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2012-2013年我国教育研究的分析与展望 ——基于《教育学文摘》摘编论文的分析 2014年06月20日 14:11 来源:《教育学术月刊》2014年2期 作者:谭旭 饶佩 张凌云 张磊 周序
内容摘要:通过对《教育学文摘》摘编论文的统计分析,可以看出2012年至2013年教育研究的热点和重点集中于异地高考问题、义务教育均衡发展问题、普通高中教育问题、质量与评价问题、有效教学与有效学习、教师培训、批评与惩戒问题等方面。未来教育研究将进一步关注以高考为核心的招考制度和评价机制改革、中小学课业负担、高等教育与社会的关系以及终身教育体系的建立等问题的研究。
关键词:教育研究;《教育学文摘》;文本分析 作者简介: 作者简介:谭旭,女,中国人民大学书报资料中心教育学学科执行主编(北京 100086);饶佩,女,厦门大学教育研究院硕士研究生;张凌云,男,厦门大学教育研究院硕士研究生;张磊,女,中国人民大学书报资料中心社会编辑部编辑;周序,男,博士,厦门大学教育研究院助理教授,硕士生导师,福建 厦门 361005
内容提要:通过对《教育学文摘》摘编论文的统计分析,可以看出2012年至2013年教育研究的热点和重点集中于异地高考问题、义务教育均衡发展问题、普通高中教育问题、质量与评价问题、有效教学与有效学习、教师培训、批评与惩戒问题等方面。未来教育研究将进一步关注以高考为核心的招考制度和评价机制改革、中小学课业负担、高等教育与社会的关系以及终身教育体系的建立等问题的研究。
关 键 词:教育研究 《教育学文摘》 文本分析
2012-2013年,我国的教育研究一直在稳步探索中前进,从异地高考政策的出台,到对《教育规划纲要》的深入探索;从有效教学是效果之道还是结果之道的争论,到对高等教育“适应论”的商讨,一批有深度、有意义的研究成果呈现在各类学术期刊上。人大书报中心《教育学文摘》作为一本学术类文摘刊物,摘选范围囊括了近4000种全国公开发行的学术期刊。因此,基本能够反映近两年来教育学术界的发展现状,特别是2013年既增加了版面,也扩大了摘编篇幅,为高质量的研究成果提供了一个更为广阔的摘编平台。本文在对2012-2013年《教育学文摘》所摘编的学术论文进行全面梳理的基础上,对我国教育研究中的重点、热点和难点问题的研究进展进行了分析和归纳,并结合十八届三中全会审议通过的《中共中央关于全面深化改革若干重大问题的决定》(以下简称《决定》),对未来我国教育研究的方向和趋势进行了展望。
一、近两年学术论文摘编概况
(一)栏目设置及论文分布
从2012年到2013年,《教育学文摘》共设置栏目11个,摘编学术论文总计373篇。具体情况见表1。
(二)源杂志摘编量排名
2012-2013年,《教育学文摘》的文章来源非常广泛。在被摘编的文章中,其源杂志所占篇目较多的依次为《教育研究》、《中国教育学刊》、《教育学术月刊》、《教育发展研究》、《教育学报》等。(见表2)
(三)第一作者所属单位统计
从第一作者所属单位性质看,高校处于绝对的主体地位。总计373篇文章,其中328篇文章的作者来自高校,比例达88.2%;共42篇、占11.3%的文章作者来自非高校。就高校而言,第一作者所属单位以师范院校为主。北京师范大学、华东师范大学占据前两席。另外,南京师范大学、厦门大学、华中师范大学、西南大学等高校的论文刊载量也较大(见表3)。教育科研院(所)当中,除中国教育科学研究院以外,其他院所的文章摘编量相对较少(见表4)。
二、近两年我国教育研究的热点和重点问题
(一)异地高考问题
“异地高考”公共政策议题成为2012年至今中国公共生活的话语热点,其背后具有复杂的生成缘由和发展逻辑。[1]在众多复杂的生成缘由和发展逻辑里,学者们对异地高考现象产生的原因、异地高考的利弊以及异地高考的解决对策进行了深入的探讨。
首先,就异地高考现象产生的原因来说,学者们围绕政策、经济根源、思想误区等进行详细的分析。在政策方面,有学者指出,高等教育资源的分布由于受行政干预过强,导致资源供给与需求之间的矛盾日益加剧。[2]而中国农村教育的政策误区导致“农村教师岗位缺乏吸引力”、“乡校从村落小区中轻易剥离”等公共危机,这些公共危机加剧了中国农村教育的衰败进而刺激农村生源加速外流诱发“异地高考”洪流。[3]在经济方面,有学者指出,区域间经济发展不平衡导致教育资源配置不平衡。改革开放后,我国经济发展呈现出严重的不平衡状态,从东到西,从城市到农村,无论是在经济总量还是经济发展方式上都存在着巨大的差距,由此便决定了我国高等教育资源的分布状态也大致如此。随着改革开放的不断深入,地区间经济发展的相互合作、相互依赖性日益增强,这便决定了区域间人员的流动不仅规模大,且更加频繁。大量外来人口的流入一方面给当地经济发展注入了活力,另一方面也增加了当地社会各方面的负担和压力,而其中流入人口对教育资源的需求便客观存在。[4]在思想方面,“文凭中国”与“本科出身论”的思想共谋从深层激发“异地高考”的投机热,致使中国社会从10年前的“高考独木桥”变身为10年后的“名校独木桥”,高考也从10年前主要属于“教育”的难题而演变为10年后主要属于“社会”甚至属于“政治”的难题。[5]
其次,学者们还就异地高考的利弊进行了激烈的讨论。有些学者认为,“异地高考”所表现出来的具体行为便是大规模的“高考移民”,有序的流动能在一定程度上调节高等教育资源在区域之间的失衡,在一定程度上缓解“高考洼地”现象,缓解高等教育资源短缺地区的升学压力,使更多学生得到升学的机会;其次异地高考也是有效解决“留守儿童”教育问题的手段,适龄儿童能跟随父母在就业地接受教育并参加高考。[6]异地高考制度的出现,将会打破教育资源囿于行政区划局限,不断满足广大民众对平等优质教育资源的渴求,实现教育结果意义上的公平与均等化。[7]同时,也有学者指出大规模不受控制的无序流动可能带来问题,甚至是灾难性的后果。就目前看,大规模“高考移民”所带来的主要问题有:一是流出地与流入地地区之间的矛盾;二是个人主观诉求与社会公正诉求之间的矛盾(因为高考维护的是全社会所有公民的基本利益,而不是保障少数人的利益);三是这一过程中存在大量的权钱交易等腐败行为,损害了我国高考制度的权威和形象,影响了社会的稳定与和谐发展。[8]“异地高考”如果处理不当,也会引发新的不公平甚至社会动荡。[9]
对于如何恰当地处理异地高考问题,学者们提出了多方面的建议。在思想方面,要实现观念转变。要解放思想、开拓创新,冲破旧观念的束缚。[10]在制度方面,有些学者认为,首先应该学习和借鉴西方发达国家,特别是美国等国的高校入学考试选拔制度,逐步推行以第三方教育机构为实施主体的统一高等院校入学资格认证制度。同时要打破高校分省分配招生计划的常规做法,各高校改用以高考报名人数为基本依据分配招生名额。[11]另外有学者认为,在准入机制上要求放宽户籍限制,同时,在过程机制中推行统一考试制度、统一录取标准,在结果机制上推行多元录取制度,为了推进高考结果公平,可以按照不同地区的经济文化和教育发展水平区别对待,实行不同的异地高考报名与录取方式。[12]在环境协同方面,学者提出在宏观层面,通过教育体制、社会管理体制创新,促进异地高考转移支付制度规范化,加大中央财政投资规模实现教育产品与服务的供给能力;在微观层面,优化地方政府异地高考制度协作机制,赋予地方政府更多的异地高考决策权,使异地高考更符合地方的需求和特点。[13]
(二)义务教育均衡发展问题
教育公平是一个历史发展的过程,自新中国成立以来,党和国家领导人一直致力于提高义务教育发展水平,促进区域、城乡及校际教育公平。《国家中长期教育改革和发展规划纲要(2010-2020年)》提出“到2020年,全面提高普及水平,全面提高教育质量,基本实现区域内均衡发展,确保适龄儿童少年接受良好义务教育”。为实现该目标,近年来国家和地方政府着力促进农村义务教育发展,不仅对农村义务教育提供政策法规上的保护,还在财政拨款、学校建设、教师配置等方面向农村地区倾斜,义务教育的均衡发展方面成效显著。其中最突出的表现在于农村基础教育普及率不断提升,生均教育经费的城乡差距不断缩小,义务教育的基础设施发生了很大的改观,教育教学设施设备逐步趋向于齐全,农村学校的办学条件显著改善。[14]同时,城乡教师生师比及学历合格率的差距在逐渐缩小,师资力量有所加强,教师资源合理配置,农村教师工作条件和工作待遇有所改善,并且有更多的参加培训的进修机会。最重要的是,促进义务教育均衡发展的相关制度机制不断建立并付诸实施,具体包括义务教育经费保障制度、教师资格制度、城乡教师编制制度、乡村教师生活补助制度、督导评估制度、学区制和校区制等等。此外,城乡之间的教育资源共享机制也在实践探索中不断得到发展并逐渐发挥作用。但是,诸多学者还是发现了义务教育均衡发展的一些问题。
第一,只有均衡而无发展。有学者提出,随着教育投入的增加以及注重教育资源的均衡配置,农村义务教育在物质基础设施方面正在不断缩小与城市学校的差距,然而,农村义务教育质量并没有得到显著的提升,教育资源的均衡配置与教育质量的不均衡表现形成一个极为明显的反差。[15]
第二,发展方式主要是通过增加投入,过度依赖于外在力量,忽视根源的内生力量。有学者提出:为促进义务教育均衡发展,我国义务教育发展主要依赖于政策及制度等手段的外在引导和规范,依赖于教育资源的大量投入。[16]有学者进一步提出,现行的义务教育均衡政策的着力点在于增加资源投入,而不重视已有的存量资源的激活,[17]国家和地方政府仅仅关注资源的投入,重视设施设备的配备,而不重视对这些资源设备进行管理,投入少产生实质性的作用,这样的教育资源的发展是毫无意义的。
第三,办学过程中呈现出结构性失衡,这种结构性失衡既表现在农村与城镇之间的差距,也表现在农村中小学结构调整中所体现出来的失衡现象。有学者指出,县域内城乡义务教育教师资源配置不均衡主要体现在数量、质量和结构上的差异,数量上的失衡来自于城乡间工资水平的差异、国家规定的城乡教师编制差异以及农村学校教师资源的单向流出,质量上的失衡表现在农村优质教师资源显著少于城市,结构上的失衡表现在农村地区语文、数学、外语教师供给较为充足,其他学科教师供给较为缺乏,同时,农村地区各学科教师总体不足,城市学校较为充足。[18]
针对义务教育均衡发展中所出现的种种问题,研究者们也从不同方面提出了建议。有学者认为,必须要实现义务教育发展方式的转变,包括从量的扩张到质的提升转变,从外延式发展到内涵式发展的转变,从被动发展向主动发展转变,从同质性发展向多元发展转变。[19]还有学者提出,必须调整资源配置结构,提高资源利用率,具体来说,一方面要适度增加教育投入,同时还要统筹安排和合理配置投入的教育经费,提高资源利用率,重点保障教师工资和各项福利待遇,结合义务教育均衡发展方式转变要求逐渐转移经费投入重点,建立教育资源管理职能部门,实现教育资源的充分利用和优化组合,统筹安排,保证盘活调整后的存量资产不流失等。[20]还有学者从促进农村薄弱学校建设的角度提出了加大教育投资体制改革力度以增加投入、创新管理思路提升薄弱学校管理水平、稳定教师队伍抑制城乡间教师的“逆向”流动以及坚持就近入学均衡学校生源等几方面对策。[21]
(三)我国普通高中教育问题
普通高中前接义务教育,后接高等教育,是独立存在的中间纽带。高中既是学生不同个性和才能开始显现和发展的时期,也是学生决定自己今后不同生活道路的关键期。[22]由此可见高中教育对于青少年个人成长以及国家教育全局的重要意义,近两年学者关于该问题的研究主要集中于以下几方面。
1.高中教育定位。有学者认为,高中教育的定位及其改革是一个“牵一发而动全身”的关键层次。显然,由于义务教育已经普及,高等教育已经实现大众化,高中教育的实际功能和地位已经发生了现实的变化,并由此使高中教育从过去基础教育的一部分,而越来越多地具有了大学预科的性质,高中教育的内容和管理与大学的关系也越来越密切,而这样的变化也为整个教育体系的改革,为高考的进一步改革创新,提供了新的平台与机会,甚至有可能成为中国教育改革与发展的一个新的突破口。[23]而另一些学者提出相反的观点,从我国高中教育发展的历史可以看出,高中越普及,其重心越下移,基础教育的功能越放大。反之,上高中的人越少,其作为大学预科的特征越明显。所以,讨论高中教育的定位问题,主要不是看大学希望准备什么,而是从培养人这个角度,看学生在成人以前应该得到什么。高中教育既要强调共同基础,又要兼顾学生个性发展;既是终止性的,又是准备性的;既是基础教育,又是非义务教育。作为多个矛盾使命的结合体,其任务是承认不同并在各种不同中寻找平衡,通过提供多样化的教育为学生走向不同做准备。[24]由此可知,两派学者关于高中定位争论的焦点在于,是强调高中教育与高等教育的紧密关系,将高中视为大学预科教育,进而通过改革高中教育以使学生更好地适应高等教育,还是强调高中教育与基础教育的紧密关系,并站在学生作为一个个体发展的角度,通过高中教育为学生的发展打下坚实的基础。
2.高中学业水平考试的困境与出路。关于高中学业水平考试问题,一些学者从制度层面分析高中学业水平考试的实践困境,指出普通高中学业水平考试是为适应新课程改革而建立的一项大型教育考试制度,对推动课程、教学及高考制度改革均具有重要的现实意义。但在实施过程中,普遍存在认识不足、考试失范、分数绩效作用不大等诸多问题,陷入考试与评价“形式主义”的现实窘境。究其原因,一方面,我国现行高考制度的强势性影响是主因,另一方面,学业水平考试本身的性质定位、功能定向、建模形态等也存在偏失,需要进行理性检视。对于如何纠正这一现象,应从完善“国家课程测验”制度立法、建立专业机构、克服考试形式主义和高中教育功利主义倾向等层面对其进行制度反思,建立明确的考试标准、提高测查工具的专业化水平、增强绩效分数的权威性和应用性,加强组织管理的规范性等方面着手。[25]另一些专家则从事实分析层面入手分析高中学业水平考试的困境与出路。认为普通高中学业水平考试实施以来,取得了一些显著成效,但也陷入了地位边缘化、公平性受到挑战、合理性被质疑等多重困境。为突破学业水平考试的困境,我们应理性地看待学业水平考试存在的问题,积极推进学业水平考试改革,在严格、规范考试的前提下尝试将学业水平考试与高校招生录取适度挂钩。[26]
3.高中结构调整失衡问题。还有些学者就近年来的高中大规模结构调整进行了研究,探讨了“巨型高中”问题。指出我国由于长期推行优先发展重点高中和示范高中政策,导致一些普通高中利用所掌握的政治资源和社会资源,不断地拓展学校组织规模从而导致了令人震惊的“巨型高中”。巨型高中的产生,严重压缩了其他普通高中的发展空间,造成了生源大战和普通高中教育发展中的新的不均衡。巨型高中不仅造成了新的学校发展间的失衡,引发了过度负债经营问题,而且从巨型高中内部运行来看,巨型高中还存在着规模不经济问题,学校内部的优秀师资力量也在学生数不断扩大的过程中被稀释。[27]地方政府通过强制性干预将优质教育资源集中导向重点中学,而重点中学在享有既定优势地位的基础上,利用其特殊的庇护地位进一步垄断优质教育资源。其结果是,高中教育资源的不均衡程度进一步扩大,学校的组织地位进一步分化,学校教育的不公平程度进一步加剧。[28]针对普通高中教育因同构化现象造成的效率化、巨型化、科层化以及考试化危机,我们可以相应地采取重视普通高中的基础教育性质、严限普通高中规模上限、彰显普通高中教育的专业属性,以及全面地评价普通高中等措施予以积极应对。[29]
(四)质量与评价问题
教育质量是对教育水平高低和效果低劣的评价,是检验任何一种形式和层次的教育活动效能的基本标准和尺度,被视为教育的生命线。[30]在我国长期以来的应试教育中,考试成为教育的目的,教育质量表现为分数、升学率或就业率,与此同时,评价本应有的促进教学质量的功能不断弱化,而区分、淘汰和选拔功能反而不断得到强化,质量与评价关系严重失调,最终导致教育质量的下滑。由此,如何通过评价促进教育质量的提升成为近年来教育研究中的一个重点。而我国关于该问题的研究一直以来主要集中在基础教育,高等教育相对被忽视,并且所研究的“教育质量”更准确来说是“教学质量”,忽视与教学相辅相成的教育管理质量评价方面,近两年来,该问题得到了一定程度的改善,学者们对教育评价中的基础教育质量评价、高等教育质量评价以及教育政策评价几方面进行了深入的探讨。
1.基础教育质量评价问题与对策研究。近些年来国内关于基础教育质量评价问题的研究屡见不鲜,但大多缺乏创新,老调反复重弹,因而这两年学者们将对问题的关注转向对对策的关注,这无疑是一个很好的现象。譬如有学者指出,基础教育学业质量评价的根本责任,是培养负责公民,不是培养考生,我们需要一种正常的教育观念,在这种教育观念下,实施完整性学业质量评价标准,是培养每一个负责公民不可或缺的。[31]另有学者指出,要动员教师的参与。众多教师的参加,一方面在保持个体偏好的价值的同时,形成偏好的对话—融合、冲突—和解的生态场,提升偏好参与评价的效度;另一方面,使招生工作成为促进学校专业建设、多样化发展、教师成长以及促进学生全面发展的重要机会,有力推进学校育人模式、课程体系、教学方法和学习方式的变革。[32]
2.高等教育质量评价问题与对策研究。关于高等教育质量观,有学者总结出了以下几种高等教育质量概念界定:高等教育质量即学生的学业成绩水平、高等教育质量是产品质量或服务质量、高等教育质量即目标的实现程度、高等教育质量是满足不同主体(用户)的需求程度、高等教育质量即教育教学活动质量或学校工作质量。这反映了我国高等教育质量观研究方面的重大进步,必须给予充分肯定。但同时这些学者也指出,中国的高等教育质量观存在着见物不见人、重物不重人的巨大偏差:高等教育中许多高校重外延建设和发展,轻内涵建设和过程建设,教师的时间、精力和兴奋点在科研、项目以及成果发表上,对教学和学生缺乏热情,而学生也缺乏学习的自主性、主动性和创造性,惯于传统的接受式学习,这些已成为掣肘高等教育质量提升的顽疾。他们进而提出了通过重新认识教育教学过程的本质、强化制度建设、重视开展教育过程研究以确立过程主导的高等教育质量观作为应对策略。[33]
有学者从评估主体角度指出中国当前高等教育质量评估体系是由政府主导的针对高等学校的问责,这种形式的问责有效性不高。然而,他们也认识到,纯粹由公民社会来组织此类评估也不现实,只有走向内涵更加广泛、具有包容性的社会问责,建立符合中国国情的高校社会问责制度,才能充分调动高校各利益相关者参与高校管理、监督高校办学的积极性、主动性,提高高等教育质量评估的公信力,最终提高中国高等教育质量评估体系的有效性。[34]
发展科研是高等教育必不可少的一大职能,有学者指出当前中国科研评价方式备受诟病,一方面定量研究方法被指责为科研泡沫的罪魁祸首,另一方面同行专家评价中的“黑幕”也不时被揭开,引发对学术腐败的思考。他们进而分别就科研评价的同行评议及科学计量方法两种主要方法的合理性及缺陷进行了研究,提出以下解决路径:通过科学计量学指标获取评价对象的定量信息,为专家做出更合理评议提供支撑,并制约专家做出有违“常识”的评判,是对单个科研成果进行评价的有效方法。而以科研成果为指标的评价,随着评价对象的扩大,方法的采用应更多依赖于计量学指标,降低同行评价的作用。[35]
3.教育政策评价实践模式问题与对策研究。在教育政策评价方面,有学者指出我国教育政策评价的实践模式主要包括政府自评价、政府委托评价、媒体评价、独立机构评价、公众评价五种模式。这几种模式既有其优越性,亦有其局限性。具体表现在:评价主体既是裁判员又是运动员,评价的可靠性降低;评价主体、评价方式、评价内容、评价结果缺乏相应的监督;媒介评价、独立机构评价、公众评价缺少“自下而上”的路径的拓展与改进。针对以上问题,学者进一步提出必须要在坚持正式评价、内部评价为主,非正式评价、外部评价为辅,扩大评价范围的基础上,加强民众参与、倡导专家立场、坚持依法评价、培养第三方力量。[36]
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