模型的建构训练。
第二阶段：将上述写作思维、写作策略操作模型运用到非构思写作行为的写作过程中，进行写作思维过程的训练。这个阶段包括：①“立意”思维操作模型；②行文展开与行文措辞的写作思维操作模型的建构训练，这样才能提高真正的写作过程的思维能力和表达能力。
第三阶段：在上述写作知识与写作能力的基础之上，训练各种具体的文章体裁的写作过程训练。
上面讨论的问题，只是中小学作文教学的课程体系的问题。然而作文教学的体系不仅包括课程体系，还应该包括教学方法的体系，没有后者的科学性，作文教学的科学性同样值得怀疑。但是要真正解决这个问题也必须建立在写作能力生成的方法论原理上面。
写作能力的形成、生成的方法论，可以从三个渠道考察：第一个渠道是从大量的写作实践中进行无意识的积淀，例如有些作家的写作能力大多数都是这样形成的；第二个渠道，是通过阅读来提高写作能力，所谓“熟读唐诗三百首，不会吟诗也会吟”；第三个渠道是通过写作教学行为进行写作理论知识向写作能力的转化。前二者就是所谓“在语文实践中学习语文”，这是经验化语文作文能力形成观，但这并非在进行作文教学，其实是可以不在写作教学论这个范围里来讨论的。只是第三种渠道才是一种作文教与学的行为，所以它才是现代化、科学化的作文能力形成观。这里必须指出，如果把前者作为语文、作文教学能力形成的指导思想，毫无疑问，这不是一种语文作文教学行为，而是一种社会语言交际活动。只有将其作为作文教学能力形成的补充方法才有意义。因此，“通过写作知识进行写作能力的转化”的作文能力形成观应该是现代作文教学的主要指导思想。
那么，怎样把体系化的作文知识理论转化为真实的生动的写作能力呢?这里应该包括这样几种能力训练转化途径：①运用建构主义心理学思想，从作文例文中归纳出作文思维操作模型，并进行写作思维规律的概括，并进行讲授。②用这些写作思维操作模型的理论知识(即模型)对正面、反面的作文例文进行写作思维、写作行文、写作措辞(语言)的示范分析。③让学生模仿教师的分析方法，进行文章的写作思维、写作行文、写作措辞(语言)的分析实践。④带着这种思维分析的模式去进行文章阅读，让学生理解文章是怎样运用写作思维操作模型(即规律、原理)进行文章的立意思维、行文和措辞思维操作的。⑤教师运用这些写作思维进行写作思维操作模型的单项实践或者进行文章的立意、行文措辞的实践，对学生进行示范，让学生知道文章立意、行文措辞都是有规律可寻的，是可以学会的，减少学生对作文思维的神秘感，增强学生作文的信心。⑥让学生模仿教师写作实践的示范，运用写作思维操作模型进行写作思维操作模型的单项实践或者进行文章的立意、行文措辞的实践的练笔实践。⑦让学生进行自由写作，注意写作思维操作模型对写作行为的影响。使学生对写作思维模型有一种依赖性。⑧根据写作思维操作模型这些思维原理规律，制定文章评价系统，让学生运用这些标准对自己或别人的文章进行自评与互评。这样，通过自评与互评过程提高学生的写作能力。⑨大量的课外写作实践的布置与督促。⑩通过广义作文发表以进行激励。
运用这里的作文教学与训练方法体系开展中小学作文教学，这样形成的作文教学系统就是我认为的现代化、科学化、民族化的中小学作文教学体系了。21世纪的中小学作文教学需要的正是这样的体系，这也是我们心目中的中小学作文教学的终极理想。(作者单位：四川师范大学文学院 )
《当代作文教学新思维》代自序
从动力学、操作化到非构思
——21世纪教育哲学新思维（代自序） 马正平 （一）20世纪是一个匆匆忙忙的世纪。 对于中国人的文明进程来讲，一切都显得那么突然。社会经受着极大的震荡，西风东渐，使中国人的心灵从古典走向了现代，从僵化走向了自由。 对于中国语文教学来讲，一切都显得那么突然。先是马建忠苦心孤诣著述《马氏文通》，企图用西洋语法的汉化及其教育来科学化快捷化提高学生的写作（“为文”）的能力，后来是“白话文运动”，终结了中国文言文的写作知识化话语体系，或者说中国古典写作理论和教学理论，在这种写作知识和教学知识的“真空”状态，匆忙引进了英美学者的文体学、修辞学知识、语法学知识，作为白话文写作和阅读的知识话语的基本体系。再后，就是前苏联的文艺学知识体系的政治化、意识形态化的语文学观念引入，使语文教学打上了强烈的庸俗政治学、社会学的浓郁色彩。这就是20世纪中国语文教学的知识话语体系生成的逻辑起点、话语背景。 在这种知识话语背景下的20世纪中国语文教学主要推行的是一种“文体学”的教学规范，这种“文体学”的语文教学规范留给人们最深的知识印象是：语法、修辞、逻辑、文体和思想。过去中小学语文教学界经常讲的所谓“语”、“修、”“逻”、“文”、“道”的要求，便是这一体系的极好概括。 问题在于，用这种文本化、成品性的“文体学”语文教学规范和思想作为语文教育的指导思想，违背了语文教育的本质——语文交际能力生成——的特征，所产生的教学效果是“少、慢、差、费”，这使20世纪的中国中小学语文教学受害不小。这就是从20世纪初以来，中国中小学语文教学一直受到社会的强烈批评、砰击的根本原因。这种批评、砰击到了90年代末期则显得异常的猛烈与广泛，最后形成了一股强大的“中学语文教学忧思潮”！ （二）中国当代中小学语文教学的命运为何变得如此之惨烈？一股时髦的思潮是把板子打在“应试教育”上，而开出的“处方”则是进行所谓的“素质教育”。在我看来，这种教育观点既误诊了“病因”，又开错了“药方”。
从“病因”上来看，虽然测评、考试不是教育的终极目的，教育的终极目的是培养学生的应对生活的能力。但是，教育考试就是教育测评。凡是要进行现代教育都要进行不同形式不同程度的测评、考试。至少在现阶段看来还是如此。一旦教育理念和规范中有测评、考试的要求，那么教学活动必然要对这种测评、考试，做出反应和对策，这种对测评、考试有所反应、对策的教育，也是一种“应试教育”。这里，“应试”是实现教育的终极目的之一种中介、途径、手段、策略，那么，作为中介的这种“应试教育”又何罪之有呢？
豁而言之，考试作为教学的手段是没有什么过错的，关键是考试什么内容的问题。在“应试教育”中，既有“恶的应试教育”，又有“善的应试教育”。而当代理想的教育就是追求“善的应试教育”。我想，这个论证也应该是无懈可击的。
我们当然能够理解，“素质教育”论者所讨伐的“应试教育”是指“恶的应试教育”，但是，这种含义无法从“应试教育”这个语词命名上显示出来，因此，笼统地反对、批判“应试教育”是不准确不恰当不科学的。它会造成极大的混乱：使人们错误地认为，站在“应试教育”对立面的“素质教育”，就是反对考试的教育，就是不进行考试或淡化考试的教育。这种教育，在现阶段看来，显然是不切实际的。这显然不是“素质教育”的应有本来含义。一句话，“素质教育”与“应试教育”不能构成一种对立的、对待的、否定的关系。
果如是，则“应试教育”的提法和“素质教育”的主张都还是一个“问题”。
也许，有人会说，这只不过是概念术语“命名”上的“措词不当”而已。但是，在科学上，“措词”并非是一个小问题，因为，现代科学哲学认为，科学话语在某种意义上就是一种“措词的变化”而已。中国古代哲人所谓“名不正，则言不顺，言不顺，则事不成。”此之谓欤？ （三）从“药方”上来看，也成问题。 众所周知，在心理学上，“素质”并不等于“能力”。素质——无论先天的素质还是后天的——都只是人获得生存能力的“工作平台”，一种知识信息的准备，一种可能性、潜能性、一种信息积累。这种可能性、潜能性，这种知识准备，这种“工作平台”，它有可能生成一点能力，或有助于能力的生成，但不能必然生成真正的能力，也不等于人的能力本身。人的能力是人的行为活动的一套创造性的操作程序、操作技术和艺术的技能和推动这种技能的力量以及个体的主体背景能量总和。
从教育学的意义上来讲，在我看来，“能力”是比“素质”更重要、更核心的教育目标。能力有广义与狭义之分。狭义能力是一种“技能”，一种显性能力，即思维技术，它是广义能力的核心。广义能力是一种隐在的能力，它又存在两个层次：一是生成狭义能力（技能）的基础，即主体心灵背景中的思维材料、信息。此即所谓“素质”。一是进行操作、技能的兴趣热情。而能力的核心则是显性的能力，即思维操作性技能，没有这些东西，人是无法在社会生存下来的。一个显而易见的例子是，一位大学教授，他可能学富五车阅历宽广，其学养素质可谓深也博也，但他可能写不好一篇学术论文，一本学术著作，他不是合格一个学者。由于他毫无创见甚至也不是一个合格的大学教师。他的科研和教育能力从何体现？因此，某种学科的教育的最终目的不是养成某种素质，而是培养某种能力。一句话，素质是和信息吸收、感知积淀的经验化联系在一起的，他具有一种文化传承性，可以与创新思维无关，孔子所谓“述而不作”，讲得的是“素质”而不是“能力”。而“能力”是全部教育活动的金字塔顶，能力总是和创新思维联系在一起的，是最终目的。这个论证，我想，同样是无懈可击的。
这就是为什么世界发达国家的教育战略都是定位在“能力教育”上的根本原因。只有我们国家才提出了“素质教育”的教育政策和口号，并认为是一种教育的“基本国策”。 （四）“素质教育”论之所以在中国被提出和宣扬，是有其历史和现实的原因的。一方面，这就是中国文化强调人的人格素养的哲学观和伦理化的教育观的影响，而现实的原因则是多年以来的“恶的应试教育”忽视了学生的人格素质的培养，忽视了学生的全面发展的问题。另一方面，“素质教育”这个口号中隐含着某种政治学语义和文化学语义。
在前者，人们把政治话语中“素质”混同于教育学、心理学中的素质概念。在官场的政治话语中，组织部门对某个干部、社会成员进行评价时，社会上对某个人进行评价时，往往都说：这个人“能力”很强，但“素质”不好。这里的“素质”指的是这个人的政治立场、思想进步与否、道德品质、生活作风、组织纪律等方面的含义，这些语义与这个人的创新意识、重新思维、开拓能力、操作能力、组织能力和素质等没有多大关系。在这里，素质和能力是对立的两个概念。在这里，素质教育仅仅是一个思想政治教育的概念。
在后者，人们把“素质”理解为一种文化“基础”，更多的时候，人们把它叫做“素养”或“文化素养”。当人们把这一概念用于教育思想的时候，主要是在教育中强调其人文素养的培养，不仅对于理科是如此，对于文科也是如此。在这里，“素质教育”有“全面发展的教育”、甚至非智力因素教育的意思。
由于人的能力是一个整合的功能系统，因此，无论哪一种意义上的“素质教育”，有一个共同的弊病就是，它断裂了素质培养和智力教育、思维教育、实践技能教育的联系，淡化了智力教育、思维教育、实践技能教育、创新能力教育。然而，作为整体的教育学、教学论思想是不容许这种断裂和淡化的。
由此可见，“素质教育”论的提出是有其一定必然性和合理性的，但是它又是比较偏狭的。因此，作为偏狭的“素质教育”论，既不能作为一种教育的哲学思想、教育论思想、课程论思想，也并不足以作能国家的教育国策、教育目标、教育导向。 （五）
当代发达国家的“能力教育”论并不是“广义能力教育”论，而主要还是一种狭义能力教育，即“技能教育”论。它是否就是最理想的教育策略呢？答案同样是否定的。
因为，这种能力教育论虽然注重了素质教育论所忽视所淡化的东西——智力教育、实践技能教育的表层教育，但是，它又淡化了“素质教育”论所强调的东西——全面发展、人文素质、思想道德素质——的教育和培养。这样的教学思想的哲学基础，一是杜威的实用主义哲学和教育学思想，二是结构主义的结构教学论思想。而其更深刻的社会环境的根源则是近代以来至今的科学至上主义、技术至上主义的社会的集体无意识的影响。这种能力教育论所带来的后果是学生的思维和动手能力较强，智力智能发展较明显，而学生的人文素质、心灵素质、思想素质、生存素质等基础素质发展较差，从而会影响更持久更深刻的创新能力和生存能力的产生。这同样不是健全的个性和理想的人的能力。
因此，需要把素质教育论和能力（技能）教育论的各自强调的东西进行深度的整合，形成一种更高远深刻的更现代的教育思想和教育文化——“广义能力教育”论。
（六）
“广义能力教育”这种新的教育思想和教育文化的本质原理，就是“动力学”。因此“广义能力教育”论就是“动力学”教育观和教学论。
从哲学上讲，在这里，“动力学”的同义词就是非在场性的生成性、生长性，是主体性的自动性、主动性、自由性、自然性、人性化。因此，“动力学”教育观与教育论也可以叫做生成性、生长性、自动性、主动性、自由性、自然性、人性化的教育观和教学论。这就是说，在动力学教育和教学里，学生的行为能力、知识智能是生成、生长的，是自动地、主动地生成和生长的，是自由地、自然而然地生成、生长的，是非构思的生成、生长。这样的教育，也就是人性的、自由的教育。
动力学教育观和教学论的提出基于以下的理由：人的行为能力是一个功能系统。在这个系统中，首先，是人的学习与行为能力系统和主体的心灵背景构成一个系统与环境的关系。这时，心灵背景给人的学习、行为能力提供思维的信息。心灵背景之所以能为人的行为思维提供信息，是因为这时的心灵是主观客观世界的心灵存在物，将世界主体化。而人的行为能力这各系统之内有时一个行为动力和行为操作构成的“动力—操作”系统。[2]在这里，行为动力就是个体对某种行为习得、某种知识习得的兴趣、意志力、事业心。这里的行为操作就是一种思维模型或知识模型的程序化解析。这个“程序化解析”就生成了技术、艺术的能力、技能。[3]
在这个能力系统中，信息的提供和生成就生成了信息动力。兴趣、意志力、事业心、成功感生成就生成了心理动力，而思维模型或知识模型的生成就生成了操作动力。因此，动力学教育包含三种动力的教育：心理动力、信息动力、思维（模型）动力。
信息动力来源于心灵背景，这个心灵背景就是素质教育中所谓的“素质”。操作动力来源于“思维模型”。这个操作动力就是能力教育中所谓的“能力”、“技能”。而作为心理动力的兴趣、意志、事业心，则是推动整个思维操作、实践技能的推动器、推动力。
这三种动力，其实也就是两个层次的能力，广义能力（心理动力和信息动力）、狭义动力（动力思维操作模型动力）。思维操作模型之所以是行为思维操作的动力，是因为它为思维操作的程序的生成提供了心理图式的前提、基础、条件、可能，没有这些东西，真正的活生生的能力是不会生成、生长出来的。
（主体背景、素质）信息动力（广义能力）
———事业心———兴趣 ——思维（知识）模型——成功感
（心理动力）
兴趣——— 事 业 心——— 成功感
兴趣 ——思维（知识）模型——成功感
心理动力——操作动力（能力）—心理动力
（广义能力） （狭义能力） （广义能力）
图一 动力学（广义能力教育）原理
（七）
“动力学”教育观和教学论中的“动力学”的对立面，从哲学上讲，就是“在场”性的静态性、结果性、模式性、构思性，是非主体、非人性化的模仿性、被动性、基础性、经验性。这是传统的教育和教学行为的基本特征。
在动力学教育观里，教育活动和教学行为所关注的不是“在场性”的“技法”、“能力”，而是“非在场性”，即隐在——思维模型、行为兴趣、心灵背景的培养与建构。在这里，在场的技能由不在场的思维过程而生成、生长。这个生长过程是一种自组织的过程，这个自组织的过程，就是一种“非构思”的能力过程、操作过程。[4]
而在非动力学（静力学）教育观那里，他们所关注的是“在场”的东西——文本、成品、技能、技法——的尽快获得，因为在他们看来，最快获得技能的方法一是知识传授，一是成品模仿、技能模仿。于是采取的是“知识”传授与技能“模仿”这两个主要教学策略。正因为注重的模仿，因此，必然注重的是事物、技能的终态的成品、文本。于是关注对终态、成品、文本的分析，分析的结果产生了成品、文本的形态模式、套路，并以此作为模仿的捷径。他们认为教育的任务就是模式、套路的模仿。另一方面，认为对成品、文本的知识理论的获得，也就获得了这种能力。于是把主要的兴趣放在哪些静态知识的传授和记忆上。
无论对模式的模仿，或是对知识的获得，都是不需要心理动力的，而模式的模仿也是不需要动力的，因此，这种教学观念和教育观念，对不在场的动力的自然是不关注的了。由于能力的本质是动力，因此，在这种教育观念的指导下，学生能力的培养是基本不可能的了。
需要指出的是，虽然非动力教育观也主张模式的获得，但是，这里的模式是在场的模式，是成品、文本、终态的模式。它们是静态的机械的僵死的模式，对它的获得只能依靠模仿。因此，它的获得之后并不能具有应变性、生成性、生长性，因此，它只是一种技法、而非创造性的思维、技术和艺术能力。
相反，动力学教育观所主张的模型建构中的“模型”，是一种隐在的即非在场的思维过程的模型，他是一种思维操作技术的原理、规律，因此，对它的这个空间框架的因果关系的解拆，便生成了时间化一维操作程序、思维程序，这就是技术，这就是能力、技能，就是创新能力、创新思维。这种“非构思”的自组织行为能力才是人的真正的真实的个体能力。这，就是为什么当代一些发达国家（例如美国等）把“模型”化教育作为21世纪教育新的策略的根本原因[5]。这就是日本当前的教育特别注重“教养教育”（即合作态度和主体性生存能力，语文内容知识和方法、思维知识、能力的教育）的根本原因。而这一切的本质是动力学、操作性、创新性、非构思。 （八）
还需要指出的是，用上述观点来看，“素质教育”论也是一种非在场的动力学的教育观和教学论。因为，它主张对学生的素质的培养，这“素质”其实就是心灵背景，它包含大量知识信息。这包含大量知识信息的心灵背景、素质，能为学生个体的能力生成提供某种信息动力，这是无可厚非的，无可置疑的。但问题在于，教育仅仅进行这样的工作是远远不够的，它只是能力生成系统中的一小部分，甚至很少的一部分。更重要的工作是心理动力的培养和思维操作动力——思维模型——的建构。素质教育所忽视和缺少的正是这个东西。我以为，这也是过去许多教育家和教师对“素质教育”论的提法持保留意见的最根本的原因。
当然我们已经注意到：如今，“素质教育”已经成了一个“开放性”概念，它可以随着时间的变化不断增加新的内涵。也许通过人们对“素质教育”的置疑和素质教育的实施，素质教育论者已经发现了“素质教育”论忽视思维创新和操作能力教育的致命问题，因此，在最新的“素质教育”论的解释上，已经背离了素质教育论者原初的定义。
例如，1999年国务院《关于深化教育改革全面推进素质教育的决定》中就说，实施素质教育要以“培养学生的创新精神和实践能力为重点”。显然，“培养学生的创新精神和实践能力”这本来不是“素质教育”的“重点”。因为，“实践能力”是属于“操作技能”的范畴，而“创新”精神应是素质教育所产生的间接功能，而非直接的功能。《决定》之所以把素质教育的“重点”定在“创新精神和实践能力”上，显然是为了对素质教育的口号有所纠正、补充和修改。因为，在过去素质教育的两个核心的基本的含义是“两全两主”：全员性（面对全体学生）、全面性（学生的全面发展）和主体性（培养学生主体性）、主动性（学生主动学习）。而现在的“素质教育”的重点——“创新精神和实践能力”则是“能力教育”的范畴。已经不是素质教育的范畴了。显然，素质教育的口号的内涵已经被明显改写。而改写过的“素质教育”，其实正在追求一种我们所谓的“动力学教育观”和教育哲学思想。 读者已经可以看出，我们提出的动力学教育则是一种整合化的教育思想：一方面，它重视了素质教育中的主体性和全面发展性，从而获得了信息动力；另一方面，它重视思维模型、知识模型的建构，从而获得了思维的操作动力和知识的生成动力；再一方面，它还重视学习和行为的兴趣、意志、事业心、成就感的培养，产生学习动力或行为动力，这就是素质教育所说的主动性。这一切都在动力学、生成论、生长论的教育理念下有机地整合起来了。这是一种人文性和科学性相整合的统观论当代教育思想新理念。 （九）
现在我们可以回到语文教育和作文教学的问题上来了。
在我们看来，拯救当代语文教学的教育战略、教育理念，不是素质教育，不是能力教育，而是动力学教育观，或者说是广义能力教育的教育观和教学论。具体地说，语文教育的教育目标，不仅要从“在场”性的“语、修、逻、文、道”知识传授教学的轨道转到“在场”性“听、说、读、写”的语文实践教学轨道上来，而且要从在场性“听、说、读、写”的纯经验化语文实践教学轨道转到“不在场”的 “情、习、感、思、言”的思维模型建构的教学轨道上来，或者后两条轨道并行。从而生成活生生的广义能力。因为，语文教育中的“情、习、感、思”的培养，就是动力学的教育观和教学论的实现形式、途径。
“情、习、感、思、言”就是语文热情、语文习惯、语言感觉、语文思维、言说能力的简称。这里的语文，就是指听、说、读、写。语文热情就是指听、说、读、写的积极性、主动性、兴趣感、事业心。语文习惯就是指听、说、读、写的习惯；语言感觉就是指听、说、读、写中的语感和文体感；语文思维就是指听、说、读、写的话语思维模型，而语文言说就是选词造句言说、行文措辞。“情、习、感、思、言”就是整个语文教育和教学的中介性目标。
中介目标，并非是一个中途目标，而是一种终极目标。因为，无论是对于科学研究还是教育活动来讲，寻求中介，打通中介，建构中介，都是人们的终极的使命和目标。只有中介的建构与打通，才能实现体系和和谐，才能从此岸抵达彼岸，实现我们语文教育的最终理想。[6]
因为，培养了语文的热情（兴趣、意志、事业心、成功感），就产生了听说读写的“心理动力”；培养了语文习惯，就生成了听说读写的主体素质，培养了语言感觉（语感），就养成了一种语言的审美感觉素质，为语言的传达奠定了坚实的基础。这二者就产生了语文行为的“信息动力”；培养了语文思维模型，就会生成听说读写的操作程序、技术，这就是语文的思维动力。
当这三种动力产生的时候，真正的活生生的语文能力就自然而然的生成了。我以为这种动力学的语文教育观和教学论，或者说生成论的语文教育观和教学论就是语文能力的生成的内在机制，这也是语文教育教学的基本原理：
情 习 感 思 言
兴趣热情 主体（人格）素养 语言感觉 操作模型 言说行为
心理动力 信息材料动力 思维操作动力 语文实践
图二 非构思语言能力生成机制与教育原理 （十）
在动力学教育原理和教学论视域中，中小学的写作教学可分为两个教学系统：课堂教学和课外教学。在课堂教学中，教学活动的重点，首先是激发学生的写作兴趣、热情，产生想写的欲望，产生写作行为的心理动力；然后就是让学生建构写作的一般思维操作模型和文体写作的操作模型，从而生成真正活生生的非构思写作操作技术能力，最后是让学生在自评互改中，在广义的写作发表中，获得成功感和成就感，产生强烈的写作兴趣、写作的意志力、事业心，最后产生良性循环，生成更强大的写作心理动力。这就是本书所主张所强调的当代作文教学理论和体系——动力学、操作化、成功感（即DCC）作文教学的理论和训练体系。
在课外作文教学中，主要是通过观察、阅读、练笔等项目活动，进行写作习惯的培养和语言感觉的积淀。从而为写作行为提供材料信息和语言美感的信息，最后生成写作的信息动力。这信息动力也是一种间接的隐在的写作能力。
课外活动
（Ｂ）课堂写作教学流程：（徐玉根注） 师： 激发 指导 引导（培养） 课外指导 生： 写作兴趣———思维操作———成功意识 写作习惯、语感 心理动力 操作动力 心理动力 信息动力 （D） (C ) （C）
图三 动力学写作教学原理（DCCＢ） 在这里，动力学、生成论的语文教育观和教学论的理想得到了全面系统的实现。写作教学是如此，口语交际的说话教育的原理也与此同理。 （十一）
那么，在阅读教学中，这种动力学、生成论语文教育观和教学论是否也能实行呢？答案同样是肯定的。
在阅读教学中，首先，要在阅读的内容选择和阅读形式行阅读机制的设计方面动脑筋，真正让学生真心实意地自觉地主动地进行大量的阅读，这样就能激发起学生的阅读兴趣。这是阅读的心理动力。
阅读心理动力一旦产生，长期坚持这种动力学兴趣化的阅读活动，并将课内的阅读和课外的阅读活动连接起来，贯通起来，就会养成了良好的阅读习惯。阅读习惯的养成，会通过阅读大量文章书籍获得大量的文章内容，从而获得到大量的内容信息，为人们说写提供大量的材料，从而产生说写内容上的信息动力。
同时，阅读习惯的养成，学生将吸收大量的语言词汇和文体体式，当文章的语言词汇和文章体式的不断堆积积淀，就产生了语言词汇和文章体式的内化、肉身化效应，这样就培养了学生的语言感觉和文体感觉——语感和文体感。而语感和文体感都是关于语言形式的质感问题，这质感便是一种语言运用上的语言经验、信息背景、主体背景，这些经验的背景，便自动生成了语言运用的信息动力，增强了学生的语言表达能力。
另一方面，阅读并不仅仅是信息的直接感知、接收，而且，包含着大量的理解，而理解的本质就是思维和想象，因此，阅读教学的一项重要工作就是对文章的思路的理解。要理解文章思路就必须教会学生掌握若干文章说话与写作的话语思维操作模型，因为，人们无论说话和写作，都是按照一定的话语思维模型来进行说与写的。因此，在阅读时，要真正深入地理解文章的内容——无论是显在的还是潜在的——就必须还要进行“模型化”阅读。
所谓“模型化阅读”，在阅读的时候，读者考量作者是怎样按话语思维模型进行说话与写作的思维操作的，这时，产生了阅读的理解和评价。长期进行这样的模型化的阅读，学生不仅能够更快地理解和吸收、评价文章的内容意思，获得文章的表达信息，另一方面而且逐渐堆积、积淀其人们说话与写作的思维操作模型，从而提高了学生的说话与写作的思维能力、表达能力。
动力学阅读原理可见下图：
习 情 言 感 思
阅读习惯 阅读兴趣 语言符号 语言感觉 模型化阅读
心理动力 信息动力 语感动力 语义思维
图四 动力学阅读行为与教学原理
这样的阅读和传统的阅读的最大差别就是，传统的阅读对文章内容的理解只是“知其然而不知其所以然”，这是一种结论式的阅读，在场式的阅读。而模型化阅读的最大特点则是从“知其然”开始，转向不在场的“所以然”——话语思维操作模型——再回到深刻地“知其然”。这是一种在场与不在场相结合的阅读，是一种过程化的阅读、生成化的阅读，是一种动态化的阅读。这样的阅读，便会受到“一箭多雕”的效果，对于语文教学来说是真正是事半而功倍。
这样，新的《中学语文教学大纲》和《语文课程标准》颁布以来，曾经强烈困扰广大教师的课文讲读分析的问题，在动力学教学观里，便自然地有效地解决了：老师的课文讲读分析，不再是中心思想、段落大意的在场性分析，不再是写作特点的分析，更不再是政治学的分析和社会学的分析，而是不在场的思维学的分析，是写作学的分析。文章的主题、思想、含意，不是通过字句话语的寻章摘句来证明，而是通过种种关系（话语思维操作模型）的显现、凸现出来的。这种分析理念和方法，既有利于听读，又有利于说写的课文分析讲解，应该是一种面向新世纪的课文阅读教学的方法论。这正像当代文学批评正在走向修辞学批评、写作学批评那样。这是一股汹涌澎湃的世界学术潮流，因为这是一种新的当代哲学思潮——非在场的生成性思维——的生动体现。
阅读教学是如此，听的教学也当作如是观。甚至，一般教育与教学的哲学思想和原理，亦当作如是观。
（十二）
这就是动力学教育论和教学论的四条基本原则：（1）激发学生的学习兴趣与行为兴趣，培养学生的事业心，让学生产生强大的学习动力和行为技能的心理动力；（2）促使学生的学习习惯与行为习惯的养成，让学生建立其良好的主体心灵背景的素养、素质，从而产生强大的信息动力；（3）进行学生知识体系与技术操作的思维模型的建构，让学生学习关于知识的知识，关于信息的信息，从而整体地获得知识，学会行为技能的操作技，进入思维活动的自组织非构思行为过程；（4）让学生获得学习与行为活动成功感和成就感，产生更大的生命化生存化的生命动力心理动力，使整个学习行为系统充满了良性循环，周而复始、生生不息。
这样，动力学或生成论、生长论的教育思想似乎可以成为一种新的教育哲学——动力学或生长论的教育哲学的猜想，而这个猜想的证实与普及，必然形成一种面向21世纪的新的教育文化——动力学或生长论、非构思的教育文化。
也许，这是我们面对21世纪的教育策略的决策时，必然的最后的选择。
作 者
2000.10.23.初稿，2002年7.6日修订
于四川大学写作思维研究所
[1] 日本在最近几年提出的“教养教育”的概念的核心是一种“人生的合作态度和一种主体性生存能力”，其“语文素养”的概念包括语言的“内容知识和方法、思维方面的知识”，其核心是语文表达能力。这与中国教育界在90年代提出的“素质教育”的概念是没差异的。见钟启泉：《我们的中小学需要什么样的语文素养——与日本教育学者臼嘉井一教授的对话》，《课程·教材·教法》，2002.（4）.
[2]见拙文《梯级模型：写作能力的内在机制》，拙著《写的智慧》（第四卷《现代写作教学；原理与设计》）第1289 页。西南师范大学出版社，1995年12月出版。
[3]见拙文《技术渗透理论，操作来自模型》，拙著《写的智慧》（第四卷《现代写作教学；原理与设计》）第11339 页。西南师范大学出版社，1995年12月出版。
[4] 马正平：《非构思写作学宣言——后现代之后写作学观念、方法与原理》海南师范学院学报，2002年第2期，1——14页、第３期，30——34页。
[5] 见《创造中国教育的黎明》，《中国教育报》2000年6月。
[6] 见拙文：《探索、建构写作行为与写作教学的中介》，参见拙著《写的智慧》全书序论（第一卷《写作行为论》）第8 页。西南师范大学出版社，1995年12月出版。 在这种动力学的教育观和教学论里，整个教学活动的重点，必然由过去的“教师中心”论毫无犹豫地转向“学生中心”论，这个转向是由“教”向“学”的转向。在这里，教师教学行为都将实现重大的调整、变化，他更多扮演了学生学习活动的组织者、管理者、策划者、教练者的角色。当然这个转向，并不是说动力学的教育和教学不需要教师的讲解，而是说教师的讲解应该是侧重非在场性内容的揭示和分析，即知识体系框架和思维过程的解析。如此而已。当然，这是一种更难的，对教师要求更高的教学活动。
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发表于 2015-2-13 18:36:04
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