反思习作教学的“点”与“化”

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反思习作教学的“点”与“化”
内蒙古包头市东河区教研室      谭培霞

习作，作为衡量学生语文能力和语文素养的重要方面，很受重视，然学生却“踟蹰蜗行”甚至“谈之色变”；习作教学中教师的理念还需不断更新，教师的行为还有诸多的“不作为”，还需要反思和规范。下面的思考也许还处于起步阶段，愿与大家商榷：

一 资源开发的“盲点”

肯定地说，所有的语文教师都在努力地抓住生活之中的“有效资源”引导学生最大限度地体验生活，丰富学生的阅历，开阔学生的视野，教师在不遗余力地对教学资源进行着开发和利用。最常见的有：挑选有益的电视节目（新闻等）；各种节日；学校的大型活动；班级、家庭中偶然发生的事件；阅读课外书时的摘记、读后感；引导学生进行观察日记的活动等。这些内容的有效开发，使得学生有了“生活处处皆语文”的感受，有了猎取“原生态生活”的意识。

但是，我认为老师们还存在开发的 “盲点”。

盲点一：学生的生活既可以说“丰富”，又可以说“不丰富”。为何言“不丰富”呢？因为学生的大部分时间都是在学校里度过，都是在课堂里度过。那么，在这看似单调重复的生活中，我们有哪些可开发的价值呢？

——“跨学科相融共进”是否可以成为我们开发利用的一条途径？从学校的各科教学中寻找、挖掘有效的因素，丰富学生的体验。如：有的教师与科学教师“联袂”，在科学实验结束后，共同引导学生“写实”——写一写小实验的过程，实验的收获，实验中的故事与启发。有的与美术教师联手，为自己或同学的作品题写“画中诗”。有的与体育教师协商，引导学生写活动或游戏的规则。有的甚至与数学教师商讨，有哪些可编成“数学益智故事”……可以说，在学校中应该潜藏着我们语文教师还有待开发的资源。我们不要忽视了学生身边的，“零距离”的资源。

盲点二：课外书籍中的有效资源。虽然我们承认“生活处处皆语文”，但是学生直接体验、观察所得毕竟是极其有限的。要了解海阔天空的大自然、包罗万象的大社会，需要有大量的阅读。阅读是习作的基础呀！目前，语文教师都在引导学生进行课外阅读，但是，所读书的“量”与学生书面表达的“量”，二者之间似乎不成正比，缺失了什么呢？缺失了“桥梁”。薛瑞萍老师在《破茧而出的四年级》一书中，记录了薛老师定时引导学生朗读自己读后感的实录。内容之丰富，感受之真实，语言之率真，让我感慨。读后，我掩卷深思，是的，为什么我们看学生的习作，会觉得语言苍白，内容空洞，感情虚假？是因为字里行间缺乏了思想和情感，缺乏了属于自己的独特思考。很多时候，我们看到孩子习作中的语言几近是他人之语，很少能读出孩子自己。而“读出自己”是需要培养学生的独立思考力和独特感受的。因此，是否可以这样认为，引导学生读书只完成了积累的“跬步”，还应该培养“精读书要思辨必动笔”的良好习惯。只有孩子本身是“思想的行者”，语言才会有灵性。所以，有效的提高习作的“质量”不仅仅是“量”的堆砌呀！

二 习作指导的“泛化”

目前的教学中，指导“泛化”的问题普遍存在——情感泛化、方法泛化。所谓“泛化”，一方面是指导时总想要面面俱到，不能凸显重点指导内容，缺失针对性。另一方面指教学时比较程式化，总是泛泛而谈，一个概念定乾坤，忽略了学生的感受，没有给学生情感的生成空间。

案例一：面面俱到，蜻蜓点水，不泛都难

一位五年级教师执教《我的名字我做主》习作指导，教学的基本流程为：先聊一聊喜欢自己的名字吗？理由是什么？然后给自己取一个自己喜欢的名字，并指名做了汇报；接着回忆教学过程，书写活动的过程；最后进行了欣赏和点评。

值得注意的是这位教师在教学中两次停下来回忆——大家写名字时，有怎样的表现？老师提问时是怎样的语气，神态？包括欣赏作品时，也十分关注对其他同学的表现的描写。所以，学生最后成文之后，依然侧重于当时的场面描写，活动流程的叙述。

反思：我们分析文题，不难发现：习作的训练重点应该放在“为什么我会为自己取这样一个名字，理由是什么”“听别的同学的陈述，我有怎样的想法，怎样的心理？”即:理由的陈述和心理的感触应该是教学指导的重点。“我”应该是这篇文章的主角，舍我其谁？

但是，教学中，教师还是按照写一次活动定势，即：写活动就应该把人物的动作、神态、语言详细地写下来。难怪要重点回忆其他学生及教师的表现，也难怪学生的文章中也就没有了“我”的影子，始终都在旁观别人的表现。难怪习作与文章的题目相差甚远，因为应该将侧重点定位于哪里，教师心中都没有明晰。如果每次的指导都要面面俱到，其实，不过是“无痕教学”了。

案例二：方法的泛化——不痛不痒等于“不作为”

五年级下册第七组课文之后，一位教师教学《写印象深刻的一个人》。在简单地对本组课文中的描写方法进行回顾之后，教师引导学生思考如何写能将已经确定的写作对象如见其人，如闻其声？随后概括出：要抓住外貌、语言、行动、心理、细节、神情来写。当然不是一股脑地全部运用，针对自己的写作对象，思考侧重于那种方法？然后练习并进行口述、生生评价，当堂习作，作后朗读、互评。

反思：教学很是循规蹈矩，课堂上波澜不兴，只能见到学生星点的热情。为什么呢？我们站在学生的角度来思考：学生的习作障碍难道是不知道写人要运用写人的最常见的方法吗？非也！学生不知道要抓住人物的动作来写吗？他们真正的困惑应该是——如何对动作描写进行细致刻画，即抓人物动作连续性并对其进行准确的刻画。学生不知道要表现人物的内心吗？他们只是不清楚人物的心理活动——有的可以通过直接的内心独白来展示；有的要通过对人物的动作描写暗示人物心理；有的可通过环境的描写衬托人物的内心。这应该是学生写作中的真正“软肋”。因此，教师笼统的指导，还是没能“一针见血”，找到根本。

像这样的课堂指导——方法泛化，平素我们的教学或多或少都有其影子。究其原因，大概是我们还很少站在学生的角度思考他们之所需，很少对自己的教学行为的有效性还缺乏反思吧！

案例三：情感泛化——无你无我也无他“情感垄断”

一位教师执教三年级习作《一次小实验——烧不坏的手绢》，开课后，老师直截了当地就把手提袋里的碗、酒精、打火机、碟子逐一地拿了出来。学生随着说出物品的名称。

师：你们有什么想法？

学生自然问道：要干什么？这些是危险品，老师要干什么？

（教师板书总结：纳闷）

师：我们要做实验。你此时是什么心情？

生：迫不及待。（教师又板书）

反思：教学在有条不紊地进行，但是却值得回放与反思。我们不由得想起了曲艺中的“抖包袱”。什么是“抖包袱”？是指相声等曲艺中把经过层层铺垫形成的笑料，像抖包袱一样一下子亮出来引人发笑。迁移到我们的教学中，教师使用恰当的策略吊一吊学生的胃口，激起他思维的火花，产生一种猎奇的心理。这样学生内心才会涌动起情感的体验，急切地想知道未知的内容，体验学习的乐趣。达到了这样的效果，学生才能在教师所设的“无痕”情境中自然走入习作。如何尽量使教学“无痕”？可否稍作调整：

第一种策略：如果我们的老师神秘地拎着袋子，对学生说：“我这里有个魔力袋，你们猜猜这里会装些什么？”让学生摸一摸，猜一猜。学生的感受又如何呢？他们一定会根据自己的“手感”描摹极尽想象力来猜测。学生的表述一定是真实的，充满个性的。此时，您想象到课堂上的“没有预约的精彩”了吗？可是，在上述课堂上，教师没有给学生创造有个性独特体验的机会，同时又将学生的心理感受一刀切，学生在习作时，追随教师的牵引，受到教师的暗示，一定会先“纳闷”再“迫不及待”的。由此我们反思，习作教学一旦教师将学生的感受概念化，也就意味着抹杀了孩子的个性特色。

第二种策略：教师还可以先拿出一块手绢，自信而神秘地告诉学生：“这是一块烧不坏的手绢。它曾有几次引火烧身的经历，依然完好无损。”大家一定惊诧不已，然后教师描述当时同学们的表情“你张大了嘴巴；你瞪大了眼睛；你一个劲地摇头，你们在想什么呢？”引发学生谈出自己的内心感受……

试想这样一来，学生在教师所设置的“神秘的”“充满玄机的”开场中不知不觉就进入了“圈套”，自己没有关注到的内心活动被“引诱”着说出来了，多么快慰的感觉！我们的孩子在习作中总是不能“我手写我心”，其中的一个原因是，孩子不会或者说忽略了自己的“心路历程”尤其是低中年级的学生，只是冰冷的记述，没有意识到写东西要与人交流，而表达自己的内心又是多么地重要。只有在教学中长久关注并引导，孩子的习作中才会有一个“自己”存在，否则，怎么能够“立起一个他”？所以说，语文教师尤其是小学语文教师啊，要学着会“抖包袱”“吊胃口”，要知道，抓住了学生的“心”“口”就抓住了习作教学的“情”，从而达到“未成曲调先有情”的效果！

三 学生习作经常“即兴化”

首先我们廓清的是，习作教学有时需要对即时发生的事情进行练写。如:可针对突发的、偶然的事件，针对课堂素描类的，读写结合的小练笔之类。它是利用真实的情境资源进行写作能力的“基本功之练”。不可或缺！ 现在，我们反思的是除此之外的教学问题，我们的教学关注点过于在结果上停留，缺失了对过程的关注，对学生如何积累素材的过程给予重视。没有把培养学生的能力和习惯作为终极目标。因而，“即兴化”很大程度上反映的是功利的思想。

记得《中美作文教学之比较》一文中提到：“同样的作文题《我的父亲》，中国教育是课堂交稿，逼得有的孩子们临时胡编乱造；而美国是一周内交稿，让孩子们去采访父亲、母亲、祖父、乃至伯伯、叔叔、领导和同事，使孩子们更深刻地了解了父亲。一篇生动而深刻的调查报告或纪实文学出现了。可见，美国教师深谙作文法则和教学规则，这些法则和规律很好地体现在教学、作业设计和完成作业的要求诸方面。而让学生写调查报告、研究报告等应用文，既避免了说假话、空话，又有相当的难度，日后工作也能派上用场。中国的作文总的来看，有点纸上谈兵，好像只是玩弄文字技巧而已，谈不上关注学生自己的发展或国家民族的命运。对真正表达学生思想、感情、品德、人生观和价值观相去甚远。”

这一段话应该足以引起我们语文教师的反思。倘若用这样的理念指导我们的教学，也许，我们就可以将案例中的《我的名字我做主》教学改变形式——拉长战线，充分体验，多角度练写。

我们可以首先让学生了解自己的名字。可以采访长辈或为自己起名的人，了解他们寄于自己的期望，了解在起名字的过程中的故事，之后记录下来并加入自己采访后的内心想法。此乃“一练点”。这次练习可以给学生几天时间来进行。

“二练点”就可以在课堂上立足于我的新名字，要求学生慎重地给自己起个名字，想一想理由为哪般?这一次的练习，重点在于将理由陈述清楚，力求达到有理有据。

“三练点”重点指导交流，在交流过程中，引导学生关注别的同学是如何表述的，有怎样的表现？听众又有怎样的表现（包括自己、老师的评价）？

“四练点”可以将整个的活动连缀起来完成一篇大作文，指导如何叙述能吸引人？能做到具体、生动？

这样一来，学生的作文经历了充足的情感体验，有了足够的第一手素材，有了自己的斟酌思考，写起作文来一定能“任翕张”了！

教材中的许多习作内容都可以这样进行，如《我们的校园》《我敬佩的一个人》《印象深刻的一个人》《成长中的故事》等，尤其是有综合性学习的单元，习作更应建立在活动参与体验的基础上。因而，摆在我们语文教师面前的是，要考虑习作教学的“全过程”，这个“过程”可不仅仅是在校的课堂时间而已。我们要考虑如何设置有效的“情境”，激发学生习作的动机？考虑学生实践过程中如何实现“听”“说”“读”“写”的相融互促？考虑习作教学中“授之以渔”之“渔”有几许？总之，如何让我们的学生习作不再“纸上谈兵”。

四 修改评价的“模糊化”

目前的修改评语改革，修改形式的多样性，足以见得修改习作受到了重视，并不断得到完善。但是，标准的“模糊化”还应该受到重视。

案例:一位教师教学五年级“做游戏写作文”，通过学生表演大家猜测的活动，引导大家观察表演者，猜测表演内容，关注自己猜测时内心的想法，留意周围同学的表现，指导得有张有弛。随后，学生当堂作文，然后学生朗读、生生评价作品指导修改。

我的思考由此展开——按说教学比较成功，但是，对于高年级的学生，要让孩子们初步地学习赏评别人的文章，要让学生自己修改习作，却没有明确的修改标准，学生依据什么来修改？抑或说，教师口头上会提出本次习作，“大家要把什么什么写具体，运用什么什么方法……”是否过于模糊？那么，可否给出几条“标准”，引导学生根据标准自行修改、评价他人的文章，这样才会有理有据。愚以为，理性的修改的方法在实际运用中才会逐步地成长为修改的能力。

根据这样的思路，教师是否可以这样：学生习作之后先自己修改，为自己的习作打个分数。若写出了表演者一系列细致的动作，写出了自己观看过程的心理想法和猜测；写出了观众的表现就可得80分。如果语言富于创意，富于表现力可酌情加分。如果书写整洁，无错别字和病句可得附加分等。

试想学生在比较明晰的标准面前进行修改、评价，是不是要轻松些，有效些？所以，对学生习作的评价标准不是教师的权利，而应该让学生也心中明了，这样才能实现“授之以渔”。当然，不可回避的是，因文章的体裁、内容的不同，标准也不相同，这就需要教师首先“心中有数”！

以上只是我对作文教学的几点浅薄的思考，愿与大家共商研讨！