《师慧园论坛》恭迎长江教育研究院专家临网审正！

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长江教育研究院院务委员会

名誉　院长　　马　敏（华中师大校长、教授）

　　　　　　　

院　　　长　　周洪宇（华中师大教授）

执行　院长　　张才生

常务副院长　　陈冬新（长江出版集团教材中心研发总监、编审）

副　院　长　　石  挺（华中师大社科处处长）

　　　　　　　刘青春（湖北省教育科学研究所所长）

秘　书　长　　申国昌（华中师范大学教授，负责专家联络、起草文件等）

　　　　　　　王　薇（长江出版集团教材中心编辑，负责会务、网站等）

长江教育研究院学术委员会

顾　问：　顾明远（中国教育学会会长、北京师大教授）

　　　　　谈松华（中国教育学会常务副会长、研究员）

　　　　　章开沅（原华中师大校长、教授）

　　　　　顾海良（武汉大学校长、教授）

　　　　　路　钢（华中科技大学党委书记、教授）

　　　　　丁烈云（华中师大党委书记、教授）

主　任：　周洪宇（华中师大教授）

委　员：　王道俊（华中师大教育学院资深教授）

　　　　　张景中 （中国科普作家协会理事长、中国科学院院士）

　　　　　李德仁 （中国科学院院士、中国工程院院士、武汉大学教授）

　　　　　陈 琳 （北京外国语大学教授、博士生导师、英语课标组组长）

　　　　　姜大源 （教育部职业教育中心研究所所长助理、研究员）

　　　　　曾天山 （全国教育科学规划办常务副主任）

　　　　　郭文安（华中师大教育学院资深教授）

　　　　　程斯辉（武汉大学教育学院院长、教授）

　　　　　刘献君(华中科技大学教育学院院长、教授)

　　　　　涂艳国（华中师范大学教育学院院长、教授）

　　　　　靖国平（湖北大学教育学院院长、教授）

　　　　　叶平（湖北省教科所副所长、研究员）

　　　　　王池富（武汉市教科院院长、研究员）

　　　　　黄元琪（原第二师范学院院长、教授）

　　　　　马必学（武汉职业技术学院院长、教授）

　　　　　陈冬新（长江教育研究院常务副院长、研究员）

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长江教育研究院于2006年12月16日成立。其成立的直接背景，是为了贯彻中央政治局委员、原湖北省委书记俞正声同志关于整合省内教育资源大力发展湖北教育与文化产业的指示精神，在湖北省教育厅的大力支持下，由华中师范大学和长江出版集团联合发起，由长江出版集团承办的。

原湖北省教育厅副厅长、现湖北省人大常委会副主任周洪宇同志担任研究院院长。

长江教育研究院是立足于中部地区特别是湖北教育发展研究和教育文化产品开发的机构。通过这个机构，集中湖北省乃至国内外优秀的教育专家队伍，搭建一个以文化出版企业为支撑的、联系相关教育专家和教育管理部门的平台，探求一种以政府指导为原则、学术研究为基础、文化出版为手段，“政、产、学、研”各自优势相结合的体制，为促进中部地区特别是湖北省教育的更好更快发展提供高质量的理论政策支撑、人才支撑和产品支撑。这样一种研究体制与运行模式在国内少见，是湖北的一种创新。长江教育研究院的职能，用一句话概括，就是“出思想，出人才，出产品，出效益”。

研究院成立以来，在周洪宇院长的领导下，发扬“敢为人先”的精神，通过探索新的研究机制，组建了一支队伍，凝聚了一批专家，明晰了方向和重点，开展了课题研究。在长江出版传媒集团资助下推出了一批成果，特别是持续开展了教育政策研究活动，为湖北教育发展和教育人才培养作出了积极的贡献。

在教育政策研究方面，从2007年开始，长江教育研究院每年“两会”前在北京召开“长江教育论坛”活动，邀请国内著名的教育专家共同探讨教育改革与教育发展问题。特别是从2009年与国家教育规划纲要征求社会意见同步，启动了“长江教育研究院年度教育政策报告”课题研究工作，作为研究院常规课题，每年由长江出版集团提供经费资助研究，并配套发布年度教育政策建议书、出版年度教育研究报告（《中国教育黄皮书》），汇集研究院教育政策研究成果。

从2011年开始，为了更好地服务教育，长江教育研究院的研究工作将进入一个新的阶段，在坚持立足湖北辐射中部的研究定位的基础上，将加大教育政策研究的力度，并择机建立湖北教育评估院，力争实现在“十二五”期间把长江教育研究院打造成国内一流的研究院的发展目标。

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长江教育研究院章程

第一章  总  则 第一条       长江教育研究院是在湖北省教育厅的大力支持下，由华中师范大学 和长江出版集团联合发起，由长江出版集团承办，立足于中部地区特别是湖北省教育发展研究和教育产品开发的机构。 通过这个机构，集中湖北省乃至国内外优秀的教育专家队伍，搭建一个以长江出版集团为支撑的、联系相关教育专家和教育管理部门的平台，探求一种以政府指导为原则、学术研究为基础、市场运作为手段，政府、学界、企业三结合，充分发挥各自优势的教育研究、人才培养和产品开发的新模式，为促进中部地区特别是湖北省教育的更快、更好发展提供高质量的理论政策支撑、人才支撑和产品支撑。 第二章  组  织 第二条  长江教育研究院挂靠长江出版集团，日常管理工作由设在集团教材中心研发部的秘书处承担，湖北省教育科学研究所和华中师范大学社科处协助管理。     第三条  长江教育研究院下辖管理部门和学术委员会。 第四条  管理部门由教育行政部门、大学和教育研究机构、企业三方相关领导组成。 第五条  学术委员会是长江教育研究院的核心机构，由国内外知名教育专家和学者组成。 学术委员会由顾问、主任、学术委员、专家成员构成。 顾问由国内外知名的教育专家担任。 主任由学术影响大、社会知名度高的专家担任。 学术委员由国家级专家和省级教育学会研究人员组成。 专家成员由不同学科国内或省内知名的专家组成。 第六条       第一届学术委员会人选由管理委员会推荐产生。主任、学术委员实 行任期制。每届任期5年，任期期满实行改选。学术委员、专家成员可根据需要酌情增减。 第七条       学术委员会分设教育政策、基础教育、高等教育、职业教育、教师 教育、民办教育、教育信息技术、教育评估等8个研究组。各研究组分别指定一至两名召集人负责组织该研究小组会议、该领域课题初审，并参加学术委员会扩大会议。各研究组分别聘请各自教育领域专家和一线优秀教学研究人员担任学科组专家成员，负责相关教育领域研究与产品开发工作。 第三章  职  能 第八条       长江教育研究院主要有四大职能：一是学术研究的职能，通过高水 平的学术研究，为中部地区特别是湖北教育的发展提供坚实的理论政策支撑，二是人才培养的职能，通过开展相关教育课题研究和教育培训活动，为中部地区特别是湖北教育的发展提供人才支撑；三是产品开发的职能，通过精心策划和组织，在高水平的研究成果基础上研发出高质量的教育产品；四是教育评估的职能，定期对各级各类教育发展情况进行评估分析，推进教育工作的协调发展。简言之，出思想，出人才，出产品，出效益。 第九条  配合国家实施中部崛起战略，根据省委、省政府的要求，组织对影响全局的国家重大教育政策进行研究，重点研究中部地区特别是湖北教育改革和发展中的重大问题。 第十条   组织对教育教学具体问题特别是课程教材教法和新信息技术的理论 研究和实验推广研究，并协助组织新课程教师培训活动。 第十一条        组织专家定期对各级各类教育发展情况进行评估分析，以专业化 社会中介的形式，发布年度教育分析评价报告，引导和指导教育健康发展。 第十二条  制定和实施“长江版”教育产品（包括高质量的教育理论及各类教材、教辅等）中长期发展规划，开展教材产业链各环节短期经营环境及对策研究。 第十三条  组织教育产品的研发与推广，组织专业化的教育产品编辑与推广人员培训。 第十四条  举办大型“长江教育论坛”，邀请国内外知名教育专家参加，建立一流的教育智囊团和思想库。 第十五条 编辑并出版发行《长江教育论丛》、《教育家》、《中国中部教育发展评估年度报告》等书刊，打造中部教育品牌。 第十六条 完善“长江出版集团网”，并与教育厅“湖北教育信息网”、华中师范大学“华大网”等结成战略合作联盟。 第四章  管理方式 第十七条  长江教育研究院主要采取课题研究的形式进行管理。 根据教育部的有关方针、政策、年度工作重点和相关学科专业改革发展的实际情况，结合省教育厅的具体要求，在研究院院长、副院长的领导下召集顾问、主任、学术委员开会，研讨制订年度课题研究计划。 第十八条  长江教育研究院原则上每年召开一次全体委员工作会，公布年度课题计划并总结上年度课题研究进程。各组召集人可根据需要召开临时工作会。“长江教育论坛”可根据时机不定期举办。 第十九条  研究院所有成员在年度例会后可提交课题研究申请报告，课题申请报告由各组召集人按1：2的比例进行初审，提交学术委员会进行终审。课题确定后由长江教育研究院通过湖北教育信息网、长江出版集团网、华大网发布。研究院成员具有优先申请权；特别优秀的院外申请报告也可以采纳，报告完成后通过鉴定达到优秀的，其牵头人可以吸收进研究院。 第二十条  课题管理程序：填写《长江教育研究院课题申请表》——经审定通过后签订《课题合作协议》——提交课题完成报告书（填写《课题结项报告书》）——学术委员会鉴定。 第二十一条  研究院所有课题成果的著作权由研究院和课题负责人共同拥有，由研究院统一进行成果管理，并公开出版。 第二十二条  长江教育研究院成果分四类进行管理： 第一类是一般性理论成果，在《长江教育论丛》上发表； 第二类是重大教育理论成果和课程教学科研成果，由集团每年拿出一笔资金，资助出版； 第三类是重要报告，如对省内教育产品研发有重要作用，能提升湖北教育形象，或直接增加税收的策划报告，由长江教育研究院向有关部门，如省委、省政府、省人大、省政协、省教育厅等方面报送，或向重要新闻媒体发布； 第四类是“长江版”教育产品研发规划，由省教育厅和集团领导共同审定后分步实施。 第五章  附  则      第二十三条  各研究组可依据本章程制订各自教育领域的有关工作细则。      第二十四条  本章程自发布之日起实施。

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   电话：027-87679847

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地址: 湖北省武汉市雄楚大街268号湖北出版文化城C座5层

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谭细龙：怎么教比教什么更重要

网上看到一篇博文“教什么比怎么教更重要”，我不认同，我认为“怎么教比教什么更重要”。中小学是基础教育，是为学生打基础的阶段，不是专业教育。新课程标准的三大目标：“知识与技能、过程与方法、情感态度价值观。”素质教育的核心要求是：“培养学生的创新精神与实践能力。”都是以培养能力为中心的。     18世纪以来就有“形式教育”与“实质教育”之争。“形式教育”认为普通教育的主要任务就是训练感官能力、发展能力，并据此设置课程和选择教材，而知识的传授无关紧要。这种教育理论以英国的教育家洛克为代表。“形式教育”也称形式训练 (formal discipline) ，形式陶冶(formal training);心智训练(mental discipline),心智陶冶(mental training)。同实质教育相对。认为,教育的主要任务在于使学生的官能或能力得到发展。     “实质教育”认为普通教育应以获得有价值的知识为主要任务，而学习知识本身就包含着能力的培养，能力无须加以特别训练。其思想来源与英国的斯宾赛等人。同形式教育相对。认为教育的主要任务在于使学生获得知识。      从上述两种教育观点来看，我认为基础教育应该以“形式教育”为主，着重培养学生的基本能力。高等教育以“实质教育”为主，着重传授与生产劳动与社会实践相结合的专门知识。     不管什么学段，怎么教都比教什么重要！因为，同一教学内容不同的时代、不同的教师、不同的解读角度得出的教学效果是完全不同的！     比如“愚公移山”这篇课文，既可以解读为“挖山不止、不达目的誓不罢休的执着精神”，在“两型社会”建设中也可以解读为“破坏自然和谐”、“不讲究方法”的蛮干。再如“八角楼的灯光”这篇课文，既可以解读为领导“夜以继日的忘我工作精神”，也可以解读为“不会休息就不会工作”，“没有养成正常的作息习惯”等等。     所以，我认为“怎么教比教什么”更重要！！！

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长江教育研究院执行院长张才生为新教师做培训发布者：admin 　 发布时间： 2014-08-18

  8月14日上午，长江教育研究院执行院长、长江盘古总经理张才生在湖北经济学院给湖北省2014年通过新教师补充机制招录的4000多名教师做岗前培训。培训中，张才生院长通过大量案例、图片、微视频阐述了新教师的使命与职责，提出了新教师如何快速成长为合格教师、优秀教师的路径与建议。

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教育学术前沿第21期程斯辉基础教育解读  

武汉大学教育科学院院长程斯辉
时间：2011年11月01日晚7：30
地点：瑞星楼一楼报告厅


一、我国著名教育家对基础教育的认识
1、朱熹关于“小学”与“大学”的见解
小学教以事，大学教以理；
小学教浅近之文，大学教治国、平天下之道；
小学培养毛坯，大学打磨、加光饰；
小学要有一定的强勉，大学主要是引路。
2、康有为关于小学、中学、大学的主张
小学教育专以养体为主，开智次之，宜令功课稍少而游戏较多。
中学教育除养体开智以外，当以育德为重。
大学教育于育德强体之后，专以开智为主；人人各从其志，各认专门之学以就专科之师。
3、张謇关于各级各类教育关系的见解
师范启其塞，
小学导其流，
中学正其流，
专门别其流，
大学会其归。
4、蔡元培与范源濂关于小学与大学地位之争
范源濂讲：不把小学办好，中学哪来好生源；不把中学办好，大学哪来好生源。故第一步当把小学办好。
蔡元培讲：不把大学办好，中学哪来好师资；不把中学办好，小学哪来好师资。故第一步当把大学办好。

二、建国以来关于基础教育的两种典型观点
1、基础教育是向学生传授“基础知识、基本技能”的教育。
2、基础教育是向学生传授“基础知识、基本技能、基本方法、基本态度”的教育。
（当前基础教育新课程改革确定的三个价值取向：知识与能力，过程与方法，情感态度价值观）

三、如何理解“基础”？
1、从知识的角度看：基础是反映自然与社会规律的“常识”。
2、从能力的角度看：基础是指对核心知识的透彻把握和迁移。
3、从个体生存的角度看：基础具有“奠基性”和“保底性”，是个体生存必须具有的内涵。
4、从生命发展的角度看：基础具有“可持续”发展的本性，它有助于学生的终身发展。

四、美国教育家－厄内斯特﹒波伊尔对基础教育的理解：
为学生开设八门核心课程，让学生懂得八条基本的道理：
  八门核心课程是：
1、生命周期
2、符号标志的使用
3、个体与群体
4、时空意思
5、审美观
6、人与大自然
7、生产和消费
8、有目的的生活
八条基本道理：
1、我们共享生命的神圣；
2、我们相互交流信息；
3、我们都归属于群体和机构；
4、我们都置身于时空之中；
5、我们都有美感；
6、我们都是大自然中不可分割的一部分；
7、我们都参与生产与消费；
8、我们都追求一种有目的的生活。

五、关于基础教育的八点界定：
1、基础教育是为培养合格公民打基础的教育，不是直接培养政治上管理上接班人的教育。
2、基础教育是为培养合格劳动者打基础的教育，不是直接培养消费者、享受者的教育。
3、基础教育是为培养专门人才打基础的教育，不是直接培养专门人才的教育。
4、基础教育是帮助学生认识世界的教育，不是要求学生直接去改造世界的教育。
5、基础教育是促进学生全面发展的教育，不是限制学生的、片面发展的教育。
6、基础教育是公平的普及性的教育，不是选择性的、等级性的教育。
7、基础教育是强迫性、义务性、公益性的教育，不是产业性、收费性的教育。
8、基础教育是关注生命价值与意义提升的教育，不是漠视生命的、工具性的教育。

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程斯辉：近代著名大学校长的精神风骨

渊博的人文知识，崇高的人文精神，强大的人格魅力

蔡元培

竺可桢

蒋梦麟

张伯苓

梅贻琦

在近代大学校长群体中，那些著名的大学校长何以成为当之无愧的教育家？教育家办学的内在基础是什么？回望近代大学的教育成就，我们感受到一种精神震撼。

在近代大学校长群体中，那些著名的大学校长是当之无愧的教育家，他们之所以成长为教育家，与近代社会转型对教育提出的新要求、国家民族危机赋予教育的新使命等时代因素有密切的联系，但根本还是由这些校长的内在素养，尤其是他们所具有的人文素养及其在治校办学过程中得到发挥决定的。

渊博的人文知识

一般来讲，中国近代大学校长知识是渊博的，其中的著名校长可谓学术大师。他们有的具有深厚的中国文化根基，是进士甚至是状元出身；有的系统地接受过西方教育，获得过学士、硕士或博士学位，有着深厚的科学素养，学贯中西。

具体分析近代著名大学校长的知识结构，其突出的特征是人文科学知识渊博，他们学习并掌握了丰富的人文科学知识，尤其是对哲学、史学、文学、美学、法学、伦理学、政治学、教育学乃至神学、宗教、艺术、音乐、戏剧等都有广泛的涉猎。如北京大学校长蔡元培是清末进士，中华传统文化根基坚实深厚，曾经留学德国和法国，研习哲学、美学、实验教育学、心理学，并从事美学、伦理学、哲学、教育学等领域的研究，被誉为学界泰斗。广西大学校长马君武幼承家学，习经史，曾留学日本、欧洲，获得工学博士学位。他不仅精通有关的自然科学知识，而且精通英、法、日、德等四国语言，对史学、哲学、政治学、经济学等都有很深的造诣。

其实，近代许多著名大学校长的知识结构中既包含自然科学知识，又包含人文科学知识。其丰富的自然科学知识，涵养了他们的科学精神，其丰富的人文知识则涵养了他们的人文精神。大学校长具有人文科学知识，有助于他们更深刻地认识人、理解人，有助于他们更全面、准确地认识社会，把握社会的发展趋势。

崇高的人文精神

拥有人文知识，只能说是具有了形成人文素养的外在基础，要真正具有人文素养，则要在拥有了文学、历史和哲学等人文知识之后，真正内化为对人的关怀，对人之价值的尊重，对人之生命的敬畏，对人之尊严的珍视。近代著名大学校长之所以成为教育家，重要原因就在于他们实现了人文知识的内化，在对学校管理的言行中自然地表现出崇高的人文精神。

近代著名的大学校长反对专制教育对学生的压服，重视个人的价值，强调培养和发展学生的个性。蔡元培有句名言：“教育者，与其守成法，毋宁尚自然；与其求划一，毋宁展个性。”北京大学校长蒋梦麟则鲜明地主张个性教育，他说：“吾人若视教育为增进文明之方法，则当自尊重个人始。”近代著名大学校长办学治校过程中所体现的人文精神，其突出的特点就是尊重学生、尊重教师、尊重职员。

蒋梦麟曾寄语青年学子：“青年，青年，你们自己的能力，就是水；运用千百万青年的能力，就是决百川之水……”竺可桢主政浙江大学后，对学生充满了期待：他主张大学要造就各界领袖，盼望着学生“具备清醒而富有理智的头脑，明辨是非而不徇利害的气概；养成深思远虑，不肯盲从的习惯……有健全的体格，肯吃苦耐劳，牺牲自己、努力为公的精神”。

尊重并信任教师，是近代著名大学校长鲜明的特征。清华大学校长梅贻琦明确指出：“师资为大学第一要素。”竺可桢认为：“教授是大学的灵魂。”近代著名大学校长对教师的尊重、信任，不仅表现在思想认识上，更深切地体现在行动中。蔡元培强调对教师不要求全责备，要以学诣为主；他破格聘用梁漱溟等，使梁漱溟终成一代哲学大家。陈垣主持辅仁大学时破格聘用并培养启功，终为启功成为一代国学大师打下基础。张伯苓主持私立南开大学时，无论经费多么紧张，总是想方设法优待教师。

近代著名大学校长不唯尊重学生、尊重教师，而且尊重下属职员，一改以往把校长当官做的旧习，显示出民主、平等的作风。蔡元培执掌北京大学，在当时是由大总统直接任命的，可谓官高位尊。以往一些校长每天进校时总是高视阔步，对校役从不理睬。蔡元培到北大任职的第一天，校役们依惯例排队在校门口毕恭毕敬地向他行礼，不想蔡元培当即也脱帽向他们鞠躬还礼。蔡元培的举动使校役和师生们耳目一新。以后，蔡元培每进出校门都向校役们脱帽鞠躬还礼。后人评说蔡元培这样做，不仅仅是出于一种礼貌，更主要的还在于他要通过自己的行为摈除旧北大存在的等级分明的官僚习气。其实，这是蔡元培具有崇高人文精神的自然之举。

博大的人道情怀

近代著名大学校长人文素养的另一重要表现，就是他们具有博大的人道情怀。这种人道情怀是以尊重人、相信人为基础，进而升华为对人类的爱。在办学治校过程中，则表现为对学生的爱，对教师的爱，以及对学校的爱和对教育的爱。

近代著名大学校长对学生的爱体现在以下方方面面：当学生因家庭困难面临辍学时，他们往往不遗余力、尽其所能进行资助；当学生因一时冲动触犯校纪、校规时，他们往往苦口婆心地加以教育，给予改过自新的机会，以保存学生及其家人的希望；当学生因参与政治运动遭到反动当局逮捕时，他们甚至不惜身家性命担保营救；当学生学习松懈、急功近利、不求进步时，他们往往激励学生要志存高远。作为校长，他们还引导教师爱学生，带动教师爱学生。曾任国立师范学院院长的廖世承认为，教师负有造人的使命，“须特别注意同情和纯爱的培养”。曾任复旦大学校长的李登辉，要求教师内心诚挚真实，满怀热情，他说：“教员之资格尤属重要，若教员内心诚挚真实，是为学生模范，则教导学生满怀热情，庶可有助于学生道德之发展。”

清华大学不少老教授在回忆梅贻琦校长对教师的爱护时常常老泪纵横，他们说：“‘梅师’爱教授已到了‘爱师如命’的地步。”近代著名大学校长对教师的爱不唯体现在思想观念上对教师作用的极度重视，更重要的是体现在对有不同个性、学术观点、政治派别教师的“兼容并包”。他们对教师的爱还表现在尽可能帮助教师解决生活、工作中的实际困难。当时南开大学属私立大学，薪水一般比国立大学低，但许多优秀的教师都不为他校的高薪所动，这与张伯苓尊重、体贴和关心教师，努力改善他们的居住和生活环境有密切的关系。张伯苓不仅在南开大学创造了一个较安定的教育环境，而且为教师安排了比较舒适的生活环境。每逢新年伊始新聘教师到校，张伯苓便召开新教师茶话会；逢年过节，他与夫人邀请教师及夫人聚会联欢；每学年完毕，惯例宴请全体教职人员，以酬谢大家一年的辛苦。

近代一些著名大学校长非迫不得已不离开学校，即使面临千难万险也要把学校办下去。抗日战争期间，竺可桢率领浙江大学师生多次迁移，历经赣、湘、粤、桂、黔等地，在流亡中办学。抗日战争爆发后，王星拱率领武汉大学师生历尽艰辛，西迁四川乐山办学，克服重重困难，倾注全部心力，使武汉大学在抗战中得到发展。

近代一些著名大学校长都以教育为终身之职，有为教育奋斗终身之愿，面对教育之外的官职等诱惑不为所动。梅贻琦、金陵女子大学校长吴贻芳等都有进入政界做高官的机会，但他们都像张伯苓一样，以“我是干教育的，还是办教育好”、“学校为个人终身事业，绝不脱离”为由，拒绝了国民政府为官的邀请。傅任敢先生曾在《值得我们学习》一文中评价梅贻琦：“做领袖的人有两种，一种使人慑服，一种使人悦服。毫无疑问，教育工作者应当使人悦服，而不在于慑服。因为教育的出发点是爱。梅校长的品性中深深具有这一点。他爱学校，所以把一生献给了学校；他爱国家，所以在抗日时把儿子送到远征军中；他爱同事，所以待人一视同仁，从无疾言厉色……”

睿智的人和意识

真正具有人文素养的人，都是尊重人、关怀人的人，主张人与人相亲相爱、和睦相处。近代著名大学校长之“人和”意识，可视为校长之人文素养的扩展，他们以博大的人道情怀理解包容、尊重爱护着不同个性、各有特色的教师、学生，进而也得到了他们的理解与爱戴。采取一系列举措调节学校管理者与师生的关系，教师与学生的关系，以及教师之间、学生之间的关系，努力营造彼此融洽的氛围。

强调“师生合作”，是近代著名大学校长的办学理念。张伯苓治理南开时，奉行的方针是“校务公开，责任分担，师生合作”。据此，张伯苓专门成立了由教职员及学生组成的“师生校务研究会”，按期召集会议，讨论学校问题。李登辉执掌复旦大学时，为处理师生间出现的不同意见，特厘定了《复旦大学师生代表联席会议组织大纲》，确定以“师生合作，发展学校”为宗旨，由李登辉和当时的学生会主席共同签名发布。“师生合作”办学思想的落实，取得了很好的效果。

与此同时，他们还特别重视和谐师生关系的构建。在这些著名大学校长的心目中，构建和谐师生关系，教师要担负起主要责任。蔡元培曾对学生说：“吾意学生对于教职员，宜取宽谅的态度，不宜求全责备。只要教职员系诚心为学生好，学生总宜原谅一番。”梅贻琦同样重视和谐师生关系的构建，他认为良好的师生关系如同水中的大鱼与小鱼的关系，即大鱼前导、小鱼尾随的关系，也就是教师示范、学生模仿的关系。基于这种认识，他在学校里努力创造环境和条件，增加师生之间交往的机会，期望师生关系变成师友关系。

为了实现学校的“人和”，近代著名大学校长在学校重大事务的决策上往往采取“吾从众”的方法。有人曾评价梅贻琦、陈垣等校长的风格是“无为而治”，其实，无为而治也好，“吾从众”也好，都反映出近代著名大学校长的一个特点，就是在治校办学过程中相信师生，相信大多数人。李登辉做校长时常说的一句话就是：“大家的意见就是我的意见。”校长在决策时以大多数人的意见为转移，也就赢得了“民心”。朱自清先生曾评价梅贻琦治理的清华：“同仁都能安心工作。他使同仁觉着学校是我们大家的，谁都有一份儿。”梅贻琦在抗战期间作为西南联大常务委员会主席，以其卓越的办学才能，克服各种意想不到的困难，团结具有不同学风、不同观点的师生，艰苦办学所达到的境界便是“人和”的境界，正如《联大纪念碑碑文》所载：“八年之久，合作无间；同无妨异，异不害同；五色交辉，相得益彰；八音合奏，终和且平……”

强大的人格魅力

在中国的文化背景中，若没有高尚的人格，在教育领域再有成就，人们也不认可他是教育家。近代著名大学校长成为教育家，是因为他们高尚的人格成为全校师生员工学习的榜样，成为社会的表率。

毛泽东曾评价蔡元培是“学界泰斗，人世楷模”，蔡元培可谓当之无愧。这不仅仅因为他提出了“囊括大典，网罗众家；思想自由，兼容并包”等著名的办学方针，铸就了“北大精神”，不仅仅因为他学贯中西，在许多学术领域建树甚丰，更重要的是，他“外和内介、守正不阿；勇于任事，敢于负责；宽容大度，民主平等；严于利己，廉洁奉公”，具有高尚的道德与人格魅力。张伯苓治理南开大学时，以其高尚的人格和永不言败的品质，铸就了“允公允能”的南开精神，培养了南开学生“爱国爱群之公德与服务社会之能力”。李登辉以自己守正不阿、坚韧执著、奉献牺牲、清廉高洁的人格魅力，倡导“牺牲、服务、团结”，并使之成为“复旦精神”。吴贻芳出任金陵女子大学校长后，本着“人生的目的，不是为了自己活着，而是要用自己的智慧和能力来帮助他人和造福社会，这样不但有利于别人，自己的生命也因之更为丰满”的人生哲学，办学育人，使金陵女子大学形成了献身社会、献身人民、献身事业的“厚生”精神。萨本栋主政厦门大学期间，严于利己，宽以待人，以身作则，全身心投入，可谓鞠躬尽瘁，真正地实践了厦门大学“自强不息，止于至善”的校训。王星拱一生清廉，正直高洁，对学生慈爱有加，但对自己的子女要求严格，从不让家人占学校的任何便宜，被陈毅誉为“一代完人”。曾先后出任过同济大学、湖南大学、重庆大学、西北大学等数所大学校长的胡庶华，之所以成绩显著，在于他“以身率教”，凡是要求学生做到的，自己首先努力做到。后人评价曾主政金陵大学的陈裕光校长有着仁爱、仁义的高尚人格，其实，这也是近代著名大学校长美好人格的写照。

当今时代呼唤校长们成为教育家，迫切需要校长们不断提高素养。从人文素养对近代著名校长之成为教育家的作用来看，提高人文素养也就是提高教育素养和管理素养。因此，当代校长们不仅要充实自己的人文知识，更要涵养崇高的人文精神、人道情怀和人和意识，完善自己的人格。如此，教育家办学的时代才会到来。

（作者系武汉大学教育科学学院院长、教授、博士生导师）