农村小学习作教学现状及对策简析

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农村小学习作教学现状及对策简析



重庆市巫溪县教委小语教研室　彭辉鳌　重庆市巫溪县珠海实验小学　刘会蓉

习作教学一直被公认为语文教学的“老大难”，笔者在听课学习和交流取经的过程中，发现农村小学的习作教学存在目标淡化，指导泛化，教学弱化的现象，现略作分析，提出改进策略，与大家共勉。

一、习作教学现状分析

（一）从学生练习习作的表现分析

1.学生习作兴趣不高，不愿意写作文。只要老师布置写作文，教室里一片哀叹声，个个愁眉苦脸，有“谈文色变”之感。学生习作不是用来表现生活，交流思想，传达情感的，而是为了完成老师布置的“任务”。近年来，中段孩子借鉴报刊书籍“仿写”作文的现象愈演愈烈，高段孩子技高一筹，网络下载“编辑”作文之风也悄然盛行。

2.学生习作内容贫乏，不知道写什么。学生对生活缺少必要的有意识地观察，缺少细心地发现，更缺少生活的感悟，不会捕捉生活中转瞬即逝的写作素材，不善于选择细小鲜活的习作材料。于是，习作内容陈旧不新奇，从四年级到六年级，多年数次写同一素材的人、事、景、物的现象屡见不鲜。

3.学生习作方法缺失，不清楚怎么写。尽管教师在习作教学时绞尽脑汁，在写作方法上煞费苦心地指导，但受到学生个体差异的影响，多数孩子的习作现状仍不容乐观，他们的作文依旧顺序不明，语句不通，表意不清，不会正确使用常用的标点符号，不会恰当运用平时积累的好词佳句，很难达到“内容具体，写出真情实感”的习作要求。

（二）从教师教学习作的情况分析

1.习作教学要求不明确。虽然《语文课程标准》在“学段目标”中指出：第一学段“对写话有兴趣，写自己想说的话，写想象中的事物，写出自己对周围事物的认识和感想”；第二学段“乐于书面表达，不拘形式地写下见闻、感受和想象”；第三学段“写简单的记实作文和想象作文，写读书笔记和常见的应用文”。但是，对学生写作能力的训练，到底在各个学段要达到什么要求，多数教师不够明晰，甚至感到茫然，因此难免拔高或降低习作要求。

2.习作教学指导不得力。在听课时，我常常听到的是教师对学生习作进行价值观、态度和方法的总体指导：要抒发真情实感，要留心观察，要内容具体等等，却听不到具体的写作知识或技能的自然贴切、富有个性的指导。这种泛化式的指导让学生感到无助和乏味，难以做到对症下药和因人而异，因此也就难以提高学生习作的兴趣。

3.习作讲评修改不到位。在交流时我还发现，多数语文教师重“写”不重“评”。学生每两周练习一次作文，写完后交给老师，等到下一次习作时，教师还没来得及批阅，为了完成习作任务，教师只好精批细改三五本，多数孩子的习作则快速浏览一遍便发下来，誊写后又交上来堆放在办公桌一角。这种恶性循环，最终把讲评和修改的环节给忽略了。对学生而言，很难知道自己习作的优劣状况：好在何处？不足表现在什么地方？该如何改进？更谈不上教师当面辅导学生修改习作，引导学生自己修改或同学间互相修改。因而，学生抱有写好写坏一个样的念头，久而久之，便失去了写好作文的信心和愿望。

4.习作教学研究不重视。一线的语文教师普遍认为语文教学任务重，为了赶教每学期的几十篇课文，在思想上偏重于阅读教学，淡化了习作教学，从而导致行动上对习作教学的敷衍和放松：有些教师的习作教案“千堂一案”，“放之四海皆可用”，缺乏对学生进行具体指导的个性化内容；有些教师的教案过于简单，用寥寥数字便简要勾勒出习作教学的大概流程。如此不负责任的做法，是造成习作教学低效的根本原因。同时，教师不敢上习作教学公开课，学校更是缺少对习作教学写前指导、习作讲评、习作修改等方面的专题研究。

二、克服习作教学低效的对策研究

（一）进一步明确“习作”年段目标

《语文课程标准》在第三学段中提出：“写简单的记实作文和想象作文，写读书笔记和常见的应用文”，对于第一、第二学段没有提出体式的要求，只在表达上提出了“不拘形式”“自由表达”的要求。于是一段时间以来，“不拘形式”“自由表达”成为小学习作教学的主流。实际上，学生习作是运用语言文字来表情达意、传递思想的手段，根据小学生的年龄特点和认知水平，应该遵循“习作教学分步训练”的规律：即低段侧重句子训练，由“说话训练到写话训练”（从写句子到写句群）；中段侧重于构段训练，由“片段训练过渡到半独立篇章训练”；高段侧重于篇章训练，切实加强“独立命题训练”。同时，要将这种阶段性的系列训练落实到阅读与习作教学的全过程，克服“习作教学无序”的盲目做法。

（二）提倡“习作”与“阅读”同步走

习作与阅读同步走表现在两方面：

1.在平时的阅读教学中渗透写作的有关知识，加强读与写的有机结合。读写训练事关语文方法性的知识，达尔文曾经说过：“世界上最有价值的知识是方法性的知识。”语文的“工具性”学习，主要学习言语形式的表达规律，属于运用语文的方法性知识范畴。例如在中段以段的训练为重点，它要求了解自然段的构段方法，各种构段方法就是各种写作自然段的章法知识。如果学生在阅读中不能获得一定的习作知识，那么在习作中就不能按照一定的构段方法去有条理地表情达意。与此同时，教师还应努力挖掘读写训练的结合点，寻求读写结合有效途径，利用课堂40分钟引导学生在读中学写，读中练笔，做到每课一练，每练一得，实现读写双赢的目的。

2.将习作教学提前到与阅读教学同步进行，注重“前作文”指导。造成习作教学缺位主要是教材在编排体系上的“阅读中心”所致。（教材呈现在师生眼前的是大量的阅读内容，习作是在“语文园地”中以练习的形式出现。）教师在教学时都是先教阅读后教习作，习作教学成为阅读教学的延伸和后续内容，从而导致语文教师对习作教学的忽视。要克服习作教学低效的弊端，必须树立习作教学与阅读教学同等重要的意识，在设计阅读教学预案的同时，重组习作教材，确定习作内容，选择习作教学策略，拟写好习作教学方案，加强“前作文”指导。例如在教学人教版四年级上册第四组课文时，教师必须明确本组围绕“作家笔下的动物”这一主题，要求学生通过阅读了解动物的特点，感受作家是怎样把动物写得形象、生动的，比较课文在写法上的一些特点，体会不同风格的语言表达，并写一写自己喜欢的动物。为了让学生能够具体地写出动物的特点，表达自己的真情实感，教师在进入本组教学时（或者更早些）应该布置以下任务，对学生进行“前作文”指导──

（1）观察体验：根据家庭条件和个人爱好，选择适合自己的小动物观察或饲养，如小狗、小猫、小猪、小鸟、小鸡、乌龟、小金鱼等；（2）写观察日记：把小动物的生活习性和观察、饲养期间发生的故事记录下来；（3）收集资料：通过查阅书报、上网搜索、询问长辈等，了解饲养某种小动物的科学方法；（4）填写表格：

动物名称
动物的外形
动物的脾性
动物的进食
动物的睡觉
动物的嬉戏
科学饲养方法
观察（饲养）时间
观察日记情况	写了    个观察日记

（三）习作指导应从内容入手

习作指导一定要先解决写什么的问题，打开思路，使学生人人找到想写、要写的内容。至于怎么写的问题，在打开思路选择内容时恰当渗透，在交流草稿的过程中细加指导，在师生互改的过程中总结运用，从而达到“习作目的要明确，内容要具体，叙述要清楚，表达真情实感”等方面的要求。

为解决习作有内容可写，应让习作回归生活。作文是一种朴实的生活行为，生活是作文的源泉。“生活充实到什么程度，才能写成什么样的作文。”（叶圣陶语）可见作文与生活息息相关，作文教学的重心应放在引导学生留心观察生活，接触大自然，参与社会实践，在大量的生活实践中积累写作素材。因此，教师应根据学生的生活实际和习作训练的需要，有目的、有计划、有步骤地开展一些社会实践活动，引导学生用语文解决生活中的一些实际问题，叙述生活见闻，交流思想，表达见解，传递情感，使他们切实感受到生活需要作文，作文是生活的一部分，从而产生想用文字表达自己的思想和情感的欲望，变“要我写”为“我要写”，实现自由表达之目的。

（四）激励和引导学生修改自己的习作

习作讲评重在激励。“一个学生如果在两三个月里看不到自己脑力劳动的成果，他学习的愿望就消失了。”（苏霍姆林斯基）因此，习作讲评时，要指出全班此次作文的优点与成绩，充分肯定大多数同学的努力和进步。如题目新颖别致、内容新奇有趣、语言优美鲜活、描写生动细腻、结构独具匠心、想象丰富合理、详略取舍得当、写出了你的真情实感、恰当运用自己积累的优美词句等等。在评语中要予以肯定（当然，教师必须根据学生具体的习作内容，写出中肯的评语），鼓励学生找出自己认为写得好的句、段读给大家欣赏，把真诚的赞美送给更多的学生，激励并表扬有进步的学生，甚至要偏爱学困生。通过讲评，使每个学生看到成绩与进步，享受习作成功的快乐，真切地懂得应当怎样写，激发对下一次习作的渴望。

习作讲评一般的程序是：总评，肯定成绩──交流、欣赏少量佳作（写得好的句、段），教师点评写法，学生谈习作体会──指出带有共性的问题──出示教师针对班上的共性问题编纂的短文，指导学生如何修改──给出充裕的时间，引导学生小组合作修改──学生修改自己的习作，交流修改体会。

当然，提高农村小学习作教学质量并非一日之功，需要广大语文教师不断探索习作教学规律，进一步改进习作教学方法，努力寻求新的教学策略，勇于创新，大胆实践，并将写的训练贯穿于语文教学的全过程，这样才能大面积地提高学生的习作能力。

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日记画《赏月》

浙江省慈溪市横河实验小学　胡益嘉

今天是中秋节，月亮又大又圆，一家人吃月饼，赏月亮，团团圆圆，开开心心！